Lekcja 6. FORMY ORGANIZACJI NAUCZANIA

6.1. Podstawowe pojęcia o formach organizacji nauczania.

W dydaktyce termin „forma nauczania” używa się w trzech znaczeniach.

Pierwsze dotyczy ogólnych form nauczania, ogólnej organizacji procesu pedagogicznego. W tym znaczeniu wyróżnia się indywidualną, indywidualno - grupową i grupową (klasowo-lekcyjną) organizacje, różniące się pod względem relacji nauczyciel - uczniowie.

Drugie dotyczy konkretnych form organizacji nauczalnej działalności klasy, grupy uczniów: lekcja, seminarium, wycieczka, zajęcia pozalekcyjne, fakultatywne, etc.

Trzecie dotyczy form nauczalnej działalności uczniów, klasyfikowanych ze względu na ilość uczniów oraz specyfikę ich relacji: indywidualną (jednostkową), frontalną (zbiorową) oraz grupową.

Klasyfikując wg miejsca nauczania wyróżnia się - szkolne (lekcja, zajęcia pozalekcyjne, zajęcia fakultatywne, etc.).

Klasyfikując wg czasu nauczania wyróżnia się - lekcyjne oraz pozalekcyjne (zajęcia fakulatywne, quizy, konkursy, olimpiady, wieczorki przedmiotowe, etc.).

6.2. Historia rozwoju ogólnych form organizacji nauczania.

Ogólne formy nauczania charakteryzują ogólne sposoby organizacji nauczalnej relacji uczestników procesu pedagogicznego. Nauczyciel może prowadzić zajęcie z jednym uczniem (indywidualny tryb nauczania), z grupą uczniów, uczących się obok, ale nie współdziałających ze sobą (indywidualno-grupowa) albo też grupą uczniów w tym samym wieku, grupę się wtedy traktuje jako całość - objekt nauczalnego procesu (klasowo-lekcyjna forma). W tym przypadku nauczyciel przedstawia materiał jednocześnie dla całej klasy spójnie ze względu na tempo i treść.

Ogólne formy nauczania nazywane są często organizacyjnymi systemami nauczania.

Pierwszą ogólną formą nauczania z historycznego punktu widzenia była indywidualna: każdy z uczniów porozumiewał się bezpośrednio z nauczycielem, natomiast zadania się rozwiązywało we własnym zakresie. Przykładem jest cieśla, który biorąc pod opiekę ucznia dawał mu miejsce w swoim domu - uczeń mieszkał i się uczył. Dzisiaj indywidualna forma nauczania głównie się wykorzystuje dla pracy z uczniami mającymi trudności z nauczaniem albo przy pracy korepetytorskiej.

Indywidualny tryb nauczania ma oczywiste zalety: zapewnia możliwości dla indywidualizacji treści oraz tempa nauczania, systematyczne monitorowanie i kontrolę wyników nauczalnej działalności ucznia.

Razem z tym ta forma nauczania ma też wady w postaci finansowej nieopłacalności, co ogranicza jej stosowanie w pedagogicznej praktyce. Ponadto, przy takim trybie nauczania uczeń ma ograniczony kontakt z rówieśnikami. Co zwalnia jego rozwój poznawczy oraz kształtowanie się umiejętności interpersonalnych.

Średniowiecze charakteryzuje się rozwojem indywidualno-grupowej formy nauczania. Nauczyciel zajmował się z grupą uczniów, jednak działalność nauczalna wciąż miała charakter indywidualny. Nauczyciel pracował z każdym uczniem oddzielnie, po kolei sprawdzając poziom nabytej wiedzy, tłumaczył nowy materiał, proponował indywidualne zadania. W tym czasie reszta uczniów zajmowała się własnymi zadaniami. Uczniowie byli zróżnicowani pod względem wieku, mieli też różny poziom nauczania, zaczynali i kończyli zajęcia każdy w innym czasie, przychodzili na zajęcia o różnych porach. Indywidualno-grupowe nauczanie przedstawiało uczniom możliwość przyswojenia podstawowych umiejętności czytania, pisma i liczenia. Forma ta jednak była równie niedoskonałą, miała podobne wady jak nauczanie indywidualne.

Dynamiczny rozwój w czasie epoki Odrodzenia nauk, przemysłu, sztuki, żeglarstwa spowodował zapotrzebowanie na większą liczbę uczonych ludzi. W XVI wieku oczywistym stał się fakt niezdolności indywidualnej oraz indywidualno-grupowej form nauczania pokryć w pełni zapotrzebowania społeczeństwa w sferze nauki. Ze względu na to tworzy się grupowa forma nauczania. Zasadniczo nowym aspektem było prowadzenie zajęć z jedną, stabilnie ukształtowaną grupą. Pedagog ze Strasburga Johannes Schturm wprowadził tę formę nauczania w jednym z gimnazjów, natomiast aspekt teoretyczny formy opracował, uzasadnił i spopularyzował J.Komens'kyj. Podobne podejście praktykowane było również na Ukrainie oraz Białorusi. W późniejszym czasie daną formę organizacji nauczania nazwano klasowo-lekcyjną.

