Rozdział IV.
Relacje podmiotowo - przedmiotowe w doświadczeniu społeczeństwa wychowującego jako problem teoretyczny i praktyczny.
4.1.Relacje podmiotowo - przedmiotowe jako przedmiot zainteresowania nauk o człowieku i jego środowisku.
Teoretyczna refleksja o różnie pojmowanym wychowaniu aktualizującym się w przestrzeni tak czy inaczej określanych środowisk jednostek, ich kategorii i tworzonych przez nie struktur, a więc aktualizującego się w toku zaistnienia i kontynuowania p e w n e g o r o d z a j u r e l a c j i p o d m i o t o w o - p r z e d m i o t o w y c h w wyniku zachodzenia których istoty biologicznego gatunku ludzkiego stają się akceptowanymi i aktywnymi uczestnikami życia społecznego (osobami społecznymi, realnie i potencjalnie obecnymi społecznie) pojawia się i przybiera mniej lub bardziej kompletną postać w wielu rozmaitych co do swoich funkcji dyscyplinach teoretycznych jak i stosowanych - jeśli oba te rodzaje wiedzy są identyfikowane jako konkurencyjne.
Mamy więc tu do czynienia z próbami konstruowania t e o r i i j e d n o a s p e k t o w y c h o tych relacjach na gruncie nauk podstawowych (historia, antropologia kultury, psychologia i socjologia), jak i k o n c e p c j i o r g a n i z o w a n i a ś r o d o w i s k ż y c i a rozmaitych kategorii jednostek w i c h węziej lub szerzej pojmowanej f u n k c j i w y c h o w a w c z e j a więc zorientowanych na realizację intencji pozyskiwania, w wyniku świadomego, planowego i metodycznego jego zorganizowania, osób zdatnych (włączonych) do życia w społeczeństwie, zorientowanych i akceptujących aksjologiczne podstawy właściwego dlań ładu społecznego, respektujące i ujawniające w swoich zachowaniach zasady społecznego w nim uczestnictwa.
Są to projekcje pojawiające się często w rozmaicie pojmowanej i uprawianej refleksji humanistycznej, m.in. np. w nauce teologicznej, względnie w szeroko pojętej prakseologii, a w tym zwłaszcza pedagogicznej, wykorzystującej dorobek tamtych nauk i refleksji humanistycznej - zwłaszcza aksjologicznej, w uzasadnianiu i projektowaniu form osiągania celów czy stanów rzeczy kwalifikowanych jako wychowawczych a konstruującej mniej lub bardziej wieloaspektową teorię organizacji środowisk wychowawczych.
Jakkolwiek są one konstruowane, i bez względu na to jaką przybierają postać, muszą zmierzać do rozstrzygnięcia, lub zaprojektowania rozwiązania, problemu kształtowania wzajemnych relacji podmiotowo - przedmiotowych o charakterze wychowawczym, w których obie strony tej relacji: środowisko i jednostka (-i) mogą być postrzegane i kwalifikowane jako:
1)wobec siebie względnie autonomiczne; o tyleż zależne, że związane relacją o charakterze katalitycznym czy indukcyjnym;
2)zrelatywizowane wobec siebie jednokierunkowo (jedna strona tej relacji jest przyczyną, warunkiem, druga zaś jego skutkiem czy efektem);
3)powiązane ze sobą związkiem dialektycznym i procesualnym, który może przybierać rozmaitą postać jednak zawsze wzajemnie się współwyznaczając.
Jest przy tym oczywistym to, iż zagadnienie relacji czy związków jakie współwystępują pomiędzy jakoś pojmowanym i konstytuowanym środowiskiem życia jednostki, kategorii jednostek czy tworzonych przez nie struktur społecznych (np. określanych mianem cywilizacyjnych, kulturowych, plemienno- rodowych czy państwowych) stanowi przedmiot żywego zainteresowania przedstawicieli nauk o człowieku w zasadzie od zawsze (a przynajmniej od czasów starożytnej Grecji);
-by ulec szczególnemu wzbudzeniu w wieku XIX, w którym, w kręgu kultury europejskiej i euroamerykańskiej, dochodzi do otwartej i brzemiennej w skutki konfrontacji tradycyjnej, teologicznej wizji istoty człowieczeństwa i jej przyczyny sprawczej, z rodzącą się wówczas a upowszechniającą się i udokumentowaną materiałem faktograficznym, koncepcją człowieka uformowanego warunkami ziemskimi, materialnymi warunkami jego bytowania, w a r u n k a m i e w o l u u j ą c y m i wraz z nim i współtworzącymi realne i symboliczne środowiskowe nisze jego bytowania, doświadczania i kreowania jego postaci i istoty.
To właśnie wiek XIX, inspirowany dorobkiem intelektualnym epoki Renesansu a zwłaszcza ideami racjonalizmu, empiryzmu, agnostycyzmu, ateizmu i ewolucjonizmu jako próbami odczarowania teologicznej wizji świata, jego porządku i determinanty losu rodzaju ludzkiego;
- a także między innymi programami socjalizmu i komunizmu jako próbami upodmiotowienia mas ludzkich poprzez wskazanie możliwości utworzenia innego niż doświadczany przez społeczeństwa porządku kapitalistycznego, z jego pazernym wyzyskiem upodlającym masy ludzkie;
- wzbudził nie tylko owe masy do otwartego protestu i krwawej konfrontacji z kapitalistycznym państwem czy kapitalistycznym porządkiem społecznym lecz wywarł także decydujący wpływ na dalsze losy całej humanistyki czy nauk o człowieku i wspólnotowych formach jego bytowania;
-kreując konfrontacyjny i konkurencyjny wobec teologicznego dyskurs teoretyczny, przybierający postać dyscyplin wiedzy naukowej, interesujących się człowiekiem i tworzoną przez niego rzeczywistością społeczną, światem ludzkiej kultury, niejako z zewnątrz, według metodologii nauk przyrodniczych a więc konstruowania o nich wiedzy scjentystycznej, pozytywnej.
Do nich zaliczyć należy przede wszystkim naturalistycznie uprawianą naukę socjologiczną; empirycznie konstruowaną psychologię i ewolucyjną antropologię kultury.
Naturalizm, w rodzącej się wówczas socjologii jako nauce akademickiej zafascynowany osiągnięciami i dynamiką rozwoju nauk przyrodniczych, pojawił się w niej przede wszystkim w nurcie określanym mianem biologicznego i geograficznego, by następnie, w pierwszej połowie wieku XX, przybrać postać kierunku ekologicznego czy cywilizacjologicznego.
W nauce psychologicznej sukcesywnie zaczyna dominować w tym czasie również orientacja scjentystyczna. Przybiera ona postać nauki indukcyjnej, troszczącej się o należytą operacjonalizację pojęć używanych do konstrukcji teorii psychologicznych człowieka czy jego psychiki, tak wskaźnikowanych by możliwym stała się ich jednoznaczna weryfikacja w procesie badania empirycznego, i tym samym wyzbywając się sukcesywnie pierwiastków spekulatywnych, teologicznych, ideologicznych i normatywnych.
W antropologii kulturowej pojawiają się koncepcje ujmowania rozpoznawanych empirycznie kultur i struktur społecznych w kategoriach faz - stanów - procesów - ewoluujących. Przykładem zastosowania tego podejścia może być twórczość Lewisa Henry'ego Morgana, etnografa amerykańskiego (1818 - 1881 ), autora jednej z pierwszych na świecie koncepcji rodziny jako ewoluującej struktury i obyczajowości, postępującej jej instytucjonalizacji, i tworzonych przez nią i rekonstruowanych warunków bytowania (cywilizacyjnych) a więc ich historycznej i stacjonarnej zmienności.
Wpływ naturalistycznej i ewolucjonistycznej wizji dziejów ludzkości i człowieka samego (m.in. zarysowany w pracach H. Spencera, E. Durkheima czy amerykańskiego etnografia i socjologa W.G. Sumnera) na te nauki, na konstruowane w nich koncepcje istoty człowieczeństwa, człowieka i jego środowiska wydaje się więc być bezsprzecznym, aczkolwiek do chwili obecnej poddawany ostrej i często bezkompromisowej czy wręcz agresywnej krytyce z rozmaitych pozycji, szczególnie zaś z teologicznie inspirowanej i zorientowanej humanistyki.
Jednak mimo podejmowanych w całym tym okresie, zresztą do chwili obecnej, prób ich weryfikacji i totalnej deprecjacji często, jak już wspomniano, nawet niezwykle agresywnych czy spektakularnych:
-idee racjonalizacji, empiryczności i ewolucjonizmu w ujmowaniu i interpretowaniu owych relacji na dobre zadomawiają się w procesach twórczych uczonych reprezentujących nauki o człowieku, nauki społeczno-humanistyczne, nauki o ludzkiej kulturze o warunkach ludzkiego bytowania i ich roli w procesie kreowania osoby ludzkiej, i rozmaicie określanych jej własności podmiotowych (jaźni, nawyków, struktury postaw, osobowości, struktury kompetencji działania itp.) bez względu na to jakie pojawiają się wówczas i są praktykowane koncepcje wobec niej konkurencyjne, eksponujące wśród konstytuujących je przesłanek, np.:
-idee nadprzyrodzonego pochodzenia człowieka i jego świata (idee kreacjonizmu);
-idee nadprzyrodzonej genezy cech podmiotowych osoby ludzkiej (np. teologicznie pojmowanego sumienia ),
- takiej też genezy i absolutystycznej istoty świata ludzkich wartości;
- idee idiograficznej wizji składników tego świata i idiograficznej metodologii jego poznawania (W. Windelband) czy wreszcie:
- idee twórczej aktywności człowieka w świecie w którym żyje i jego w tym względzie sprawczej roli w tworzeniu siebie samego i warunków swojej w nim egzystencji.
W tej wzajemnej i zróżnicowanej co do swojej dynamiki i konsekwencji konfrontacji dwu rozmaitych wizji człowieka i jego świata, dwóch rozmaitych kultur intelektualnych, jak je określił w swoim słynnym wykładzie w r.1959 w murach uniwersytetu w Cambridge Charles Snow, rodzą się i są obecne w nauce rozliczne koncepcje teoretyczne podejmujące w wymiarze najczęściej jednoaspektowym trud rozstrzygnięcia zagadnienia istoty i ukazania dynamiki owych wzajemnych relacji jakie towarzyszą ludzkiej egzystencji, praktyce i losowi spełniającemu się w warunkach rozmaicie pojmowanych i analizowanych środowisk.
