Projektowanie dydaktyczne
Projektowanie nauczania zakłada systemowe podejście do planowania kształcenia i jest w swej istocie tworzeniem systemu dydaktycznego .
Dydaktycy w swym konsekwentnym działaniu dążą do rozciągnięcia możliwie pełnej kontroli nad warunkami w jakich przebiega proces uczenia się. Nauczanie zatem ma się stać ciągiem czynności wywołujących, inspirujących i kontrolujących, dostosowanych i adekwatnych do prawidłowości przebiegu procesu uczenia się.
We współczesnej dydaktyce proces nauczania-uczenia się traktowany jest jako zbiór elementów (czynności), z których można tworzyć dowolne konfiguracje pasujące do różnych założeń, bądź warunków procesu nauczania.
Jak każdy system, tak i system kształcenia jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków
i zależności miedzy nimi , tworzącym jakąś całość, która służy założonym celom.
Istotą działania systemu jest współdziałanie wszystkich jego składników i powiązań,
a efektem realizacja celu, bądź celów.
Z projektowaniem systemów kształcenia mamy do czynienia na różnych szczeblach. W skali kraju systemy projektują, specjalnie przez władze oświatowe powołane, zespoły programowe, przygotowuje się założenia do opracowania podręczników, produkuje się pomoce dydaktyczne.
Każdy kraj ma charakterystyczny dla siebie system kształcenia, będący połączeniem swoistych dla każdego systemu elementów (W.Okoń):
nauczycieli, ich kompetencji, metod pracy, zaangażowania;
uczniów, ich potrzeb, motywacji, zainteresowań i postaw;
treści kształcenia, doboru i układu, sposobów weryfikacji wiedzy;
środowiska kształcenia, społeczno-materialne warunki.
Jednak można przez system dydaktyczny rozumieć (R.M.Gagne, C.Galloway) również układ zasobów
i czynności przeznaczony do wspierania uczenia się. Można projektować systemy na niższym poziomie, do pojedynczych zajęć włącznie. Wtedy zależnie od założonego celu kształcenia planujemy przebieg procesu kształcenia :
odpowiednio dobierając i organizując treści kształcenia,
tworząc efektywne metody kształcenia,
organizując przebieg procesu nauczania-uczenia się w najkorzystniejsze formy kształcenia,
dobierając interesujące środki kształcenia.
Gdy przedmiotem opracowania są mniejsze systemy kształcenia, mówimy raczej
o projektowniu dydaktycznym, gdyż punkt ciężkości znajduje się po stronie nauczania,
a nie samego systemu. Choć należy z całą mocą podkreślić, iż projekt dydaktyczny zawsze ma charakter systemowy!
Wszystkie bowiem wymienione składniki procesu pozostają we wzajemnych związkach między sobą nawzajem, zatem gdy dokonujemy modyfikacji jednego z elementów systemu - procesu kształcenia,
a pozostawiamy bez zmian pozostałe, musimy się liczyć z nikłymi efektami tych modyfikacji. Próby doskonalenia procesu kształcenia mają szanse powodzenia wówczas, gdy towarzyszą im poczynania zmieniające przynajmniej te elementy systemu między którymi wspomniane związki występują najsilniej (T.Lewowicki).
Zgodnie z wymienionym porządkiem (struktura dydaktyki jest liniowa) istnieje silna współzależność między celami i treściami kształcenia, treściami i metodami, metodami
i formami oraz środkami dydaktycznymi. Ponadto, obok tych najsilniejszych związków między poszczególnymi elementami systemu, każdy ze składników systemu pozostaje
w bezpośrednim lub pośrednim związku ze wszystkimi pozostałymi.
W celu sporządzenia projektu dydaktycznego czy to dla działu tematycznego, czy poszczególnych zajęć proponuję skorzystać z modelu opracowanego przez Dicka i Careya, gdyż jest on najbliższy rzeczywistości dydaktycznej szkół wyższych.