Charakterystycznymi dla niej są takie cechy:

1) połączenie uczniów w tym samym wieku w stabilne grupy - klasy;

2) jednoczesna praca wszystkich uczniów klasy według jedynego planu nauczania;

3) główną jednostką zajęć jest lekcja, przeznaczona dla konkretnego przedmiotu;

4) obowiązek uczestnistwa dla wszystkich uczniów;

5) ustalone są harmonogram zajęć, przerwy, okres nauczalnego roku oraz wakacji.

Inną wersją grupowej formy nauczania była forma nauczania Bell-Lancastera, która pojawiła się pod koniec XVIII wieku, głównie w krajach anglosaskich. Głównym jej celem było zwiększenie ilości uczniów, nauczanych przez nauczyciela w tym samym czasie. Konieczność wprowadzenia tej metody spowodowana była zwiększeniem zapotrzebowania społeczeństwa, przemysłu w wykwalifikowanych robotnikach, jednocześnie ze względu na brak wystarczającej liczby nauczycieli. Tą formę nauczania wprowadzili jednocześnie w Anglii oraz Indiach duchowny L.Bell i nauczyciel J. Lancaster. Spróbowali oni wykorzystać w roli nauczycieli starszych uczniów. Najpierw starsi uczniowie musieli przyswoić potrzebną wiedzę, żeby później otrzymując odpowiednie wskazówki nauczyciela przekazywać ją młodszym kolegom. Zatem przy pomocy pomocników nauczyciel mógł jednocześnie nauczać 200-300 uczniów w różnym wieku. Taka forma nauczania jednak nie została rozpowszechniona ze względu na niski poziom przygotowania uczniów.

W dzisiejsze czasy najbardziej popularnym na całym swiecie jest klasowo-lekcyjny system nauczania. Pomimo tego, że najistotniejsze jego aspekty zostały omówione jeszcze 400 lat temu, zostaje on podstawowym ze względu na swoje zalety: dokładną strukturę organizacyjną oraz opłacalność finansową (nauczyciel może w tym samym czasie nauczać sporą liczbę uczniów).

Jednak istnieją też wady powyższej metody. Najbardziej znaczącą jest utrudnienie indywidualizacji nauczania, skupienia się na indywidualnych potrzebach uczniów. Nauczyciel zmuszony jest przede wszystkim uwzględniać potrzeby uczniów o średnim poziomie zaawansowania, co powoduje, że tempo i poziom nauczania dla reszty jest za niskie lub też za wysokie.

6.3. Próby udoskonalenia klasowo-lekcyjnego systemu nauczania.

Od momentu pojawienia się klasowo-lekcyjnego systemu nauczania cały czas trwają próby jego udoskonalenia pod względem aspektu indywidualizacji. Aspekt ten dotyczy zróżnicowania nauczania w zależności od potrzeb, zainteresowań uczniów, tempa przyswajania przez nich wiedzy.

Opracowane i zaakceptowane były następujące wersje klasowo-lekcyjnego systemu: batawski, mannheimski, system Trampa.

Batawski system został opracowany w USA na początku XX wieku. Według tego systemu proponowano realizować indywidualizację nauczania, dzieląc czas nauki na dwie części. Pierwszą częścią jest właściwa lekcja, kiedy nauczyciel współpracuje z całą klasą. Natomiast druga część przeznacza się na indywidualne zajęcia z uczniami mającymi problemy z przyswajaniem wiedzy, albo też z tymi, kto pragnie głębszego rozumienia materiału, udoskonalenia umiejętności.

Mannheimski system pojawił się w Europie w podobnym czasie. Jej autorem był Josef Anton Sickinger. Zaproponował on łączyć dzieci nie według wieku, tylko na podstawie wrodzonych zdolności, tworząc klasy dla najlepszych, średniozaawansowanych, słabych uczniów oraz uczniów opóźnionych w rozwoju. Dobór uczniów w klasy odbywał się na podstawie testów, opinii nauczycieli oraz wyników egzaminów. Przyjmowało się, że z czasem ze słabszych klas uczniowie mogą przenosić się do klas o wyższym poziomie. Jednak różnice w nauczalnych planach oraz organizacji nauczania ostatecznie uniemożliwiały słabszym uczniom osiągnąć wysoki poziom wiedzy.

System Trampa został opracowany w latach 50-tych w USA przez profesora pedagogiki Lloyda Trampa. Łączył on trzy formy nauczalnej relacji nauczyciel - uczniowie: indywidualne zajęcia, zajęcia z 10...15-osobowymi grupami uczniów, lekcyjne zajęcia dla dużych, 100...150-osobowych grup. Czas nauki dzielił się według proporcji: 40% - zajęcia w dużych grupach, 20% - seminarium w mniejszych grupach, 40% - indywidualne zajęcia. W dużych aulach doświadczeni nauczyciele prowadzili zajęcia dla kilku równoległych klas. Później materiał był omawiany, na jego temat dyskutowano w małych grupach. Indywidualne zajęcia przebiegały częściowo według proponowanych przez nauczyciela zadań, częściowo też według upodobań, wyboru ucznia.