4.2.Typologiczne propozycje porządkowania teoretycznych koncepcji relacji :jednostka - środowisko.
Tak więc w dotychczas konstruowanych koncepcjach teoretycznych zagadnienie obrazu owych relacji było i jest rozwiązywane w rozmaity sposób. Rodzi to istotny problem ich jakiegoś uporządkowania i kwalifikacji ich znaczenia czy przydatności jako podstawy pomyślnego, w sensie zgodnego z oczekiwaniami społecznymi, rozwiązywania problemu wychowania ( edukacji, socjalizacji, akulturacji, hominizacji) kolejnych pokoleń w jakoś rozumianych warunkach środowiskowych:
- jeśli założymy, że z godnych uwagi powodów lub istotnych konieczności pokolenia te winny być poddane właśnie takiemu społecznie organizowanym i kontrolowanym procesom wychowawczym oraz, że
-realizacja tego procesu prowadzić będzie do osiągnięcia pewnego spodziewanego a wartościowego efektu, którym może być np. pozyskiwanie przez kolejne pokolenia kompetencji umożliwiających im aktywne chronienie lub pozyskanie spodziewanej postaci porządku czy ładu społecznego uznanych jako szczególnie wartościowych;
- czy kompetencji r e p r o d u k c y j n e j we wszystkich wymiarach tego zjawiska i procesu, kompetencji umożliwiającej zachowanie czy ochronę stanu posiadania dobra jakim dysponuje układ społeczny, z którym owe pokolenia są identyfikowane, kompetencji umożliwiających efektywną realizację czy spełnianie rozmaitych ludzkich dążeń, interesów, pomysłów twórczych, oczekiwań i nadziei.
Spodziewaną konsekwencją, rezultatem czy funkcją tak pojmowanego w tym kontekście wychowania może być rozmaicie rozumiana i określana własność podmiotowa jednostki, formująca się w obecności, w kontekstach lub za przyczyną tak czy inaczej pojmowanych i wskazywanych w nich właściwości środowisk jej czy ich życia.
Takie podejście do tej problematyki jest charakterystyczne dla jednoaspektowych, podstawowych dyscyplin naukowych i ich zainteresowań wychowaniem, edukacją socjalizacją:
- albo relatywizowaną do cech jednostkowych - przedmiotów tych procesów albo do cech tworzonych przez jednostki struktur społecznych,
-albo do jeszcze inaczej rozpatrywanych kontekstów jego, tego procesu realizacji.
Możliwe są tu także podejścia wieloaspektowe, stykowe jednak praktykowane raczej w obrębie podstawowych nauk o wychowaniu, współdziałających, jak je nazwie w swoim czasie B. Suchodolski, z naukami pedagogicznymi. Mogą to być styki nauki psychologicznej z socjologiczną, nauki socjologicznej z antropologiczną względnie z historyczną czy nawet geograficzną czy biologiczną.
Tak więc wychowanie ( socjalizacja, edukacja) to procesy czy sekwencje zdarzeń, aktów, sytuacji, serii zorganizowanych działań czy czynności, które mogą być ujmowane również w rozmaity sposób, najczęściej w kategoriach procesu kształtującego, czy współkształtującego takie cechy podmiotowe jednostki, które określane są między innymi jako jej „ja”, jaźń, tożsamość, osobowość, struktura postaw czy nawyków, czy kompetencji działania a których uformowanie i ujawnienie przez jednostkę w jej zachowaniach społecznych przesądza o akceptacji jej obecności w wymiarze społeczeństwa globalnego i w akceptowanych w nim strukturach grupowych oraz współtworzonych przez nie sytuacjach.
Z tak pojmowanym wychowaniem, socjalizacją czy edukacją mamy najczęściej do czynienia w nauce psychologicznej, zwłaszcza psychologii społeczno -rozwojowej i budowanych w niej jego koncepcjach teoretycznych. Jest to ujęcie najbardziej właściwe i charakterystyczne dla tej nauki, podejmującej trud opisania owego fenomenu doświadczanych podmiotowo zmian w obrazie siebie samego, w obrazie własnych cech czy dyspozycji z udziałem świadomego siebie i innych osób wzbudzających rozmaite opisywane w tych koncepcjach mechanizmy kształtowania swojej osoby, swojej podmiotowości, swojej psychicznej reprezentacji i stosunku wobec siebie i innych osób, w spełniającej się, a doświadczanej w społecznych kontekstach, biografii.
Wychowanie jednak może być i jest również ujmowane w aspekcie procesu społecznego czy społeczno- kulturowego względnie społeczno- historycznego jako procesu formującego rozmaite kategorie osób społecznych a poprzez nie struktury społeczne i właściwe im kulturowe identyfikacje; procesu znamionującego czas historyczny danego układu społecznego, jak to miało miejsce już niejednokrotnie w historii społeczeństw, narodów i państw ( np. wychowanie państwowe w starożytnej Sparcie; wychowanie w domu obcym w średniowiecznych miejskich rodzinach rzemieślniczych ale i rodzinach szlacheckich oddających swoje dzieci na dwory książęce czy do edukacji uniwersyteckiej; wychowanie religijne Polaków pod zaborami zachowujące znamiona kultury narodowej, integrujące rozbity i bezpaństwowy naród czy wychowanie faszystowskie i komunistyczne w krajach europejskich identyfikujące pokolenia z nowo tworzonymi ustrojami państwowymi i jego przywódcami. Wówczas procesy te zrelatywizowane są do zasadniczych grup i kategorii osób społecznych, np.: mieszkańców wsi i miast, jeszcze niedorosłych i już dorosłych; samodzielnych i zależnych życiowo; męskich i kobiecych; dysponujących własnym statusem społecznym bądź dopiero ubiegających się o taki status względnie obecnych i umocowanych w strukturze stratyfikacyjnej tymczasowo, warunkowo, w powiązaniu z osobami usamodzielnionymi (status przeniesiony), itp.
W tym aspekcie ujmuje się procesy wychowawcze jako aktualizujące się w całej przestrzeni funkcjonowania tak złożonych struktur społecznych, i współkreujących czy formujących owe struktury społeczne i ich znamiona funkcjonalne, jak społeczeństwa państwowe ( tak odwzorowuje się ich rzeczywiste obrazy w podręcznikach historii wychowania jako ulokowane w określonym miejscu i czasie praktyki wychowawcze, edukacyjne, oświatowe; ale i w podręcznikach i monografiach socjologii wychowania również rekonstruujących owe praktyki w całym społecznym kontekście ich zachodzenia).
Tego rodzaju rekonstrukcji teoretycznych procesów wychowawczych może być i jest wiele ale to co jest dla rozpatrywanego aspektu ich ujmowania charakterystyczne to przede wszystkim próby ukazania ich społecznej, względnie społeczno- kulturowej czy wreszcie społeczno- historycznej ich funkcji czy znaczenia. Świetnymi przykładami takiej ich wizji mogą być propozycje teoretyczne:
- „ społeczeństwa wychowującego” ukazane przez F. Znanieckiego w jego Socjologii wychowania;
- czy nieco wcześniejsza wizja adaptacyjnej i specjalizacyjnej funkcji wychowania E. Durkheima, uruchamianego i nadzorowanego przez społeczeństwa państwowe w ich wychowawczej, międzypokoleniowej roli;
- czy koncepcja wychowania w i dla demokracji J. Deweya;
- wreszcie propozycja ujmowania wychowania w kontekstach trzech typologicznie identyfikowanych kultur przez M. Mead, ukazującą charakteryzujące je i im właściwe sytuacje w zmienionych relacjach międzypokoleniowych -
a więc wszystkie takie, które ujmują je, owe relacje, w kategoriach wychowawczych praktyk społecznych grup rozmaitych, zmierzających do pozyskiwania przez siebie pełnoprawnych i kompetentnych ich członków, grup usytuowanych w przestrzeni społecznej aktywności jednostek wielorako:
- w bezpośrednich środowiskach ich egzystencji, w rodzinach, w sąsiedztwie, w społecznościach lokalnych, w grupach i zrzeszeniach wyznaniowych, w zespołach produkcyjnych czy świadczących usługi, w grupach zabawowych czy wolno czasowych,
- lecz i w przestrzeni poza lokalnej, w instytucjonalnym wymiarze funkcjonowania społeczeństwa i uczestnictwa pośredniego czy publicznego a więc między innymi w takich instytucjach jak: oświatowych, militarnych, administracyjnych czy politycznych i wielu innych;
- a nawet w całym dostępnym potencjalnie i realnie (np. wirtualnie) świecie.
Rzecz jasna takie ujęcia:
- relatywizujące do rozmaitych zjawisk, faktów czy procesów kulturowych, rozpatrywanych w kontekstach konkretnych układów społecznych, jakoś pojmowane procesy wychowawcze, (socjalizacyjne, edukacyjne);
- traktowane jako zasadnicze mechanizmy międzypokoleniowego przekazu kultury;
- aktualizujące się w obszarze i z udziałem tak czy inaczej wyodrębnionych całości kulturowych i służące ich zachowaniu poprzez pokolenia;
-lecz i w kategoriach relacji wzbudzanych przez stronę reprezentującą inne kultury i interesy innego społeczeństwa niż poddawane owym wpływom wychowawczym (np. w okresach zaborów, wojen, najazdów, wzmożonych migracji, kataklizmów przyrodniczych itp.);
-interesują głównie antropologów kultury i historyków; zwłaszcza wówczas gdy pragną oni, przywołując w czynionych deskrypcjach tego rodzaju praktyki społeczne, wyjaśnić jakiś fragment procesu dziejowego, procesu kreowania nowych układów czy całości kulturowych, nowych jakości w świecie kultury i organizacji życia społecznego lecz i utrwalania (petryfikacji) a także reprodukcji już obecnych w doświadczeniu społecznym instytucjonalnych wzorów czy form praktyki społecznej.