Ważne: Każdy człon dowolnego modelu systemu dydaktycznego musi spełniać jedną z trzech funkcji:
1) określanie zadań nauczania,
3) ocenianie efektywności nauczania.
Węzłowymi czynnościami w planowaniu nauczania jest określenie celów wykonawczych, przygotowanie materiałów dydaktycznych oraz narzędzi kontroli.
Do najważniejszych czynności w procesie planowania zaliczamy:
1) poklasyfikowanie celów kształcenia według rodzaju uczenia się;
2) sporządzenie listy potrzebnych działań dydaktycznych;
3) wybranie środków umożliwiających te działania;
4) przygotowanie odpowiednich warunków do uczenia się.
Źródło: R.M. Gagne, L.J. Briggs, W.W. Wager: Zasady projektowania dydaktycznego.
Czynności zachodzące w trakcie przedstawionych na rysunku dziewięciu faz projektowania dydaktycznego.
Cel można zdefiniować jako pożądany stan rzeczy. Ogólnym celom dydaktycznym trzeba nadać bardziej szczegółową postać, nim przystąpi się do sporządzenia dydaktycznego projektu ich osiągnięcia. W tej fazie projektant musi zapytać: jakie cele reprezentują pożądany stan rzeczy?
W celach pedagogicznych są wyrażone wyniki kształcenia. Dotyczą one wszystkich czynności, których wykonanie jest możliwe dzięki uczeniu się.
Częściej niż nauczanie wielkich działów programowych planuje się nauczanie pojedynczych kursów. Opisując kurs w terminach celu (wyniku) unikamy niejasności.
Na przykład: Język angielski 1 - ma na celu doprowadzenie do tego, aby studenci umieli napisać w ciągu godziny zwarte wypracowanie na dowolny temat w poprawnej angielszczyźnie. Cel formułowany bardziej ogólnie np. „analiza konfliktów w powieściach” nie jest jednoznaczny, nie określono jakie umiejętności posiądzie uczestnik kursu, czy chodzi
o poznanie zasad metodologicznych analizy dzieła literackiego, czy o wiedzę z zakresu literatury.
Aby rozstrzygnąć kwestię, czy łączyć cele szczegółowe w jednym planie nauczania, czy też raczej wymagają one odrębnych planów dla każdego celu oddzielnie, należy dokonać analizy rodzaju osiągnięć (zachowań), do których mają dojść studenci w trakcie realizacji kursu.
Gagne nazywa je kategoriami zdatności i wyróżnia pięć ich rodzajów, zastrzegając przy tym, że każda kategoria ma jeszcze swoje subkategorie.
Uczenie się umiejętności intelektualnej to tyle, co uczenie się jak wykonać czynność umysłową, którą Anderson nazywa wiedzą proceduralną.
Uczenie się zaś tego co istnieje, co ma swoje właściwości, co można opisać to są niezbędne dla każdego informacje werbalne, gdyż aby funkcjonować sprawnie w zakresie „wiedzy, jak” konieczne jest opanowanie „wiedzy, że”.
Umiejętności umysłowe można klasyfikować ze względu na stopień złożoności. Umiejętność rozwiązywania problemów jest nabyciem pewnej reguły nadrzędnej. Aby do niej dojść trzeba zacząć od rozróżnień
i sprawnego posługiwania się pojęciami konkretnymi i abstrakcyjnymi oraz regułami prostymi. Umiejętność intelektualna polega na wynalezieniu i użyciu złożonej reguły w celu rozwiązania nie znanego dotąd problemu. Uczący się powinien umieć posłużyć się opanowaną regułą nadrzędną w innych, materialnie odmiennych, ale pod względem formalnym podobnych sytuacjach. Nowa złożona reguła uzewnętrznia transfer uczenia się.
Strategie poznawcze to specjalny i bardzo ważny rodzaj umiejętności; są to zdatności zarządzające własnym uczeniem się człowieka, zapamiętywaniem i myśleniem. Istnieją specyficzne strategie poznawcze, będące wynikiem charakterystycznej dla danej dyscypliny wiedzy metodologii, niektóre jednak są bardziej ogólne, jak na przykład proces zwany wnioskowaniem lub indukcją.