Wady klasowo-lekcyjnego systemu spowodowały nie tylko pojawienie się jego modyfikacji, lecz również powstanie zasadniczo nowych form nauczania.

Przykładem radykalnej próby była forma nauczania, która otrzymała nazwę Dalton-planu. Po raz pierwszy była zastosowana w 1905 r. przez nauczycielkę Helenę Parkherst w amerykańskim miasteczku Dalton. System ten nazywany jest również laboratoryjnym albo systemem pracowni, ponieważ zamiast klas w szkole się otwierały pracownie laboratoryjne oraz przedmiotowe.

Głównym jego celem było dostosowanie tempa nauczania do możliwości

każdego z uczniów. Na początku szkolnego roku nauczyciel przedstawiał roczny plan nauczania, który się składał z zadań poszczególnych przedmiotów rozpisanych na każdy miesiąc. Uczniowie zobowiązywali się do zrobienia wyznaczonych zadań, opracowywali je w laboratoriach, gdzie mieli dostęp do wszystkich niezbędnych podręczników, materiałów, przyrządów, też mogli skorzystać z fachowych pomocy nauczyciela. Były wydawane pisemne instrukcje, które zawierały spis literatury do samodzielnego opracowania, metodyczne wskazówki dotyczące zadań. Dalton-plan nie przewidywał tworzenia jednolitego planu zajęć. Zatem każdy z uczniów mógł wybrać zadania, które w danej chwili bardziej mu odpowiadały i opracowywać je we własnym optymalnym tempie. Zajęcia grupowe odbywały się w postaci konferencji co tydzień, przez jedną godzinę z każdego przedmiotu.

Pod koniec miesiąca każdy uczeń przygotowywał raport osiągnięć. Żeby zachęcić, zmotywować do pracy, przedstawić możliwość porównania wyników z wynikami kolegów, nauczyciel tworzył tablice osiągnięć, w których co miesiąc zaznaczał wyniki uczniów. Uczniowie byli przenoszeni z jednej klasy do następnej nie po ukończeniu roku szkolnego, tylko według wyników, wykonanego planu. Zatem jeden uczeń mógł w ciągu roku przerobić kilkuletni materiał, natomiast inny opracowywał roczny materiał w ci,agu kilku lat.

Dalton-plan miał kilka oczywistych zalet: pozwalał dostosować tempo nauczania do indywidualnych mozliwości uczniów, rozwijał ich inicjatywę, samodzielność oraz odpowiedzialność, wzmacniał nawyki samodzielnego opracowywania materiału, co sprzyja bardziej pełnemu przyswojeniu wiedzy. Jednak ta forma organizacji nauczania okazała się niewłaściwą przez niesłuszne przecenienie samodzielności uczniów, niepełne ukierunkowanie procesu pedagogicznego, redukcję wychowawczej roli nauczyciela, nieobecność umysłowego współwzbogacenia uczniów, ograniczenie rozwoju wyrażania się, płynności językowej.

W latach 20-tych w ZSSR stosowane były modyfikacje Dalton-planu - drużynowo-laboratoryjna forma nauczania. Różnica polegała w tym, że zadania były wykonywane przez zespół (drużynę) uczniów. Nauczyciel dając zespołowi zadanie, zaznaczał termin jego wykonania oraz konieczne minimum pracy dla każdego z uczniów. Uczniowie pracowali samodzielnie lub wspólnie w laboratoriach, natomiast wyniki były przedstawiane przez cały zespół. Niestety szybko się okazało, że taki sposób nauczania pogarsza poziom wiedzy uczniów, obniża poczucie odpowiedzialności za własne wyniki. Uczniowie nie mogli samodzielnie przyswajać materiał bez stałego kontrolu i pomocy nauczyciela.

Historia dydaktyki zna dużo ciekawych i pomysłowych form organizacji nauczania. Lecz żadna z tych form nie wytrzymała konkurencji z klasowo-lekcyjnym systemem, który, mimo szeregu wad, pozostaje najbardziej rozpowszechnionym.

6.4. Indywidualizacja i dyferencjacja (różnicowanie) nauczania.

Indywidualizacja oznacza uwzględnienie w procesie nauczania indywidualnych osobliwości uczniów we wszystkich jego formach i metodach. W „Pedagogicznej encyklopedii” indywidualizacja określa się jako „organizacja nauczalnego procesu, przy której wybór sposobów, tempa nauczania uwzględnia indywidualne osobliwości uczniów, poziom rozwoju ich zdolności uczenia się”.