Jednak zdecydowanie częściej w konstruowanych na gruncie nauk podstawowych koncepcjach teoretycznych tak czy inaczej pojmowanego w nich wychowania ( uspołeczniania, akulturacji, edukacji, hominizacji), owe relacje rozpatrywane są osobniczo, podmiotowo, jednostkowo i biograficznie a przyjmowane w nich z założenia obrazy tego procesu rozmaicie je kwalifikują dając się uporządkować, według propozycji K. Hurrelmanna, w cztery rodzaje (metamodele) rozstrzygnięć teoretycznych:
1) są to teorie, które środowiskom życia jednostek (układom ich życiowej aktywności, ulokowania, identyfikacji) przypisywały w tym względzie zasadniczą i przemożną rolę postrzegając zachodzące w nich zmiany jako konsekwencję oddziaływania na nie względnie stałych i poniekąd koniecznych właściwości środowisk ich życia, na które jednostka nie ma istotnego wpływu; stąd teorie ujmujące owe relacje i schemat ich wyjaśniania w kategoriach przyczynowo-skutkowych określony został przez autora tej ich kategoryzacji mianem mechanicystycznego;
2) są to teorie, które interesując się owymi relacjami eksponowały w nich szczególne znaczenie czynnika organicznego, podmiotowego, biopsychicznego; w zasadzie zdaniem ich autorów stałego i niezmiennego w swojej istocie zaledwie modyfikowanego czy indukowanego przez środowiska czy układy życiowej aktywności jednostek. Stąd zalicza się je Hurrelmann do modelu czy ogólnego wzoru zwanego organicystycznym;
3)są to teorie, które podejmowały próbę ukazania tych relacji w konwencji podejścia systemowego; zakładając, że zarówno środowisko jak i jednostki w owej swojej strukturze cech podmiotowych, jakkolwiek pojmowanych i opisywanych, ujawniają logikę budowy i dynamiki właściwą takim konstruktom teoretycznym, które identyfikowane są jako systemy. Z tego względu rozmaite ich odmiany kwalifikuje Hurrelmann do modelu systemowego;
4) wreszcie są to teorie, które zasadnicze znaczenie w tych relacjach przypisują działającemu i myślącemu podmiotowi, nie pomijając w nich roli środowisk życia uspołeczniających się jednostek, jednak pojmowanych nie tylko w kategoriach układów zastawanych przez nie i niejako gotowych czy niezmiennych w swojej strukturze a zwłaszcza funkcjach, lecz przede wszystkim również współkreowanych przez jednostki w dokonywanych przez nie wyborach i podejmowanych decyzjach, a które również w tych relacjach mogą być i ulegają swoim środowiskom życia. Zależność ta ma więc charakter dialektyczny, procesualny i twórczy w każdej ze stron owej relacji. Z tego względu koncepcje te kwalifikuje Hurrelmann do modelu określanego mianem dialektycznego, procesualnego, kontekstualnego, twórczego.
Mechanicystyczne ujmowanie relacji: człowiek i jego środowisko życia je s t c h a r a k t e r y s t y c z n e dla wcześniejszych teorii interesujących się rozmaicie pojmowanym wychowaniem, uspołecznianiem, hominizacją, akulturacją. Są to próby teoretyzowania o decydującej roli środowiska w kształtowaniu cech podmiotowych jednostki, różnie zresztą określanych i rozumianych w ich znaczeniu co do kształtowania obrazu typowych dla niej zachowań w sytuacjach społecznie przez nią ujawnianych, doświadczanych i kontrolowanych.
W tym modelu (paradygmacie) uprawiania swoiście ujmujących te relacje teorii, środowisko jest traktowane jako dany jednostce układ czynników - determinant wyznaczających jej zachowania w sposób niejako nieograniczony, stąd pojawia się określanie tego sposobu objaśniania owych zależności mianem nieograniczonej determinacji przyczynowo - skutkowej, w którym środowisko ujmuje się w kategoriach źródła przyczyn - determinant a wyznaczane przez nie własności jednostki jako ich konsekwencje.
Czynniki te to nic innego jak cechy środowiska życia jednostki, pojawiające się poza nią a dane jej w doświadczeniu uruchamianych przez nie mechanizmach, kształtujących zachowania jednostki i jakoś rozumiane ich podmiotowe korelaty, które traktuje się w nich jako nic więcej jak swoistą odpowiedź, jej reakcję na ich doświadczanie (np. na uruchamiany w środowisku życia jednostki mechanizm karania i nagradzania, kanalizacji, odwzorowywania czy naśladowania).
Wychowanie w takich teoriach jest pojmowane jako proces lub seria aktów przyswajania przez jednostkę gotowych, tkwiących niejako w kulturze danego układu społecznego a więc względnie trwałych wzorów zachowań, odpowiadających typowym sekwencjom sytuacji jakich już doświadczyła w swojej biografii jednostka bądź jakich aktualnie doświadcza.
Tak więc jednostka w chwili swojego urodzenia zastaje swój świat jakby w gotowej i w zasadzie niezmiennej postaci a rolą wychowania ( socjalizacji) jest przystosowanie jej do tych niezmiennych, względnie trwałych warunków - cech środowiska jej życia. Jak pamiętamy, M. Mead w swojej monografii: Kultura i tożsamość, dokonując prezentacji i analizy zjawiska i procesu charakteryzującego stosunek międzypokoleniowy w rozmaitych społeczeństwach i odpowiadających im kulturach odkryła, iż ta podstawowa dla modelu mechanicystycznego relacja określana mianem nieograniczonego determinizmu ma również swoją kulturową dynamikę i uwzorowanie - różne dla rozmaitych wydzielonych przez nią kultur.
W koncepcjach teoretycznych wychowania, kwalifikowanych do tego modelu ujmowania owych relacji, pojawiało się charakterystyczne dla nich pojęcie adaptacji społecznej, asymilacji czy konformizacji. Pojęciami tymi oznaczano uzyskiwaną przez jednostki właściwość podmiotową formowaną funkcjonującymi i akceptowanymi w środowiskach jej życia, i w tym sensie standardowymi dla nich, kulturowymi wzorami już uosobionymi przez dotychczas funkcjonujące w nich osoby realne lub mityczne - ideacyjne, wskazywane jednostce jako modele godne naśladowania (np. osoby święte w kulturach religijnych).
Ogólna więc teza jaką próbowały upowszechniać i uobecniać w świadomości społecznej owe teorie konstruowane w tym modelu mogłaby przybrać postać twierdzenia:
jakie środowisko - taka jednostka prezentująca wystarczający czy uznany społecznie poziom, stan swojego doń przystosowania wyrażający się w ujawnianiu przez nią spodziewanych i utrwalonych wzorów zachowań, rozmaicie społecznie identyfikowanych i lokowanych przestrzennie a określanych stereotypowo mianem: typowy europejczyk, Polak, Francuz, Anglik, Turek ale i Wielkopolanin, Krakus, Warszawiak ale i Kowalski, Malinowski, Nowak , także prawdziwy nauczyciel, żołnierz, kapłan, mąż stanu itp.
W koncepcjach tych przyjmuje się bowiem założenie, iż to właśnie środowisko społeczno -kulturowe, a czasami z uwzględnieniem cech geograficznych (człowiek gór, morza, pustyni), określa standardy przystosowania doń jednostki a inicjowane w nim procesy wychowania czy socjalizacji stwarzają możliwość uzyskania przez nią określonego, oczekiwanego społecznie, i tym samym środowiskowo, poziomu jej adaptacji czy konformizacji, poziomu możliwego do osiągnięcia przez nią w określonej fazie czy sekwencji jej biografii, co określa teoretyk także mianem jej zadania życiowego, którego pomyślna realizacja kwalifikowała jednostkę w normie rozwojowej prowadząc ją ku społecznie konstruowanej dorosłości.
Ta deterministyczna koncepcja wychowania czy socjalizacji jest obecna zarówno w nurtach funkcjonalnej socjologii, jak np. u E. Durkheima, w nurtach socjologii geograficznej czy cywilizacjologicznej, jak wcześniej u Fryderyka Ratzela czy Edmunda Demolinsa, i później w pracach E. Huntingtona i F. Fernandeza- Armesto oraz w zasadzie w całej behawioralnej tradycji psychologii czy behawioralnej koncepcji jednostki.
Jej egzemplifikacją może być konstruowana na gruncie społecznej psychologii rozwoju jednostki koncepcja zadań życiowych, zyskując totalną krytykę w słynnym artykule Denisa Wronga o przesocjalizowanej koncepcji człowieka.
Nie ulega wątpliwości to, iż teorie takie opisują wiernie i wyjaśniają aktualizację tego procesu w warunkach ograniczających czy wręcz uniemożliwiających jednostce gromadzenie doświadczeń w innym niż dany jej układ społeczny, dostarczający podstaw do dokonywania przez nią analiz porównawczych i na tej podstawie czynienia podmiotowej racjonalizacji i selekcji wyborów rozmaitych wzorów zachowań, właściwych dla danych sytuacji ale i podmiotowo formułowanych racji ich utrwalenia, zachowania i ujawniania (transgresywnej ekspozycji).
Ten rodzaj swoiście pojmowanego i realizowanego wychowania właściwego dla społeczeństw pielęgnujących wzory kultury postfiguratywnej, jak je określiła M. Mead, kwalifikuje się także do praktyk indoktrynacyjnych czy manipulujących świadomością, swoistej tresury jednostki i z pozycji innych koncepcji teoretycznych interesujących się owymi relacjami traktuje się je jako jeden z mechanizmów zagrażających jej rozwojowi. P. Bourdieu określi takie praktyki mianem przemocy symbolicznej.
Natomiast teorie, które sytuuje się w modelu organicystycznym ujmują interesujące nas relacje aktualizujące się na styku: człowiek, jego psychika (świat wewnętrzny) i środowisko (świat zewnętrzny człowieka, w którym doświadcza on swojej egzystencji), zakładają, iż czynniki, impulsy czy mechanizmy rozwoju jednostki tkwią wewnątrz jej organizmu.
W tego rodzaju koncepcjach teoretycznych przyjmuje się założenie, że społecznie identyfikowane i zarazem oczekiwane efekty tego procesu są rezultatem naturalnej dynamiki wzrostu jednostki, przebiegającego według dających się zdiagnozować empirycznie prawidłowości, które stanowią podstawę formułowania praw rozwoju jej psychiki czy osobowości.
Osiąganie przez jednostkę oczekiwanych stanów rozwoju, czy w konsekwencji ich zachodzenia spodziewanego poziomu jakoś pojmowanej dojrzałości do pełnoprawnego uczestnictwa w życiu społecznym, jest w tych koncepcjach postrzegane nie tyle jako efekt stymulacji zewnętrznych wobec jednostki, np. oddziaływań wychowawczych (socjalizacyjnych, edukacyjnych) lecz przede wszystkim konsekwencją wewnętrznego dynamizmu jej świata psychiki, który bez względu na własności środowiska aktywności życiowej jednostki będzie ją kształtował według z góry założonego i danego jednostce planu, np. dziedziczonego przez nią biologicznie.