Zgodnie ze współczesną terminologią teorii procesu uczenia się strategia poznawcza jest procesem kontroli, wewnętrznym procesem dzięki któremu uczący się wybiera i modyfikuje sposoby odbioru informacji, uczenia się, zapamiętywania i myślenia. Między strategiami poznawczymi w obrębie jakiejś dziedziny wiedzy (geometrii czy literatury) a strategiami poznawczymi obejmującymi szerszy zakres zachodzi ważna różnica. Te drugie są nazywane wykonawczymi albo strategiami metapoznawczymi ze względu na to, że rządzą wykorzystywaniem innych strategii i obejmują przetwarzanie informacji niezależnie od tego,
z jakiej pochodzą dziedziny.
Profesor Kruszewski uważa, że obecnie, prawdopodobnie pod wpływem nauki poznawczej (cognitive science), zdaje się przeważać pogląd, że uczymy się zawsze strategii poznawczej dotyczącej czegoś, jakiegoś spójnego i względnie ograniczonego obszaru wiadomości, na którym łatwo zachodzi transfer, np. gry w szachy, fizyki, interpunkcji; trzeba w jakimś stopniu znać materiał, żeby zastosować do niego właściwą strategię poznawczą.
Informacje werbalne to rodzaj wiedzy, który jesteśmy w stanie wyrazić. Jest to „wiedza, że” zwana wiedzą deklaratywną.
W naszej pamięci spoczywa wiele często używanych lub gotowych do użycia informacji.
W pamięci jest zmagazynowane coś w rodzaju „istoty rzeczy”, esencji fragmentów jakiegoś zakresu wiedzy i w tej właśnie formie bywa przypominane gdy wymaga tego sytuacja. Człowiek aby zastosować regułę wyższego rzędu (umiejętność umysłowa), aby dokonać transferu uczenia się (strategie poznawcze) na inne sytuacje, czy dziedziny, musi znać odpowiednie wiadomości.
Wiedza werbalna przechowywana jest w pamięci w postaci siatki sądów i zgodnie z regułami językowymi.
Uczymy się pojęć, a więc wiedzy „co dana nazwa znaczy”. Każdy indywidualnie, zależnie od wiedzy wyjściowej i kontekstu, w jakim następuje uczenie się, nadaje poszczególnym pojęciom subiektywne znaczenia. Uczymy się faktów, które mają swoje desygnaty określające relacje i związki, tworząc układ wewnętrznie powiązanych elementów. Uczymy się też wiedzy zorganizowanej, powiązanych ze sobą w większe całości faktów. Sieć sądów tworząca nową wiedzę zostaje przyłączona do obszerniejszej sieci już istniejącej w pamięci.
Umiejętność motoryczna należy do najbardziej naturalnych zdatności człowieka. Przyswojenie umiejętności motorycznych dokonuje się najlepiej poprzez wykonywanie działań w różnych kontekstach.
Wymiarami osiągnięcia umiejętności motorycznych jest szybkość, dokładność, siła i płynność ruchów ciała. W miarę ćwiczenia powstaje centralnie zorganizowany program motoryczny, który kontroluje ruchy, bez otrzymywania od receptorów informacji zwrotnej.
Umiejętności ruchowe daje się zwykle podzielić na umiejętności składowe - składające się na całość osiągnięcia jednocześnie lub w układzie chronologicznym.
Postawy, to sfera emocjonalna człowieka. Kształtowanie postaw ma bezpośredni związek
z wychowaniem. O każdym z nas można powiedzieć, że charakteryzuje się rozmaitymi postawami wobec różnych rzeczy, osób i sytuacji.
Rozpatrywana jako zdatność postawa jest trwałym stanem umysłu wpływającym na dokonywanie wyboru kierunku działania.
Postawa jest stanem wewnętrznym, który wpływa na dokonywany przez człowieka wybór działania. Warunki sprzyjające uczeniu się postaw i środki, za pomocą których wpływa się na zmiany w postawach już istniejących, to sprawa złożona i nie do końca wyjaśniona.