Jako dyferencjację rozumie się taką formę indywidualizacji, przy której uczniów, podobnych według pewnych indywidualnych kryteriów, łączy się w grupy dla odrębnego nauczania. Takie grupy nazywa się homogennymi (jednorodnymi).

Indywidualizacja może dotyczyć procesu nauczania, treści oświaty oraz tworzenia szkolnego systemu. Pierwsza z nich polega na indywidualizacji form, sposobów nauczania, druga - w tworzeniu planów nauczania, programów, literatury oraz zadań, trzecia zaś dotyczy formowania różnorodnych rodzajów szkół i klas.

Istnieją trzy główne formy indywidualizacji procesu nauczania:

1) różnicowanie nauczania - tworzenie na bazie pewnych kryteriów (interesów, zdolności, zainteresowań, wyborze przyszłego zawodu) względnie homogennych grup uczniów (klas, szkół) dla ich nauczania według nieco innych, odmiennych planów i programów;

2) indywidualizacja nauczania w obrębie klasy;

3) opracowywanie kursu nauczania według indywidualnego tempa: zwiększony(akseleracja) lub też obniżony (retardacja).

Ponadto spotykają się też różne ich kombinacje.

Dyferencjacja nauczania polega na tworzeniu homogennych klas (szkół), do których należą dzieci o jednakowym stopniu rozwoju, podobnych zainteresowaniach czy też o podobnym kierunku kształcenia się. W ogólnokształcącej szkole dyferencjacja nauczania odbywa się generalnie w dwóch kierunkach: 1) drogą otwierania klas i szkół według określonych zdolności, interesów, zawodowych ukierunkowań uczniów (szkoły specjalizowane, zawodowe, klasy o rozszerzonym zakresie nauczania wybranych przedmiotów); drogą otwierania szkół i klas według określonego umysłowego i fizycznego rozwoju (szkoły, klasy dla dzieci niepełnosprawnych, klasy wyrównania). Zazwyczaj wykorzystuje się dwa sposoby dyferencjacji: 1) na pewnym poziomie (zazwyczaj na wyższym) szkoła dzieli się na oddzielne kierunki (np. humanistyczny, fizyczno-techniczny, matematyczno-przyrodniczy); 2) oprócz podstawowych przedmiotów jest również proponowany szereg przedmiotów do wyboru.

Profilowana dyferencjacja zazwyczaj zaczyna się na wyższym poziomie ogólnokształcącej szkoły oraz na poziomie profilowanego gimnazjum. Wyróżnia się następujące poziomy dyferencjacji: naukowy (fizyczno-matematyczny, humanistyczny, przyrodniczo-techniczny, historyko-WOSowy, biologiczno-chemiczny, etc.); stosowany (fizyczno-techniczny, chemiko-techniczny, agrochemiczny, ekonomiczny, rolniczy, etc.); artystyczno-estetyczny (muzyczny, malarski, aktorski, wokalny, choreograficzny, etc), sportowy (według rodzajów sportu).

Klasy oraz szkoły, otwarte według ogólnego rozwoju psychicznego i fizycznego, ukierunkowane są na dzieci z opóźnieniem rozwoju, różnego rodzaju problemami zdrowotnymi. Jakiś czas temu był prowadzony eksperyment - otwarcie klas wyrównawczych, ukierunkowanych na dzieci, które z różnych powodów miały opóźnienia w rozwoju, zatem nie nadążają za ogólnym tempem nauczania. Takie klasy były małoliczne (16-20 dzieci). Głównym ich celem była redukcja opóźnienia, nadrobienie materiału za pomocą specjalistycznych dydaktycznych metod. Po kursie w takiej klasie uczniowie mogli wrócić z powrotem do swoich klas. Natomiast z czasem się okazało, że do swoich klas mogli wrócić nieliczni, tylko najlepsi, w wyniku czego takie klasy z czasem zaczęły się przekształcać w klasy dla opóźnionych w rozwoju dzieci.

Pedagodzy mają niejednoznaczą opinię na temat homogennych klas.

Wewnątrzklasowa indywidualizacja nauczalnego procesu przewiduje taką organizację nauczania, przy której przywiązanie uwagi do indywidualnych osobliwości odbywa się pod czas lekcji. Konieczność indywidualizacji jest tym większa, im bardziej geterogennym, różnorodnym jest klasa. W takiej klasie indywidualizacja może się odbywać w trzech formach nauczalnego procesu: frontalnej, grupowej oraz indywidualnej.

Przy frontalnej działalności wynik się osiąga ze względu na wykorzystanie różnorodnych poziomów ustnego przedstawienia materiału przez nauczyciela (nauczyciel najpierw przedstawia materiał w prostszej postaci, później w bardziej zaawansowanej); stosowanie nauczalnej dyskusji, pod czas której uczniów zachęca się do formułowania problemów, przedstawienia dodatkowej, ponadprogramowej wiedzy; zwracanie uwagi na indywidulane osobliwości w grze rolowej etc.