W koncepcjach tych zakłada się więc potencjalne przechodzenie jednostki przez określone fazy czy etapy swojego rozwoju a osiągnięcie przez nią stadium najwyższego jest potencjalnym celem tego procesu.
Relacje łączące jednostkę z jej środowiskiem odgrywają w tym procesie rolę drugorzędną, zaledwie stymulującą względnie hamującą jej rozwój lub uniemożliwiającą jego pełną aktualizację, co tłumaczy empirycznie dokumentowany fakt, iż nie każda jednostka, wyposażona standardowo w komplet naturalnych cech biopsychicznych przechodzi przez wszystkie stadia swojego potencjalnego rozwoju.
Zasadnicza wszakże trudność jaka towarzyszy tego rodzaju koncepcjom teoretyzującym na temat owych wzajemnych relacji, a w zasadzie ich czasami zgubnych dla jednostki konsekwencji rozwojowych (środowisko, jego cechy, może spowalniać lub uniemożliwiać przechodzenie jednostki ku wyższym stadiom swojego rozwoju) polega na braku wyraźnego rozdzielenia w nich cech jakoś pojmowanej dojrzałości od cech zachowania społecznego jednostki - a więc takich, które poddają się empirycznej diagnozie i które mają w zasadzie swoje ewidentne pierwowzory w kulturze układu społecznego, w życiu którego uczestniczy jednostka.
Sprawdzone zostały także empirycznie praktyki ich internalizacji (np. w toku rygorystycznej tresury, wychowania dyscyplinującego, bazującego na emocjach związanych z przeżyciami religijnymi czy mistycznymi, itp.,co dowodzi, aczkolwiek niezupełnie, że spodziewane społecznie efekty jakoś pojmowanej dojrzałości społecznej jednostki, we wszystkich możliwych do wyodrębnienia dziedzinach rozwoju jej psychiki, można uzyskać na drodze systematycznych oddziaływań na nią, a które są lub mogą być, niczym innym jak trwałą czy czasową własnością jej środowiska (np. totalitarnie rządzone społeczeństwa, fundamentalistycznie zorientowane społeczności wyznaniowe, zagrożone egzystencjalnie grupy etniczne, itp.), aczkolwiek i w takich warunkach pojawiają się w nich jednostki kwalifikowane jako dewiacyjne, to znaczy nie ulegające owym totalizującym czy dyscyplinującym wpływom.
Dobrym przykładem takiego rodzaju teoretyzowania o interesujących nas relacjach były koncepcje biologistyczne w socjologii końca XIX wieku; Z. Freuda psychodynamiczna koncepcja człowieka w psychologii początków wieku XX; E. Eriksona koncepcja stadiów rozwoju tożsamości jednostki, D. J. Levinsona koncepcja cykli czy er życiowych jednostki, L. Kohlberga koncepcja stadiów rozwoju oceniania moralnego czy J. Piageta koncepcja faz rozwoju intelektualnego.
Kontynuacją tej orientacji metaterotycznej w opisie i wyjaśnianiu indukcyjnego czy katalicznego charakteru owych relacji mogą być wszelkie odmiany uprawiania dyscypliny z pogranicza nauk przyrodniczych i społecznych zwanej s o c j o b i o l o g i ą, której rozwój datuje się z początkiem lat 60 - ych XX wieku z inspiracji takich jej współtwórców jak: Edward Wilson, Robert Ardrey czy Desmond Morris.
To właśnie jedną z najbardziej popularnych obecnie koncepcji organicystycznego wyjaśniania zachowań społecznych jednostki jest socjobiologiczna teoria E. Wilsona autora m.in. takich prac jak :Społeczeństwo owadów, Socjobiologia czy O naturze ludzkiej.
Wilson i zwolennicy jego teorii nie przeczą temu, iż czynniki środowiskowe odgrywają pewną rolę w wyznaczaniu zachowań społecznych jednostki, zwłaszcza jej adaptacji do określonej postaci kultury czy cywilizacji, do organizacji życia społecznego i jego wymogów jednak i je same traktują jako wytwór natury a nie twórczej aktywności człowieka.
Z podziwu godną determinacją próbują oni dowieść, iż ujawniane przez jednostki w sytuacjach społecznych wzorce zachowań nie są bynajmniej rezultatem procesu ich socjalizacji, wychowania czy innych postaci przekazu kultury, a w tym zwłaszcza tradycji, obyczajowości a nawet norm stanowionych prawem; nie są też tylko odpowiedzią jednostki na zastawane przez nią warunki środowiskowe ale są dziedzicznie zdeterminowane dzięki działaniu doboru naturalnego w procesie ewolucyjnego rozwoju gatunków biologicznych.
Socjobiologowie zauważyli bowiem, że znaczna reprezentacja wzorców zachowań społecznych jednostki traktowana przez socjologów i antropologów kultury w swojej genezie i istotności jako kulturowe, dane jednostce w procesie międzypokoleniowego przekazu kultury (np. wzory zachowań egoistycznych, altruistycznych, opiekuńczych, edukacyjnych czy wychowawczych, obronnych, agresywnych, partnerskich, praktycznych -np. związanych z budowaniem siedlisk, podziałem pracy, hierarchią sprawowania władzy, ale i z zalotami, z zabawą czy wypoczynkiem itp. ), nasuwają daleko idące analogie do podobnych zachowań obserwowanych w świecie zwierząt, do tego stopnia iż nieuniknioną wydaje się być teza o podobnym lub identycznym ich mechanizmie przyczynowym.
Teoria ta wskazuje również na ewidentne analogie z psychodynamiczną koncepcją człowieka Zygmunta Freuda.
Trzecim modelem metateoretycznym w obrębie którego konstruuje się czy rozstrzyga kwestię istoty owych relacji jest model systemowy.
Koncepcja systemowej interpretacji świata i zanurzonych w nim jednostek sięga w swojej genezie czasów Platona i Arystotelesa. Istota tego podejścia polega na tym, iż jakkolwiek pomyślana i rejestrowana rzeczywistość ujmowana jest w niej w kategoriach całości składającej się z jej właściwych elementów (dobrze dopasowanych a więc funkcjonalnych). Opis zatem dowolnego wycinka rzeczywistości polega na ukazaniu tego jakiego szerszego od niego układu jest on elementem składowym, i wskazanie tego układu, a zarazem roli czy znaczenia w nim badanego wycinka rzeczywistości co stanowi jego eksplikację.
Równocześnie podejście systemowe zakłada istnienie względnie stałej równowagi pomiędzy systemami ( ich integracji ) jako zasady konstytuującej rzeczywistość w ogóle.
W odniesieniu do rozpatrywanego tu zagadnienia podejście systemowe zakłada:
1) odrębność świata psychiki i świata społecznego na zasadzie odrębności konstytuujących je elementów składowych wyróżniając dwa odrębne systemy: system psychiki i system społeczny (społeczno - kulturowy);
2) istnienie dialektycznej relacji pomiędzy tymi systemami, mechanizmu wzajemnego przenikania się ich cech dążącego do uzyskania i zachowania równowagi między nimi;
3) systemy psychiki i systemy społeczne ( w swojej masie) nie są jednolite, stąd też osiąganie stanu równowagi przez te współegzystujące układy charakteryzuje zmienna dynamika i zróżnicowane efekty.
Taka propozycja teoretyczna ujmowania owych relacji określana jest także mianem modelu determinacji funkcjonalnej, której ostatecznym stymulatorem jest konieczność osiągnięcia stanu zrównoważenia systemów psychiki i systemów społecznych ( społeczno - kulturowych).
W tym modelu pojawiają się często takie pojęcia jak: osobowość jednostki (pojmowana jako wewnętrzny system regulacji jej zachowań ), rola osobnicza, typ osobowościowy, osobowość typowa, modalna, środowisko jako lokalny system ekologiczny, społeczny, kulturowy, egzystencjalny.
W trakcie zachodzenia procesów czy mechanizmów wychowawczych, socjalizacyjnych, akulturacyjnych (asymilacyjnych, adaptacyjnych), czyli zjawiska równoważenia obu tych rozmaitych systemów, jednostki sukcesywnie zdobywają wiedzę o żywionych wobec nich oczekiwaniach i funkcjonujących w systemach społecznych zasadach ich akceptowanego uczestnictwa.
Internalizacja owych oczekiwań polega na ich przekształceniu w elementy czy składniki systemu psychiki - osobowości, które określa się rozmaici jako umiejętności, kompetencje, wiedza, sprawności, orientacje, motywacje, aspiracje, cele i plany życiowe, biograficzne nastawienia prospektywne itp.
Równowaga charakteryzująca współistnienie obu rodzajów systemów (społecznego i psychiki) nie jest celem ostatecznym rozwoju jednostki lecz najczęściej osiąganym stanem owych relacji między tymi systemami i jeśli stan taki został osiągnięty wówczas traktuje się jednostkę jako wychowaną, w pełni zdatną czy kompetentną do funkcjonowania w systemie społecznym lub jego wybranym podsystemie. Podejście to zostało zapoczątkowane w pracach E. Durkheima, jego koncepcji uspołeczniania jednostek, ich adaptowania i specjalizowania, a następnie kontynuowane w pracach T. Parsonsa, Roberta Mertona czy Niklasa Luhmana.
W najnowszej wersji uprawiania refleksji teoretycznej o wzajemnych relacjach obu tych systemów mamy o czynienia z metamodelem określanym mianem kontekstualnego albo dialektycznego.
W tym modelu ujmuje się relacje między światem psychiki, światem wewnętrznym człowieka a jego światem zewnętrznym w kategoriach dialektycznych i procesualnych. Przy tym proces ten interpretuje się jako serie interakcji zachodzących pomiędzy ludzkim organizmem a jego społeczno - kulturowym otoczeniem, które nie koniecznie identyfikowane jest ze środowiskiem życia, środowiskiem ekologicznym.
Proces ten przebiega przez rozmaite lecz określone fazy, będące efektem owych relacji czy interakcji przy różnym udziale podmiotowym czy świadomej ich kreacji podmiotowej (np. dotyczącym świadomego wyboru środowiskowego kontekstu wiązania się owymi relacjami, kształtowania ich charakteru, podporządkowania ich podmiotowej strategii realizacji własnych celów czy własnego planu życiowego.