Cele pojedynczego kursu obejmują zwykle kilka kategorii zdatności. Jedna z przyczyn trudności w określaniu celów pedagogicznych wynika z konieczności przetworzenia formy celów - od ogólnych do coraz bardziej szczegółowych. Trzeba rozpisać cel ogólny na wiele kolejnych szczebli, żeby zdobyć pewność, że każde zagadnienie zawarte w programie przybliża studenta o kolejny krok do odległego celu.
Każdy cel wykonawczy kursu określa, jakie konkretne osiągnięcie jest spodziewane jako efekt nauczania.
Faza 2: analiza dydaktyczna
Faza druga i trzecia (analiza ucznia) mogą pojawić się w dowolnym porządku lub równocześnie.
Celem analizy dydaktycznej jest określenie jakie umiejętności ze strony ucznia są niezbędne, żeby osiągnąć cel. Dokonuje się analizy zadania (analiza proceduralna), w której wyniku powstaje lista kolejnych czynności składających się na dana procedurę. Na przykład: aby zrealizować ćwiczenie z chemii student musi znać sekwencję czynności i sens ich następstwa oraz efekt do którego zmierza.
Innym rodzajem analizy dydaktycznej jest przetwarzanie informacji, która ma ujawnić jakie operacje umysłowe wykonuje człowiek, który opanował złożoną umiejętność. Na przykład: aby student doszedł samodzielnie do uogólnienia, musi wcześniej dokonać analizy składowych pojęć lub zjawisk, aby dokonać analizy musi wcześniej wyodrębnić elementy składowe oraz określić kryteria porównania i oceny.
Ważnym rezultatem analizy dydaktycznej jest klasyfikacja zadań.
Polega ona na przyporządkowaniu wyników uczenia się do kategorii określający typ uczenia się. Czy kształtowaniu podlegać będą umiejętności umysłowe, takie jak: rozróżnienie, pojęcia konkretne, pojęcia abstrakcyjne, reguły proste lub nadrzędne, czy strategie poznawcze czyli wewnętrznie kierowane procesy kontrolne, których funkcją jest regulowanie innych procesów uczenia się. Mogą to być strategie kontroli, kodowania, odzyskiwania z pamięci, rozwiązywania problemów.
W trakcie projektowania jakiejś jednostki dydaktycznej mogą być potrzebne wszystkie rodzaje analizy albo którakolwiek z nich.
Faza 3: właściwości ucznia (studenta)
W projektowaniu dydaktycznym należy uwzględnić różnice indywidualne wśród uczących się. Założenie indywidualizacji kształcenia, jako wskazania dla dydaktycznego zróżnicowania oddziaływań edukacyjno-wychowawczych uwzględniającego owe różnice ma oczywiście większe znaczenia na niższych szczeblach kształcenia. Nie znaczy to jednak, że można pominąć ten aspekt planowania dydaktycznego w odniesieniu do nauczania akademickiego.
Elementarnemu zróżnicowaniu podlega poziom wiedzy wyjściowej studenta, stwierdzenie czy jest on wystarczająco przygotowany do podjęcia uczenia się danego materiału. Inny aspekt, to są cechy osobowości, takie jak: indywidualne zdolności, postawa wobec uczelni
i studiowania, odporność na stres, temperament.
Profesor Lewowicki widzi pole indywidualizowania procesów kształcenia studentów w zakresie tworzenia indywidualnych programów nauczania, naukowej organizacji procesu nauczania, nauczania programowanego oraz okreś procesów kształcenia swoistych dla różnych kierunków studiów.
Aby umożliwić planowanie i zorganizowanie nauczania oraz przygotowanie materiałów trzeba „przetłumaczyć” potrzeby i cele ogólne na cele wykonawcze, dostatecznie szczegółowe, by można było dzięki nim ocenić czy nauczanie zmierza w kierunku wytyczonego celu ogólnego.