Mozliwości dla indywidualizacji nauczania odkrywa również praca grupowa, szczególnie w małolicznej grupie, tutaj można zaproponować grupom zadania do wyboru.

Indywidualna samodzielna praca odbywa się generalnie za pomocą zróżnicowanych zadań, nastawionych na osobliwości uczniów.

6.5. Lekcja, jej typy oraz struktura.

Ogólną formą nauczania w dzisiejszej szkole jest lekcja - ograniczony czasowo organizacyjny element procesu nauczania, funkcja którego polega na osiągnięciu pełnego, częściowo dydaktycznego celu.

Ogólne charakterystyki lekcji:

- trwa okreslony czas (zazwyczaj 45 min), odbywa się według harmonogramu;

- ma okreslony cel, który zawiera realizację nauczalnych oraz wychowawczych zadań;

- zajmuje pewną pozycję w ogólnym układzie lekcji, jest fragmentem nauczalno-wychowawczego procesu: lekcja nie jest samodzielną, samowystarczającą jednostką lecz elementem cyklu lekcji, który odpowiada za realizację zadań dydaktycznych;

- charakteryzuje się względną całościowością, ma konkretną strukturę: składa się z logicznie powiązanych ze sobą poszczególnych etapów, na których realizuje się konkretne dydaktyczne zadania.

Typy lekcji. Nie istnieje jedynej, ogólnoprzyjętej klasyfikacji lekcji w pedagogice na dzisiejszym poziomie jej rozwoju. S. Iwanow, bazując się na głównych etapach procesu nauczania, wyróżnia następujące typy lekcji: wstępne; pierwotnego przedstawienia materiału; formowanie pojęć, przyswajanie reguł i praw, stosowanie nabytej wiedzy w praktyce, nabycie umiejętności (lekcje treningowe); powtórzenie oraz uogólnienie; sprawdzenie; mieszane lub kombinowane.

I.Kazancew rozróżnia lekcje według sposobu ich prowadzenia, wyróżnia 7 typów: lekcja z różnorodnymi rodzajami zajęć; lekcja - wykład; lekcja - dyskusja, lekcja - wycieczka, kinolekcja; lekcja samodzielnej pracy uczniów w klasie; laboratoryjna oraz praktyczna lekcje.

Najszerzej omówioną oraz najbardziej celową praktycznie jest klasyfikacja lekcji według celu dydaktycznego: lekcje przyswajania nowego materiału; lekcje udoskonalenia wiedzy, nabytych umiejętności; lekcja uogólnienia i systematyzacji; lekcje kontroli oraz korygowania wiedzy, umiejętności; lekcje kombinowane.

Głównym celem dydaktycznym lekcji jest przedstawienie nowego materiału oraz nabycie przez uczniów nowej wiedzy i umiejętności. Realizacja tego planu przewiduje przyswojenie nowych pojęć oraz sposobów działalności, nabycie nawyków, umiejętności samodzielnej działalności poszukiwawczo-badawczej. Lekcja tego typu mieści w sobie wszystkie etapy procesu nauczania.

Lekcja udoskonalenia wiedzy, umiejętności oraz nabytych nawyków jest ukierunkowany na powtórzenie oraz utrwalenie przyswojonych wcześniej umiejętności i wiedzy, kontrolę nad przebiegiem procesu uczenia się.

Lekcje uogólnienia i systematyzacji mają miejsce po ukończeniu opracowania pewnego tematu albo rozdziału programy nauczania, której celem jest ukształtowanie, usystematyzowanie przyswojonej przez uczniów wiedzy.

Na lekcji kombinowanej rozwiązują się zadania pierwszych trzech typów lekcji.

Lekcje kontrolne służą ocenianiu procesu nauczania oraz jego wyników, poziomu przyswojenia układu pojęć z pewnego kursu, ukształtowania w uczniach umiejętności oraz nawyków nauczalno-poznawczej działalności. Na takich lekcjach częściowo są realizowane również cele innych typów lekcji.

Struktura lekcji. Każda lekcja ma pewną strukturę, która się składa z ciągu powiązanych ze sobą elementów, etapów:

1.Aktualizacja podstawowej wiedzy oraz sposób działań uczniów.

2. Kształtowanie nowych pojęć oraz sposobów działań.

3. Zastosowanie - kształtowanie umiejętności oraz nawyków (włączając specjalne powtórzenia oraz utrwalenia).

W strukturze kombinowanej lekcji wyróżnia się nastepujące etapy.

1. Organizacja uczniów. Główna funkcja danego etapu polega na mobilizacji uwagi uczniów, ich psychologicznego przygotowania do aktywnej poznawczej działalności. Przed początkiem lekcji warto wyeliminować wszystkie bodźce rozpraszające uwagę uczniów. Nie warto między innymi przedwcześnie wykładać na stole podręczniki, zawieszać tablice, karty, schematy. Poczatek lekcji powinien być dynamicznym i intensywnym, zajmować nie więcej 1-3 min.