Cechą najbardziej istotną dla teorii konstruowanych w tej konwencji teoretycznej jest postrzeganie w nich roli czy udziału świadomie przeżywającej swoje życie jednostki, racjonalnie konstruującej i realizującej swoje plany życiowe, przewidującej zdarzenia wyznaczające zasoby jej doświadczeń życiowych, obraz jej uczestnictwa społecznego i postać doświadczanej przez nią biografii społecznej czy realizowanego scenariusza biograficznego.
W rozstrzygnięciach teoretycznych formujących obraz owych wzajemnych relacji: jednostki i jej środowiska życia zakłada się istnienie ogólnego, podmiotowego mechanizmu emancypacyjnego, mechanizmu świadomego i twórczego projektowania celów życiowych i ich racjonalnego osiągania, także podmiotowo kontrolowanego i ocenianego.
Jest to proces, w którym jednostki ujawniają, w zasadzie, zdolność świadomej diagnozy i strategii eksploatacji walorów rozwojowych środowisk swojej aktywności życiowej a zarazem, również w zasadzie, umiejętność przewidywania i unikania tkwiących w nim zagrożeń uniemożliwiających realizację swoich planów czy celów życiowych według zasady efektywności i ostrożności (t e o r i e r a c j o n a l n e g o w y b o r u albo t e o r i e g r y e w o l u c y j n e j ).
Koncepcja ta jest sukcesywnie doskonalona, poszukująca odpowiedzi na szereg pytań dotyczących spełniania warunków sukcesu życiowego ale i efektywnego unikania klęski życiowej, skali i dynamiki owych zdarzeń doświadczanych bądź spodziewanych w całej spełniającej się i oczekiwanej biografii społecznej jednostki (t e o r i e r a d z e n i a s o b i e z k r y t y c z n y m i z d a r z e n i a m i b i o g r a f i c z n y m i, między innymi autorstwa S.H. Filipp, rozpatrującej ludzkie życie jako nieustanne zmaganie się z rozmaitymi trudnościami i wyzwaniami).
Są to teorie interesujące się biografiami społecznymi jednostek, ich istotą, strukturą, dynamiką, procesualnością, kulturowymi scenariuszami i warunkami ich osiągania i/lub przekraczania, transgresyjnością jednostki ale także lub przede wszystkim warunkami i strategiami stosowanymi przez jednostki w pokonywaniu rozmaitych trudności życiowych i potrzebami jej wsparcia, w tym nieustannym procesie zmagania się z sobą i środowiskiem swojej życiowej aktywności.
4.3.W stronę kompleksowej teorii relacji jednostki ze środowiskiem jej życiowej aktywności.
Przedstawione cztery metamodele uprawiania, w wybranych naukach podstawowych a więc jednoaspektowych, refleksji teoretycznej o interesujących teorię środowisk wychowawczych relacjach podmiotowo - przedmiotowych, nie wykluczają się wzajemnie a raczej dopełniają się o interesujące je aspekty ujmowania owych relacji. Mimo tego, iż są to nauki jednoaspektowe ujawniają one w swoich zainteresowaniach tym przedmiotem wiele punktów stycznych umożliwiających dokonywanie syntez i uogólnień wykraczających poza te dyscyplinarne ujęcia i tworzenie interdyscyplinarnych przesłanek budowy wieloaspektowej czy wielowymiarowej teorii tych procesów, aktualizujących i w rozmaitych warunkach także identyfikowanych z jakoś pojmowanymi środowiskami życia jednostek, ich rozlicznych kategorii i tworzonych przez nie struktur.
Jeśli więc założymy, że wychowanie (socjalizacja) jest procesem wyznaczonym określoną postacią owych relacji takich, których funkcją jest formowanie tak czy inaczej identyfikowanych i nazwanych cech podmiotowych jednostki, ujawniających się w jej zachowaniach a aktualizujących się właśnie na styku świata indywidualnego jednostki i jej świata społecznego czy społeczno - kulturowego, to w świetle posiadanej już wiedzy, a zwłaszcza zgromadzonego materiału faktograficznego o rzeczywistych funkcjach owych relacji, że ich postać dynamika i konsekwencje, zarówno indywidualne jak i społeczne, są zróżnicowane tak co do poszczególnych kategorii jednostek, faz ich biografii jak i warunków czy kontekstów ich aktualizacji.
Zróżnicowanie to może być opisane i objaśniane w oparciu o elementy wszystkich wskazanych teorii, uporządkowanych w cztery wymienione ich grupy .
Oto bowiem znajdujemy bezsprzeczne uzasadnienie empiryczne adaptacyjnego charakteru ( funkcji ) owych relacji, szczególnie charakteryzującego biografie jednostek znajdujących się w ich początkowej fazie; aczkolwiek ten typ relacji jednostek z ich środowiskami życia pojawia się w zasadzie w całej doświadczanej przez nie biografii społecznej, w zależności od dynamiki ich samych jak i zmienności środowisk ich aktywności życiowej.
Teorie kwalifikowane do tego modelu nieźle więc wyjaśniają problem zawarty w pytaniu o to: dlaczego różne pod względem cech podmiotowych jednostki zachowują się podobnie lub identycznie w podobnych lub identycznych sytuacjach i warunkach współtworzących środowiska ich życia, konteksty ich życiowej aktywności.
Podobnie rzecz się ma ze zjawiskiem ujawniania przez jednostki, rozmaicie kategoryzowane pod względem własności podmiotowych, pewnych wspólnych i charakterystycznych dla danego układu społecznego właściwości identyfikującej go kultury (mogą to być takie układy jak: rodziny, rody, grupy lokalne, etniczne, wyznaniowe, narodowe, państwowe itp.). Cechy te to przede wszystkim: wspólnie praktykowane systemy komunikowania się, podzielanie identycznych bądź podobnych orientacji poznawczych (np. religijnej, magicznej, scjentystycznej, praktycznej itp.), identyczne bądź podobne orientacje aksjologiczne (obyczajowość), ekspresywne czy teleologiczne a przede wszystkim prakseologiczne dotyczące umiejętności i sprawności zawodowych, twórczych, sportowych, rzemieślniczych, usługowych, itp.
Cechy te, jak już wspomniano, rozmaicie się określa m.in., jako nawyki, postawy, umiejętności i sprawności, doświadczenia życiowe, strukturę osobowości społecznej lub społeczny składnik osobowości, osobnicze role społeczne czy wreszcie kompetencje społeczne. W antropologii kultury, dla ich określenia, pojawia się pojęcie osobowości modalnej, typowej dla danego układu społecznego i jego kultury.
Z kolei teorie konstruowane w modelu organicystycznym wyraźnie znajdują swoje egzemplifikacje w odniesieniu do dychotomicznie wyróżnianych i diametralnych wobec siebie kategorii osób społecznych jakimi są np.: jednostki kwalifikowane do zbioru osób normalnych, typowych, standardowych i osoby kwalifikowane jako upośledzone, niesprawne, inne, chore, zależne albo osoby jeszcze niedorosłe i już dorosłe lecz i dorosłe i już niedorosłe czyli stare; albo ludzie odmiennego rodzaju: kobiety i mężczyźni.
Cechy anatomiczno -fizjologiczne tak wyodrębnianych osób pozostają przeważnie w jakimś związku z ich cechami psychicznymi i one to właśnie odciskają piętno na ich zachowaniach rejestrowanych i kwalifikowanych społecznie przede wszystkim w postaci oferowanych takim jednostkom ról, a wraz z nimi przywilejów i obowiązków.
Teorie te wyjaśniają więc po części to dlaczego podobne pod względem biologicznym jednostki ujawniają tendencję do podobnych zachowań w różnych sytuacjach i warunkach sygnalizując tym samym podobnie uformowane niektóre właściwości swojej psychiki. Teorie te wyjaśniają więc podobne w swojej kategorii i odmienne, w wobec niej diametralnej, zachowania: np.: kobiet i mężczyzn; osób młodszych wiekiem i starszych.
Względne podobieństwo takich zachowań kształtują zapewne i utrwalają podzielane społecznie stereotypy dot. np. przekonania o gwałtowności mężczyzn i potulności kobiet; odmiennej percepcji i ekspresji, stanu orientacji i sprawności, specyficznej samoidentyfikacji czy tożsamości itp., ujawnianych przez osoby zróżnicowane pod względem płci, wieku czy normy biologicznej. Odgrywać bowiem one mogą istotną rolę w procesie socjalizacji tych kategorii jako źródła przekazywanych w nim wzorów zachowań.
I nawet empiryczne dowiedzenie tego, że ujawniane przez takie osoby cechy mogą być dowolnie kształtowane w obrębie rozmaicie wydzielanych kategorii osób to jednak można też dowieść i tego, że charakteryzuje je także określona specyfika w ich zachowaniu, a więc i w ich cechach podmiotowych ( co próbuje się np. wyjaśniać odmiennością struktury ich mózgu, charakterystyką układu wydzielana dokrewnego a więc hormonalnego czy specyfiką układu szkieletowo- mięśniowego a wreszcie diametralną odmiennością biologicznej funkcji żeńskiego i męskiego ciała.
Teorie systemowe z kolei z powodzeniem wyjaśniają to dlaczego różne kategorie osób mogą i osiągają podobny bądź zbliżony poziom swojego rozwoju właściwy dla sytuacji i warunków ich środowiska życia (mentalność mieszczucha i wieśniaka, chłopa i robotnika, proletariusza i burżuja, osób socjalizowanych w „starym” i „nowym” świecie, w pierwotnych i współczesnych cywilizacjach, itd.
Zakładają one bowiem taki horyzont wzajemnych relacji pomiędzy systemem psychiki i systemem społecznym (systemem kultury), taką ich wzajemną dynamikę, która prowadzi do swoistego zsynchronizowania, wzajemnego dostosowania się, uzyskania przez nie swoistej równowagi w układzie, w którym jednostki rozwiązywać będą swoje problemy egzystencjalne, troszcząc się równocześnie o pomyślność i perspektywę współtworzonego przez siebie porządku społecznego.
W teoriach systemowych znajdujemy wyjaśnienia kwestii dotyczącej tego, dlaczego w określonych strukturach społecznych, w identyfikujących je kulturach jednostki osiągają tylko taki a nie inny, w swojej masie, poziom rozwoju a także to, dlaczego poprzez pokolenia odtwarzają one zarówno obraz współtworzonej przez siebie struktury społecznej (np. jej podstawowe składniki, hierarchię, miejsce w systemie stratyfikacyjnym ale i wzory społecznego uczestnictwa czy wzory biograficzne, typy więzi, systemy wartości, wzory gospodarowania i konsumpcji, itp.).