Lista szczegółowych, uporządkowanych celów pomoże się zorientować, jak wielki ma być projektowany system, ułatwi koordynację prac nad jego przygotowaniem, pozwoli ustalić, jakie prace trzeba przedsięwziąć, żeby zapewnić materialne i kadrowe warunki realizacji projektu. Wyrażanie celów raczej w kategoriach osiągnięć studentów niż treści nauczania lub czynności nauczyciela ułatwia pomiar osiągnięć.
Cele wykonawcze spełniają następujące funkcje:
1) umożliwiają stwierdzenie, czy nauczanie pozostaje w związku z osiąganiem celów;
2) umożliwiają skupienie uwagi w trakcie planowania kursu, bądź zajęć na opracowaniu właściwych warunków dla przebiegu procesu uczenia się;
3) ukierunkowują prace nad przygotowaniem narzędzi pomiaru osiągnięć.
Briggs mówi o „punktach zakotwiczenia” w procesie planowania dydaktycznego, owe kotwice to: cele, proces nauczania i kontrola, napomina przy tym, iż koniecznie muszą być ze sobą zgodne. Oczywiście to cele powinny stanowić wytyczną do nauczania i kontroli.
Cele wykonawcze (szczegółowe) definiujemy jako dokładnie określone zdatności. Przystępując do sporządzania projektu trzeba znać odpowiedź na pytanie:
„Jakie zmiany zajdą w studentach po procesie kształcenia?”
Ustalenie celów ma zagwarantować, że to, co jest oceniane, i to co jest komunikowane jako zamierzony wynik uczenia się, ma taki sam sens.
W modelu zaprezentowanym na rysunku umieszczono przygotowanie zadań testowych przed opracowaniem strategii nauczania w przekonaniu, iż przygotowując test po zakończeniu pracy nad przygotowaniem zajęć można mimowolnie skupić uwagę bardziej na treści nauczania, niż na osiągnięciach. Projektant jeśli zechce, może odwrócić tę kolejność.
Faza 5: zadania testu sprawdzającego
Kontrola osiągnięć pozwala ocenić jakość systemu dydaktycznego, dostarcza danych w celu ewentualnego usprawnienia nauczania. Wtedy jest to kontrola kształtująca, którą prowadzi się głównie w fazie konstruowania systemu. Kiedy nie planuje się dalszych zmian, przychodzi czas na kontrolę zbierającą, aby stwierdzić efektywność i wartość kursu w ostatecznej formie.
Zasady przygotowania narzędzi pomiaru osiągnięć są podobne zarówno wtedy, gdy przygotowuje się testy dla każdej umiejętności w hierarchii uczenia się, jak i dla jednostki tematycznej lub kursu. Kryteriami (miernikami) kontroli zawsze będą poszczególne kategorie celów uczenia się, zapewnia to trafność pomiaru osiągnięć
Oprócz testów sprawdzających, które pozwalają określić stopień realizacji celów, zdiagnozować niepowodzenia i wskazywać elementy systemu wymagające doskonalenia, są testy różnicujące. Nie mierzą one osiągnięć w zakresie oddzielnych, pojedynczych celów kursu; ujmują cele łącznie w różnych zestawach. Testy różnicujące są tak konstruowane, żeby dawały duży rozsiew wyników. Jak łatwo się zorientować kontroli sprawdzającej dokonujemy w trakcie trwania kursu, zaś różnicująca dotyczy sytuacji egzaminacyjnej.
Faza 6: strategia nauczania
Wszelkie nauczanie zmierza do realizacji ogniw dydaktycznych.
Ogniwa procesu kształcenia mają zastosowanie do wszystkich dziedzin efektów uczenia się, różnicowaniu podlega natomiast szczegółowy sposób posługiwania się nimi. We wszystkich ogniwach dydaktycznych występują rysy wspólne, a jednocześnie każdy rodzaj pożądanego wyniku uczenia się wymaga wybrania cech szczególnych.