2. Sprawdzenie pracy domowej, powtórzenie wcześniej opracowanego materiału może się odbywać za pomocą różnych metod: ustne indywidualne oraz grupowe opytywanie, pisemne odpowiedzi na pytania, wykonanie ćwiczen, etc. Ważne jest sprawdzenie możliwie największej ilości uczniów. Pod koniec tego etapu nauczyciel powinien zrobić krótkie podsumowanie: ocenić wiedzę uczniów, zwrócić uwagę na błędy, zaproponować możliwości ich eliminacji.

3. Wskazanie tematu oraz celu zajęcia, motywację uczenia się.

4. Aktualizacja podstawowej, zasadniczej wiedzy.

5. Opracowanie nowego materiału: organizacja jego podstawowego odbioru i przemyślenia, oraz późniejszego, głębszego przemyślenia i zapamiętania. Przy wstępnym zaznajomeniu z materiałem nie warto zbytnio ubarwniać go szczegółami, detalami. Warto zacząć od wytłumaczenia podstawowych rzeczy, natomiast później przejść do uzupełnienia, konkretyzacji wiadomości. Przedstawienie nowego materiału może się odbywać za pomocą różnych metod: opowieść, lekcja, wytłumaczenie, rozmowa, praca z podręcznikiem, pokaz, wykłąd problemów, częściowo-poszukiwawcza metoda, etc.

6. Utrwalenie opracowanego materiału (zastosowanie wiedzy oraz umiętności w praktyce) odbywa się drogą wykonania przez uczniów ustnych, pisemnych oraz praktycznych ćwiczeń. Przystepować do ćwiczeń można dopiero po przyswojeniu teorii. Warto zwracać uwagę uczniów na sposoby wykonania ćwiczeń.

7. Podsumowanie lekcji oraz propozycja pracy domowej.

Pod czas lekcji konieczny jest racjonalny podział czasu na etapy.

6.6. Formy organizacji dziłalności nauczalnej uczniów na lekcji.

W zależności od liczby uczniów oraz charakteru relacji między nimi a nauczycielem wyróżnia się frontalną, indywidualną i grupową formę nauczalnej działalności.

Frontalna albo ogólnoklasowa działalność nauczalna polega na wykonaniu wspólnego dla całej klasy zadania pod bezpośrednią obserwacją nauczyciela. Nauczyciel przy tym zadaje klasie jedno tempo, pragnie mniej-więcej równomiernie wpływać na wszystkich uczniów. Wersjami frontalnej pracy są na przykład rozmowa na temat problemu, lekcja, pokaz kinofilmu, wycieczka, etc.

Trudnosć frontalnej pracy polega na tym, że w ukształtowanych według jednego kryterium - wieku uczniów - klasach uczniowie zasadniczo się różnią pod względem poziomu umysłowych możliwości. Nauczyciel stara się zjednać uczniów, przekształcić klasę na zdolny do współpracy zespół, jednak wysokiej aktywności działań nauczalnych zazwyczaj się nie osiąga.

Frontalna działalność nauczalna przez koniecznosć jest przede wszystkim skierowana do średnich uczniów. Główna wada frontalnej pracy polega na tym, że nie pozwala ona w pełni liczyć się z indywidualnymi osobliwościami uczniów, nie stwarza też wystarczających warunków dla nauczalnej komunikacji uczniów (jest ona możliwa wyłącznie przy pozwoleniu nauczyciela, z jego inicjatywy oraz w bardzo ograniczonym trybie).

Pomimo przedstawionych wad frontalna działalność nauczalna jest konieczna na etapie początkowego przyswojenia nowego materiału. Przy warunkach grupowego sposobu nauczania oraz czasowego ograniczenia przy nauczaniu poszczególnych dyscyplin w gimnazjach pozwala ona dotrzeć z informacją do dużej ilości uczniów.

Indywidualna działalność nauczalna oznacza samodzielne wykonanie przez ucznia nauczalnych zadań. Nie jest właściwą dla niej bezpośrednia współrelacja uczniów, natomiast kontakty z nauczycielem są ograniczone i krótkoterminowe. Przy indywidualnej formie organizacji pracy każdy uczeń otrzymuje zadanie, opracowuje je samodzielnie, niezaleznie od innych (rozwiązuje zadanie, robi ćwiczenie, pisze sprawdzian, przeprowadza doświadczenie, pisze wypracowanie).

Indywidualna działalność nauczalna przeważa przy wykonaniu prac domowych, kartkówek, sprawdzianów w klasie. Jedną z form jej organizacji jest programowe nauczanie.

Organizacja indywidualnej działalności nauczalnej powinna być rzetelnie przemyślana ze względu na nauczalne możliwości uczniów. Jej stosowanie jest najbardziej skuteczne na etapie systematyzacji oraz uogólnienia wiedzy, również pod czas sprawdzenia oraz oceny poziomu wiedzy. Zapewnia ona aktywną pracę każdego ucznia w indywidualnym tempie, również różnicuje zadania.