Innymi słowy rzecz ujmując teorie kwalifikowane do tego modelu wyjaśniają jakościowe zróżnicowanie ogólnego obrazu cech podmiotowych osób uspołeczniających się w zróżnicowanych kulturach i odpowiadających im strukturach społecznych; a także, lub przede wszystkim, względną stałość czy identyczność wzorów ludzkich zachowań, ludzkich działań w tych strukturach i kulturach rozpatrywanych w kontekście procesu dziejowego, a więc w historycznie kształtujących się strategiach rozwiązywaniu problemu trwania tych struktur, ich zachowywania i otwierania pespektywy wspólnotowym formom bytowania (zjawisko petryfikacji instytucjonalnych wzorów rozwiązywania problemów trwania i rozwoju: sprawowania władzy, kontroli i bezpieczeństwa, produkcji i konsumpcji, reprodukcji populacyjnej, kulturowej i etnicznej, kształtowania orientacji w świecie i przydawania sensu ludzkiemu istnieniu, np. zjawisko permanentnego odradzania się rozmaitych form religijności).
Wreszcie teorie kwalifikowane do modelu dialektycznego, procesualnego, kontekstualnego, najczęściej obecne w realizowanych aktualnie przedsięwzięciach badawczych i towarzyszących im założeniach teoretycznych nad wychowaniem, socjalizacją, edukacją, wzbogacając aktualny stan rozwoju scientystycznej i humanistycznej refleksji o człowieku i tworzonym przezeń świecie, z powodzeniem objaśniają procesualny, ewolucyjny, transgresywny charakter naszego świata, również tego społecznego, jak i wewnętrznego, podmiotowego a także zmienny dialektycznie obraz interesujących nas relacji.
Teorie takie wyjaśniają dynamikę i zmienność tych relacji zarówno w wymiarze podmiotowym jak i przedmiotowym. Znajdujemy w nich próby formułowania odpowiedzi na pytanie o to dlaczego jednostki o podobnym wyposażeniu biologicznym, w podobnych warunkach czy sytuacjach osiągają wysoce zróżnicowane efekty w swoim podmiotowym rozwoju i dlaczego przekraczają one obecne w ich środowiskach standardy czy wzorce ich rozwoju.
Teorie tego rodzaju wyjaśniają więc zjawisko i mechanizm transgresji w indywidualnym i społecznym wymiarze ludzkiego rozwoju. Mieszczą się więc tu zarówno socjologiczne teorie zmiany społecznej i roli w nich jednostki i mas społecznych a także psychologiczne teorie transgresji w rozwoju osobniczym wiodącej ku kreowaniu nietypowych, jakościowo nowych postaci ludzkich biografii i ludzkich osobowości - jeśli pod tym pojęciem rozumieć będziemy podmiotowe, psychospołeczne względnie trwałe i dające się zidentyfikować wyznaczniki ludzkich zachowań.
Wszystkie więc wymienione grupy teorii winny być zatem brane pod uwagę gdy pojawia się zagadnienie budowania teoretycznego obrazu środowiska wychowawczego rozmaitych, znacznie lub zasadniczo zróżnicowanych kategorii jednostek, uspołeczniających się czy obecnych w odmiennych co do swojej istoty, struktury i przestrzennej lokalizacji, środowiskach życia, konstruowania i przeżywania swoich biografii, swojej społecznej obecności, przyjmując równocześnie założenie, iż społeczna obecność jednostki, sama w sobie jest wartością szczególną, jest po prostu, obok biologicznego i symbolicznego czy mitycznego jej aspektu, zasadniczym warunkiem i przejawem ludzkiego życia czy istnienia.
Mamy więc tu do czynienia z potrzebą interdyscyplinarnego, ujmowania tego zagadnienia zarówno w jego wymiarze deskryptywnym, jak i eksplikacyjnym, potrzebą, której pomyślna realizacja umożliwia także konstrukcję kompleksowych rozwiązań społecznego z a d a n i a czy społecznego p r o b l e m u w y c h o w a n i a wszystkich pokoleń w ich dynamicznie przekształcających się środowiskach życia.
Tak więc zależności jakie charakteryzują jakoś pojmowane procesy wychowania i konteksty ich zachodzenia mogą być rozpatrywane nie koniecznie tylko w kategoriach opisowo-wyjaśniających a w zasadzie nie tylko w takich kategoriach. Oba człony tych relacji mogą bowiem być traktowane zadaniowo jako projekcje godne realizacji ale i jako społeczne problemy niezbędne do rozwiązania.
Ten rodzaj teorii, które interesują się tak ujmowanymi procesami wychowania w relacji do środowisk ich zachodzenia można określić mianem p r a k s e o l o g i c z n y c h , i jeśli uwzględniają wszystkie aspekty interesującego je projektu i wyczerpują wszystkie warunki jego osiągnięcia wówczas przybierają one postać t e o r i i k o m p l e k s o w y c h; przy czym owa kompleksowość może być podważana wówczas gdy odkrywa się nowy dotychczas nieznany aspekt tych zależności względnie nowy warunek realizacji owego zadania.
Istotnym rysem takich form uprawiania refleksji teoretycznej o wzajemnych zależnościach pomiędzy jakoś pojmowaną praktyką wychowawczą a kontekstami jej aktualizacji jest jej aksjologiczne zabarwienie albo normatywne uzasadnienie w propozycjach i ewentualnie poszukiwaniach efektywnego rozwiąz (-yw-) ania społecznego problemu wychowania.
Jeśli jednoaspektowe bądź stykowe teorie opisujące i wyjaśniające te relacje mogły się w zasadzie ograniczyć do ich beznamiętnej prezentacji i ewentualnie w miarę kompletnej ich eksplikacji, w świetle nagromadzonego materiału empirycznego, to teorie prakseologiczne, poza spełnianiem wymogu czy kryterium swojej efektywności (kompleksowość ujmowania warunków i działań prowadzących do uzyskania spodziewanego rezultatu), muszą także uzasadnić w sposób przekonywający racje swojej realizacji (zawartego w niej czy w nich projektu konstruowania owych relacji, jako warunku uzyskania społecznej akceptacji spodziewanych efektów wychowawczych, zgodnych z zakładanym wzorcem aksjologicznym).
Z taką sytuacją mamy dość często do czynienia na gruncie nauki pedagogicznej a zwłaszcza pedagogiki społecznej czy opiekuńczej, w których warunek kompleksowości projektu dotyczącego rozwiązywania owych relacji czy jakiegoś zawartego w nich problemu niekoniecznie jest spełniany, co rodzić może uzasadnione wątpliwości co do jego kompletności a tym samym efektywności, jeśli tę ostatnią rozumieć będziemy jako osiąganie tego co założone, pod warunkiem że to co założone jest możliwe i społecznie pożyteczne.
Zresztą realizacja wielu tego rodzaju projektów w praktyce, pozostawiając nie rozstrzygniętą a sporną kwestię kryterium jego akceptacji, wskazuje jednoznacznie na ich zasadnicze ułomności merytoryczne, słabość legitymizujących je przesłanek czy podstaw teoretycznych i tym samym wtórność w tej sytuacji leżących u ich podstaw uzasadnień normatywnych czy aksjologicznych.
Przykładem mogą tu być niepowodzenia w skali społeczeństwa państwowego w praktyce pomyślnego rozwiązywaniu problemu wychowania (socjalizacji, edukacji) lub minimalizowania jego dysfunkcji czy nawet patologii jakimi są np.: aberracje w funkcjonowaniu krajowego systemu edukacyjnego w jego szkolnej postaci; niedostatki w sprawowaniu kontroli wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą; zaniedbania i porażki w opiece nad dziećmi i młodzieżą w ogóle a sierocą w szczególności; doświadczanie nieomal totalnej klęski w praktyce podejmowanych w środowiskach, i w warunkach izolowanych, starań resocjalizacyjnych wobec osób wykolejających się i przestępczych; przeświadczenia, iż pedagogiczne doradztwo czy poradnictwo rozwiąże problem młodzieży orientującej się na stabilizację życiową poprzez zatrudnienie na rynku pracy i złudności nadziei towarzyszącej praktykom (np. wolontariuszowym) zmierzającym do inkluzji społecznej osób ulegających rozmaitym uzależnieniom, osób już zmarginalizowanych biedą, bezdomnością, demoralizacją, starością, kalectwem czy niesprawnością bądź zagrożonych wykluczeniem społecznym ze względu na swoje identyfikacje polityczne, orientacje seksualne czy ujawniane publicznie i praktykowane przekonania religijne.
W tego rodzaju przedsięwzięciach teoretyczno- praktycznych ujmujących owe relacje jako zadanie czy projekt do wykonania, wychowanie lub inaczej określone efekty podejmowanych wobec jednostek działań traktuje się więc jako pewien rodzaj p r o b l e m u s p o ł e c z n e g o, przy czym zarówno jego kwalifikacja, jak i zwłaszcza warunki jego pomyślnego rozwiązania, mogą być rozmaicie uzasadniane, najczęściej w kontekstach wybranej teorii podstawowej i ujawnionej bądź skrywanej ideologii, gloryfikującej tak czy inaczej praktykowany porządek społeczny: albo już aktualizujący się w wymiarze społeczeństwa państwowego lub federacji państw, albo zalecany lub poddawany próbie realizacji względnie dopiero pomyślany i poddawany pod społeczny osąd. Jest to także niezwykle istotna kwestia kwalifikacji określonych stanów rzeczy jako tego rodzaju problemów społecznych, które wymagają skutecznych interwencji pedagogicznych.
Tak więc szeroko pojęte wychowanie, socjalizacja, edukacja może być i jest w nauce pedagogicznej ujmowana często właśnie jako swoistego rodzaju problem społeczny wymagający stałej troski i stałej aktywizacji społeczeństwa do jego rozwiązywania ale i naprawiania towarzyszących jego niepomyślnej realizacji konsekwencji, jeśli uznamy, że argumenty użyte do jego identyfikacji i konstrukcji projektu jego rozwiązania, są zasadne ( problem: kto i w jakim trybie miałby to rozstrzygać?).
Próby jego rozwiązywania oparte na przeważnie niekompletnych, tworzonych w zasadzie ad hoc, i tym samym ułomnych w swojej postaci, pomysłach - projektach, z reguły realizujących interesy sprawujących władzę sił politycznych, towarzyszą takiemu podejściu do zagadnienia pomyślnego i kompleksowego rozwiązywania społecznego problemu wychowania w praktykach społecznych w zasadzie od zawsze a próby ich pedagogicznej racjonalizacji, jak dotychczas, nie przynoszą satysfakcjonujących społecznie rezultatów.