Zajęcia toczą się od zdarzenia do zdarzenia; jest to seria zdarzeń wciągających studenta
w interakcje i oddziałujących na niego. Mówiąc o nauczaniu mamy na myśli ową serię zdarzeń, które przybierając różne formy stają się ogniwami procesu dydaktycznego.
W podstawowym sensie ogniwa dydaktyczne to zestaw komunikatów kierowanych do uczących się
i wywołujących określone reakcje. Składające się na nauczanie komunikaty służą jednemu tylko celowi - wspieraniu procesu uczenia się i pomocy w przenoszeniu umysłu ze stanu w stan. Zwykle nauczanie składa się z działań zewnętrzych zaprojektowanych w celu wspomożenia wewnętrzych procesów uczenia się.
Planowanie strategii nauczania jest ważnym składnikiem procesu projektowania dydaktycznego. Właśnie w tej fazie projektant musi być gotów połączyć swoją wiedzę merytoryczną z wiedzą z zakresu prawidłowości przebiegu procesu uczenia się i teorii projektowania dydaktycznego z doświadczeniem pedagogicznym i wiedzą o celach oraz studentach. Nie ma potrzeby dodawać, że to twórcza praca, element twórczości odgranicza sztukę od technologii projektowania dydaktycznego.
Faza 7: materiały dydaktyczne
Terminem „materiały” określamy środki wspomagające realizację ogniw procesu dydaktycznego. Wybór
i przygotowanie materiałów jest ważną częścią planowania kształcenia, czasem niedocenianą przez nauczycieli akademickich.
Materiał nauczania może być „dostarczany” z pomocą rozmaitych środków, może to być sprzęt naturalny
i symulatory, audycje audiowizualne, trenażery i pomoce szkoleniowe, komputer, teksty programowane. Środkiem jest również nauczyciel, w tym przypadku chodzi o jego głos, gdy wygłasza komunikat oraz jego czynności, gdy demonstruje zachowanie. Inną ważną funkcja medialną nauczyciela jest dostarczanie informacji zwrotnej.
Wśród kryteriów doboru środków dydaktycznych dominują trzy grupy czynników ukierunkowujący ich wybór:
1) fizyczne właściwości środków i ich potencjał edukacyjny;
2) cechy zadania dydaktycznego;
Nie bez znaczenia są również materialne możliwości uczelni, chodzi o dostępność środków, wielkość sal
i ich wyposażenie, liczebność grup, czas i miejsce zajęć.
Faza 8: kontrola kształtująca
Kontrolę kształtującą, jak już wspomniano, prowadzi się z zamiarem usprawnienia nauczania, aby było najbardziej efektywne dla największej liczby uczestników kursu. Posługiwanie się informacją zwrotną dotyczącą projektu w celu jego doskonalenia stanowi sedno podejścia systemowego. Projektowanie dydaktyczne pozbawione kontroli kształtującej jest niekompletne.
Proces projektowania jest procesem kolejnych przybliżeń; wraca się wielokrotnie do wcześniejszych faz,
a rezultaty prac muszą być poprawiane na podstawie wniosków i nowych informacji uzyskanych w fazie kontroli kształtującej.
Faza 9: kontrola zbierająca
Kontrolą zbierającą jest w zasadzie badanie efektywności dydaktycznej całego systemu,
a więc wszystkich jego elementów ocenianych łącznie. Zwykle przeprowadza się ją, kiedy projektowanie przejdzie wszystkie fazy, kiedy nie sprawdza się już projektu punkt po punkcie. Z tym rodzajem kontroli mamy do czynienia w czasie pierwszej próby systemu
w warunkach naturalnych, albo dużo później, wtedy mamy do czynienia z badaniami dystansowymi.
Opisany dziewięciofazowy model projektowania dydaktycznego jest jednym z możliwych sposobów ujęcia tego procesu. Ogólnie podejście systemowe do nauczania polega na wykorzystywaniu w procesie planowania dydaktycznego założeń teorii uczenia się oraz empirycznej kontroli jako efektywnego sposobu ciągłego doskonalenia procesu kształcenia
|