Mimo wszystko działalność nauczalna uczniów nie może się sprowadzać wyłącznie do frontalnej oraz indywidualnej form pracy, ponieważ w obu przypadkach uczeń odbiera materiał w izolacji, przemyśla i przyswaja nauczalny materiał, jego wysiłek prawie nie koliduje z wysiłkami innych, a wynik pracy, jego ocena odnoszą się i interesują wyłącznie ucznia i nauczyciela. Powyższa wada frontalnej oraz indywidualnej działalności zmniejsza się dzięki grupowej formy działalności uczniów.

Grupowa działalnosć nauczalna odbywa się w małych grupach w granicy jednej klasy. Osiągnięcie ogólnego celu grupowej działalności realizowane jest dzięki wspólnym wysiłkom oddzielnych członków grupy. Grupy mogą być stabilne oraz utworzone na potrzeby konkretnej sytuacji, jednorodnymi lub różnorodnymi. Badania pokazują, że bardziej efektywnymi są grupy 4-5 osobowe, składające się z różnych ze względu na wyniki nauczania uczniów.

Grupowa działalność nauczalna nie odizolowuje uczniów od klasy, lecz pozwala realizować naturalne pragnienie komunikowania się, pomocy oraz współpracy, szczególnie na etapach utrwalenia oraz pogłębienia wiedzy, systematyzacji oraz uogólnień opracowanego materiału, kontroli oraz korygowania wiedzy.

Sposoby organizacji grupowej działalności nauczalnej uczniów.

1. Jednorodna działalność grupowa: wszystkie grupy, na które się dzieli klasę otrzymują od nauczyciela to samo ustne czy też pisemne zadanie.

2. Różnicowana działalność grupowa: różne grupy w klasie otrzymują różne zadania do wykonania. Dyferencjacja może się odbywać według poziomu trudności zadań lub też ich ilości.

3. Spółdzielcza działalność grupowa: każda grupa opracowuje część wspólnego dla całej klasy zadania. Taka praca musi się kończyć przedstawieniem, zespołowym omówieniem, obroną wykonanych zadań. Główne wyniki oraz podsumowania stają się wspólnym nabytkiem oraz notowane są przez wszystkich obecnych na zajęciu.

4. Parzysta działalność nauczalna odbywa się w minimalnych grupach - dwuosobowych.

5. Czasami wykonanie grupowego zadania potrzebuje rozłożenia pracy między wykonującymi ją osobami. Wtedy każdy realizuje część wspólnego zadania, wtedy taką działalnosć nauczalną można nazwać indywidualno-grupową. Jej podsumowanie ocenia się i omawia się najpierw w grupie, później przedstawia się przy całej klasie i nauczycielowi.

Sposoby tworzenia nauczalnych grup.

W organizacji grupowej pracy uczniów bardzo waznym jest etap początkowy - formowanie grup. Istnieją różne sposoby podziału klasy na grupy, które w dużej mierze determinuje efektywność grupowej pracy: według życzenia; losowo; według pewnej charakterystyki; według wyboru lidera zespołu; połączenie według wskazań naczyciela.

„Losowe” grupy mogą się tworzyć w różnoraki sposób: przez losowanie; łączenie w grupy siedzących obok siebie (w jednym rzędzie, w jednej części klasy); za pomocą improwizowanych „numerków” (jeden z uczniów z zamkniętymi oczami wskazuje numer grupy, do której ma dołączyć jego kolega, którego w tej chwili wskazuje nauczyciel), etc.

6.7. Spółdzielcze nauczanie.

W amerykańskich szkołach dużą popularność zdobyła metodyka nauczania współpracy (nazywana jest również spółdzielczym, kooperatywnym nauczaniem - cooperative learning), która się opiera na wykorzystaniu grupowych form poznawczej działalności uczniów. Spółdzielcze nauczanie - oznacza taką organizację działalności nauczalnej małych grup, w której uczniowie otrzymują maksymalny efekt od samodzielnego przyswojenia materiału oraz komunikowaniu się między sobą.

Sukces nauczalnej współpracy uczniów w małych grupach jest osiagalny przy nastepujących warunkach:

1. Pozytywna współzależność - członkowie grupy powinni rozumieć, że wspólnadziałalnosć nauczalna niesie korzyści dla każdego. Zrozumienie tego można osiągnąć drogą wyznaczania wspólnych celów, podziału materiałów oraz informacji pomiędzy uczniami oraz wystawienie ogólnej oceny za wspólne wykonanie zadania.

2. Bezpośrednia współdziałalność - członkowie grupy powinni przebywać w zaciesnionym kontakcie ze sobą.

3. Indywidualna odpowiedzialność - każdy uczeń powinien przyswoić proponowany materiał, każdy niesie odpowiedzialność za pomoc innym. Bardziej zdolni nie powinni pracować na koszt innych.