Poznań, tuż przed Gwiazdką 2009 roku.
Treści zawarte w tym rozdziale tworzyły pierwotnie tekst wykładu kursowego dla studentów drugich lat studiów pedagogicznych w przedmiocie: Teoria środowisk wychowawczych by następnie znaleźć się w tomie pod red. M. Śmiałka, W stronę przywództwa edukacyjnego. .. op. cit.
Tego rodzaju relacje podmiotowo- przedmiotowe mogą mieć i mają rozmaity charakter, np., co zawdzięczamy K. Darwinowi i A.R. Wallacowi; g e n e t y c z n y, ewolucyjny, sprawczy. F. Znaniecki w eseju poświęconym socjologii ekologii ludzkiej jako jeden z wielu współczesnych mu socjologów (lata trzydzieste XX wieku), idąc zapewne śladem wytyczonym przez Parka i Burgessa, opisał inny jeszcze rodzaj owych relacji, które nazwalibyśmy zgodnie z tą tradycją, e k o l o g i c z n y m i, pojmowanymi jako pewien rodzaj zawłaszczania, eksploatowania i urządzania (zasiedlania) przestrzeni i miejsca geograficznego przez ludzi, ze skutkiem dla nich znaczącym i uwidocznionym w typie budowanej przez nich cywilizacji ( T. Szczurkiewicz, Studia socjologiczne. Warszawa 1970,rozdział: Kierunek geograficzny w socjologii, ss 108 - 131). Mogą one rzecz jasna mieć obustronnie charakter d e s t r u k c y j n y jak w przypadku degradacji ekologicznej środowisk życia ludzi i w przypadku katastrof przyrodniczych. W obu tych przypadkach relacje te ulegają destrukcji by ponownie zostać wzbudzonymi w zmienionej konstelacji obu ich członów. Patrz w tym względzie świetny i wciąż aktualny esej Z. Cackowskiego, Filozoficzne i ogólnometodologiczne problemy badania środowiska ludzkiego. Studia Filozoficzne 1974 nr 12; także: S. Kawula, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Toruń 2004, r. I., Edukacyjne właściwości relacji międzyludzkich., ss 21 - 39.
Osobami społecznymi w danym układzie społecznym, jeśli mamy na uwadze istoty fizyczne, istniejące realnie, mogą być i są tylko te i takie jednostki ludzkie, które:
-spełniły warunki ich identyfikacji przez dany układ społeczny, dzięki czemu zostały w nim uznane jako swoje, nasze, nie zagrażające mu swoją w nim obecnością,
-zostały zidentyfikowane w nim pod względem swojego rodzaju (żeńskie i męskie- co rodzi wciąż doświadczany społecznie problem obecności w nim osób nie poddających się jednoznacznie owej identyfikacji płciowej - rodzajowej i z tego względu doświadczające społecznej ekskluzji),
-zostały zidentyfikowane w nim co do swojego strukturalnego i tym samym stratyfikacyjnego i ekologicznego ulokowania - układ społeczny nie ma kłopotów ze wskazaniem tego jakich podstruktur danego społeczeństwa są one członkami i gdzie są one fizycznie obecne,
-poddały się, w sposób uznany w nim za efektywny, wzbudzanemu w tym układzie procesowi ich „urabiania” na kompetentnych a więc funkcjonalnych członków współtworzących go struktur społecznych, zwłaszcza tych, które przyczyniają się w stopniu istotnym do jego reprodukcji ujawniając spodziewane w nim zachowania społeczne, respektując cenione w nim wartości i zasady funkcjonowania oraz kompetentnie uczestnicząc w praktykach (np. rodzinnych, zawodowych, ekonomicznych) jego reprodukcji we wszystkich wymiarach tego zjawiska i procesu,
-akceptują one i podejmują skuteczne, w ocenie społecznej, próby uosobienia cech przypisanych w danym układzie społecznym współtworzącym go osobom ideacyjnym: nie istniejącym już, jeszcze w nim nie ujawnionych lub nigdy w nim nieobecnych fizycznie ( np. zmitologizowanych w nim osób realnie istniejących i uznanych w danym układzie społecznym za godnych naśladowania - wielcy uczeni, reformatorzy, wynalazcy, wychowawcy, mistrzowie w uprawianej dziedzinie aktywności, uosabiający najwyżej cenione w nim wartości; rzecz jasna mogą to być osoby których istnienie jest konsekwencją projekcji i antropomorfizacji owych dóbr czego przykładem są istoty uosabiające wartości uznane w nim za sakralne (np. tak zwani: błogosławieni, święci, boscy). Patrz m.in.: E. Hajduk, Układy społeczne i ich funkcje socjalizacyjne. Zarys problemu. Zielona Góra 1999; tegoż: Kulturowe wyznaczniki biegu życia. Warszawa 2001.
Przypomniał je w haśle encyklopedycznym: Środowisko wychowawcze, M. Winiarski (w), T. Pilch i inni (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. VI. Warszawa 2007, ss 428 - 434 i także: W. Sroczyński w cytowanych wyżej monografiach.
W naukach społecznych (humanistycznych) w tym czasie sukcesywnie utrwala się dokumentowana empirycznie teza o powszechnie zachodzącym mechanizmie ewolucyjnym dzięki któremu aktualny stan obrazu rzeczywistości w ogóle, a społecznej czy ludzkiej w szczególności, może być wyjaśniony tylko jako rezultat rozwoju jej stanów wcześniejszych. Do upowszechnienia tej tezy przyczyniła się głównie, co wiadomo, twórczość A. Comte'a, H. Spencera, L.H. Morgana, K. Marksa i F. Engelsa, E.B. Tylora, A. Bastiana, J.J. Bachofena, J. G. Frazera i wielu innych zwolenników i twórców idei ewolucji świata ludzkiego wraz z nimi samymi. Porównaj także: E. Krawczyk, Antropologia kulturowa, klasyczne kierunki, szkoły i orientacje. Lublin 2007,R.II.Ewolucjoniści i ewolucyjne schematy rozwojowe oraz R. VII, Antropologia ekologiczna i neoewolucjonizm.
M.in.: E. Durkheima, Zasady metody socjologicznej. Warszawa 2000.
J. Turowski, Socjologia. Wielkie struktury społeczne. Lublin 1994, r.14. Porównaj także: F. Fernandez -Armesto, Cywilizacje. .. op. cit. oraz J. Szacki, Historia myśli… op. cit., r. 18. Teorie cywilizacji.
W miarę wszechstronny obraz procesu przekształcania się psychologii z wiedzy spekulatywnej w wiedzę konstruowaną w oparciu o przesłanki empiryczne daje monumentalna monografia Georga S. Bretta, Historia psychologii. Warszawa 1969.
Przykłady tekstów ilustrujących klasyczny ewolucjonizm i neoewolucjonizm w antropologii kulturowej- patrz: E. Nowicka, M. Głowacka - Grajper (red.), Świat człowieka - świat kultury. Warszawa 2007 cz. I i VIII. (zwłaszcza tekst Juliana H. Stewarda: Ewolucja wieloliniowa: ewolucja i proces; oraz: Słowo wstępne redaktorek tomu, także cytowane wyżej rozdziały pracy Ewy Kaczmarek.
Porównaj m. in.: J. Brockmann, Nauka … op. cit.; M. Kozakiewicz, Z księgi zakazów ...op. cit. Jednak i w niej, współczesnej humanistyce, znajdujemy propozycje spojrzenia na całość zgromadzonej obecnie wiedzy przez pryzmat idei i faktycznie zachodzącego w naszym świecie mechanizmu jego ewolucji. Między innymi u N. Eliasa w jego: Zaangażowaniu i neutralności, Warszawa 2003, na s.274, znajdujemy taką oto tezę: „Różne nauki można więc widzieć jako wspólnie przyczyniające się do rozwiązywania problemów, które stawiają różne fazy procesu ewolucyjnego, ich odpowiednie modele teoretyczne w próbach symbolicznego uchwycenia tych różnych faz: a model wielkiej ewolucji, który wyłania się tu jedynie w dalekim zarysie i będzie nabierał formy pewnej wiedzy stopniowo w pracy przyszłych pokoleń, może być traktowany jako symboliczna synteza ich przedmiotów, jako model modeli, który sam w procesie rozwoju zmierza do większego przybliżenia do rzeczywistości.”
C.P. Snow, Dwie kultury … op. cit.
Porównaj np.: A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2001 czy P. Boskiego, Kulturowe ramy … op. cit.; M. Piorunek, Bieg życia zawodowego człowieka. Kontekst transformacji kulturowych. Poznań 2009
Literatura poświęcona temu aspektowi ujmowania procesów wychowawczych jest olbrzymia i wciąż narasta. W tej sytuacji tylko tytułem przykładu wskażemy prace: C.M. Renzetti, D. J. Curran, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo. Warszawa 2005 czy J. Miluskiej, Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia. Poznań 1996; H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce. Warszawa 2008 (zwłaszcza studium poświęcone pochodzeniu społecznemu, wykształceniu i ruchliwości zawodowej - ss 97 - 133) czy tom pod red. S. Kunikowskiego i A. Krynieckiej - Piotrak, Edukacja społeczeństwa w XXI wieku. Warszawa 2009.
F. Znaniecki, Socjologia wychowania… op. cit. Patrz także: J. Chałasiński, Społeczeństwo i wychowanie. Warszawa 1948.
J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Warszawa 1963; ( Demokracja i wychowanie: wprowadzenie do filozofii wychowania. Wrocław 1972).
Patrz odnośne rozdziały monografii E. Wnuka - Lipińskiego, Socjologia życia publicznego. Warszawa 2005.
Dokumentuje to ujęcie monografia M. Castellsa, Siła tożsamości. Warszawa 2008.
Dobrym przykładem takiego ujmowania procesów wychowawczych, ich relatywizowania do tak czy inaczej wyodrębnianych całości społeczno - kulturowych są tysiące prac antropologicznych ukazujących praktyki wprowadzania kolejnych pokoleń w kulturę i strukturę społeczną ludów pierwotnych, pielęgnujących wcześniejsze stadia rozwoju kultury oraz monografie socjologiczne poświęcone śledzeniu spektrum praktyk wychowawczych współczesnych społeczeństw, mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanych a spełniających się w tak czy inaczej zrelatywizowanym stosunku pokoleń. Porównaj m.in.: F. Znaniecki, Socjologia wychowania . T. I. Warszawa 1928 i np.: M. Mead, Kultura i tożsamość… op. cit. ;w ujęciu socjohistorycznym m.in. prace J. Chałasińskiego, Wychowanie w domu obcym jako instytucja społeczna. Poznań 1928, i jego Społeczeństwo i wychowanie..op. cit., także praca M. Archer, Social Origins of Eduational Systems (in), G. Richardson(ed.), Handbook of Theory and Research of the Sociology Education. New York - Westport - London 1986 ;czy wreszcie prace tych socjologów wychowania, którzy ujmują owe relacje holistycznie jako znamiona społeczeństwa samowychowującego się, ujmowanego równocześnie jako makroprzedmiotu i podmiotu wychowania w relacjach pokoleniowych, grupowych, środowiskowych i kategorialnych ( np.:R. J.Havighurst i B.L. Neugarten, Society and Education. Boston 1957; I. Fagerlind, L.J. Saha, Education and National Development: a Comparative Perspective. Oxford 1983;).
K. Hurrelmann, Struktura społeczna a rozwój osobowości. Poznań 1994. Inne propozycje inspirowane tym rozstrzygnięciem w pracy A. Brzezińskiej, Społeczna… op. cit. i w artykule S. Kowalika, Szkic o koncepcjach socjalizacji (w), J. Brzeziński, L. Witkowski (red.), Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań - Toruń 1994.
W kwestii podejścia systemowego i systemowej wizji rzeczywistości w naukach społecznych w połowie XX wieku patrz m. in.: E. Laszlo, Systemowy obraz świata. Warszawa 1978; N. Luhman, Systemy społeczne. Kraków 2007 a w naukach pedagogicznych XXXII i XLVII tom Studiów Pedagogicznych (zwłaszcza artykuły S. Kowalskiego)
S. Kowalik …op. cit., s. 280.
Patrz: H. Malewska, Mechanizmy socjalizacji a postawy (w), S. Nowak (red.), Teorie postaw. Warszawa 1973; porównaj także: M. Marody, A. Giza - Poleszczuk, Przemiany więzi społecznych. Warszawa2004.R.3. Mechanizmy uspołecznienia., ss 60 - 99.
Zygmunt Bauman w odniesieniu do perspektywy teoretycznej w ujmowaniu społeczeństwa w XIX wiecznej socjologii pisał, iż: „…pojęcia takie, jak klasa, władza, dominacja, autorytet, socjalizacja, ideologia, kultura i edukacja wyznaczały socjologiczną mapę ludzkiego świata. Tym, co te i podobne im pojęcia łączyło, była idea zewnętrznego nacisku, nakładającego ograniczenia na indywidualną wolę lub też kolidującego z działaniem faktycznym, rozumianym jako różne od zamierzonego.”. Z. Bauman, Wolność. Kraków 1995, s. 9.
Patrz : R. J. Havighurst, Developmental Tasks and Education. New York (1948/1981) , porównaj także tegoż :Human Development and Education. New York 1953.
J. Kozielecki, Psychologiczne koncepcje człowieka. Warszawa 1998 ; E. Aronson , Człowiek istota społeczna. Warszawa 1995; E. Aronson i inni, Psychologia społeczna. Serce i umysł. Poznań 1997.
E. Mokrzycki (red.), Kryzys i schizma. Warszawa 1984, T.1.,ss 44-71.,
W. Łukaszewski Czynniki decydujące o powodzeniu wychowania (w), B. Suchodolski (red.), Społeczeństwo wychowujące. Rzeczywistość i perspektywy. Wrocław 1983; P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania .Warszawa 1990 .Cz. I. Podstawy teorii przemocy symbolicznej, ss 58 - 127 a także: P. Bourdieu, Medytacje pascaliańskie. Warszawa 2006, R.III, p. Przemoc i prawo, ss 134 -139.
Porównaj opis „praktyk dyscyplinujących” stosowanych w zakonach jezuickich w studium A. Podgóreckiego , Zasady socjotechniki. Warszawa 1966.
Wszystkie one zostały ukazane i zinterpretowane w pracy A. Brzezińskiej, Społeczna… op. cit.
Patrz m.in.: E. Wilson, Socjobiologia. Warszawa 2001; tegoż, O naturze ludzkiej. Warszawa 1998 ; A. Mościskier, Spór o naturę ludzką .Socjologia czy socjobiologia. Warszawa 1998. Krytyka socjobiologii w pracy: Ch. Shilling, Socjologia ciała. Warszawa 2010, ss 62 -68.
M.in.: T. Parsons, Szkice z teorii socjologicznej. Warszawa 1972 ; R.K. Merton, Teoria socjologiczna …op.. cit. ;N. Luhman, Systemy społeczne. Kraków 2007;
Patrz: E. Hajduk, Kulturowe wyznaczniki … op. cit.
J. Poleszczuk, Ewolucyjna teoria interakcji społecznych. Warszawa 2004.
Patrz: S.H. Filipp, Kritische Lebensereignisse. Munchen 1990.
Mam tu na uwadze pracę zbiorową pod redakcją C.R. Snydera i D. E. Forda, Coping with Negative Life Events. New York 1987.
Za jedną z wielu takich prób może być uznana propozycja budowania interdyscyplinarnej teorii socjalizacji przez K.J. Tillmanna a przestawiona w jego monografii: Teorie socjalizacji… op. cit., podobną prezentuje K. Hurrelmann w pracy : Struktura społeczna a rozwój osobowości… op. cit.
Patrz m.in.: A. Moir, D. Jessel, Płeć mózgu o prawdziwej różnicy między mężczyzną a kobietą. Warszawa 1993; M. Szpakowska (red.), Antropologia ciała, zagadnienia i wybór testów. Warszawa 2008; H. Jakubowska, Socjologia ciała. Poznań 2009; E. Baldwin i inni , Wstęp do kulturoznawstwa… op. cit., R. VII, Kultura i ciało ss 307 - 362; Z. Bauman, Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności. Toruń 1995.
Aspekt ciągłości, ale i zmiany, podobieństwa i różnicy w obrazie życia społecznego i w reprodukcji identyfikującej je kultury i ekonomii dobrze oddaje cykl esejów, o współczesnych obliczach kapitalizmu w USA, Japonii, w Niemczech, we Francji, Wielkiej Brytanii, Szwecji i Holandii, pomieszczonych w pracach: Ch. Hampden- Turner , A. Trompenaars, Siedem kultur kapitalizmu. Kraków 2006 i F. Trompenaars, Ch. Hampden - Turner, Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych w działalności gospodarczej. Kraków 2007.Porównaj także: J. Kochanowicz, M.Marody, Kultura i gospodarka. Warszawa 2010.
Patrz m.in. P. Sztompka, Socjologia zmian s… op. cit.; Z. Bauman, Zindywidualizowane społeczeństwo. Gdańsk 2008, zwłaszcza artykuł: Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz ponowoczesności; M. Foucault, Teoria społeczna i transgresja. Warszawa - Wrocław 1999.
Istotą społecznego problemu wychowania, z pozycji pokolenia dorosłych, są porażki w międzypokoleniowej reprodukcyjnej funkcji doświadczającego go układu społecznego ale i żywione w nim oczekiwania związane z wychowaniem (edukacją, socjalizacją) kolejnych pokoleń, których realizacja wymaga uruchomienia dotychczas niedostrzeganych, zaniedbywanych bądź nieangażowanych zasobów materialnych i ludzkich a uruchomienie których wyzwolone jest nadzieją odtworzenia perspektywy, zagrożonych unicestwieniem znamion tożsamości kulturowej (symbolicznej) danego układu społecznego i aksjonormatywnych podstaw jego ładu społecznego. Owe niepokoje dobrze ilustrują starania o dominację dużych grup kulturowych, np. religijnych, zwłaszcza we wzajemnej konfrontacji sił, sfer wpływów i zawłaszczania przestrzeni swojej obecności. Jednym z najbardziej spektakularnych przejawów współczesnego problemu wychowania jest doświadczanie przez społeczeństwa narodowo -państwowe niemocy w przezwyciężaniu skutków zjawiska i procesu uniwersalizacji - globalizacji swoich kultur i ekonomiczno - politycznych podstaw swojej egzystencji. Swoistą reakcją na te zagrożenia jest odtwarzanie się i mobilizowanie w takich układach społecznych sił o orientacji ksenofobicznej czy fundamentalistycznej. Patrz m.in.: W. Wosińska, Oblicza globalizacji… op. cit.
Zagadnienie to dobrze ilustruje obecność rozmaitych ideologicznych czy politycznych uzasadnień leżących u podstaw podejmowanych i organizowanych w społeczeństwach państwowych działań wychowawczych w skali całego państwowego układu społecznego. Patrz m.in.: K. Dziubka i inni, Idee i ideologie … op. cit.
Porównaj: A. Podgórecki, Zasady… op. cit.; tegoż: Charakterystyka nauk praktycznych. Warszawa 1962; A. Siemianowski, Poznawcze i praktyczne … op. cit; Porównaj także odnośne fragmenty monografii J. Piekarskiego, U podstaw pedagogiki społecznej. .. op. cit.
Teza ta niewątpliwie budzić może uzasadnioną wątpliwość co do tego czy kryterium społecznej akceptacji jest wystarczającym, a nie jedynym i najbardziej wartościowym w uzasadnianiu postulowanej lub realizowanej koncepcji wychowania, kształtowania służących jego realizacji relacji, warunków czy działań.
Jednak tak to jest w doświadczeniu historycznym, iż w danym układzie społecznym te i tylko te relacje były i są akceptowane i uznawane za szczególnie wartościowe, które służyły lub służą osiąganiu akceptowanych w nich wartości leżących u podstaw respektowanego w nim ładu społecznego. Jest to teza, która nie rozstrzyga istoty, zasadności i wartości ewolucyjnej względnie reformatorskiej strategii zmian społecznych dystansując się np. wobec jej odmiany rewolucyjnej czy radykalnej, a tym samym ją dyskredytując, wskazuje tylko na jej dominujący charakter w kształtowaniu społecznego doświadczenia w tym względzie.
K. Marzec - Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej. Bydgoszcz 2005; K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej. Wokół zagadnień teoretycznych. Toruń 2006; J. Grotowska - Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna. Diagnoza - uwarunkowania - kierunki działań. Toruń 2005.