4. Rozwój nawyków do wspólnej pracy - uczniowie powinni przyswoić nawyki współdziałalności, niezbędnt dla sukcesywnej wspólnej pracy, na przykład nawyki zadawania pytań, podział oraz planowanit zadań, współkontrola.

5. Ocenianie pracy - pod czas grupowej pracy konieczną jest rezerwacja czasu dla sprawdzenia przez grupę efektywności własnych działań.

Istnieją różne sposoby organizacji nauczalnego współdziałania uczniów: indywidualno-grupowa praca, zespołowo-zabawowa działalność, „jidsaw” ('pilnik'), praca w parach, inne.

1. Indywidualno-grupowa praca: grupy 4-osobowe uczniów różniących się między sobą ze względu na zdolności oraz wyniki w nauce, współpracują według takiego schematu:

1). Nauczyciel tłumaczy nowy materiał lekcji.

2). Uczniom proponują w grupach przemyśleć go oraz utrwalić.

Właśnie na tym etapie odbywa się zasadnicze przyswojenie materiału. Uczniowie wyrażają swoją interpretację tematu, porównują odpowiedzi, rozważają rozbieżności w rozumieniu, tworzą podejścia dla rozwiązywania danych problemów, stawiają sobie nawzajem pytania.

3). Nauczyciel sprawdza rozumienie materiału przez kazego ucznia. Sposobem na to może być krótka kartkówka albo test sukcesywności. Zadania są wykonywane przez uczniów samodzielnie, indywidualnie. Każdy uczeń otrzymuje ocenę, która charakteryzuje stopień jego własnego rozwoju, osiągnięcia w porównaniu z poprzednimi wynikami.

4) Indywidualne oceny się dodaje dla wyznaczenia ogólnogrupowych nauczalnych wskaźników. Jako wynik każda grupa otrzymuje wspólną ocenę; uczniów się wyróżnia według indywidualnych również jak i grupowych wskaźników. Nauczyciel proponuje uczniom zróżnicowane ze względu na poziom zadania, uwzględniając poziom ich przygotowania. Dzięki temu każdy z nich otrzymuje możliwość polepszenia wspólnego wyniku. Pragnąc jak najlepiej rozwiązać zadanie, uczniowie w pewnym sensie rywalizują między sobą, również z wcześniejszymi wynikami.

2. Zespołowo-zabawowa działalnosć: nauczyciel, podobnie jak w poprzednim przypadku, tłumaczy nowy materiał, organizuje jego omówienie w grupach, lecz zamiast indywidualnego sprawdzenia przeprowadza zawody między zespołami (grupami). Grupy są komplektowane tak, by w każdej się znaleźli najlepsi uczniowie, średniozawaansowani oraz słabi uczniowie. Grupy jako zespoły biorą udział w quizie dotyczącego nowego tematu. Organizowane są „rywalizujące stoły”. Za każdym z nich zasiada dwóch podobnych ze względu na poziom zaawansowania uczestników (słabi ze słabymi, średniozaawansowani ze średniozaawansowanymi, najlepsi z najlepszymi). Proponowane zadania również mają zróżnicowany poziom trudności. Ilość punktów, którą każdy zwyciężca „stołu” daje zespołowi nie zależy od poziomu „stołu”. Zatem ilość punktów które zdobywa każdy z uczniów są adekwatne do poziomu jego zaawansowania. Zespół - zwycięzca otrzymuje wyróżnienie. Następnie wyniki zabawy są wyrażane oceną. 3. Jigsaw (angl. Jigsaw - „pilnik”; praca uczniów według tej metodyki przypomina ruch pilnika - oddzielne ząbki wykonują część ogólnej pracy, co dało nazwę tej metodzie): uczniowie dzielą się na zróżnicowane według płci grupy (4-6 osób). Wszystkim grupom są proponowane jednakowe zadania, każdemu uczniowi powierza się fragment wspólnego zadania, które on powinien samodzielnie wykonać i przekazać wyniki reszcie grupy. Ponieważ każdy przyswaja informację, z której poźniej się składa całość, uczniom należy podzielić się wiedzą, żeby zrozumieć, ułożyć całość. Na przykład przy oznajamianiu się z biografią oraz twórczością T. Szewczenki, każdemu uczestnikowi grupy proponuje się opracować pewien etap życia poety. Całościowe pojęcie o jego twórczości uczeń może otrzymać tylko wtedy, gdy wszyscy uczestnicy przedstawią wyniki swoich badań. Przy tym praca uczniów jest organizowana wg poniższych etapów:

1) każdy członek grupy, korzystając z różnych źródeł informacji samodzielnie opracowuje pewną część materiału. Na przykład, ucząc się o pewnym kraju, jeden uczeń może omówić jego największe miasta, drugi - sektor rolniczy, trzeci - przemysł, etc;

2) uczniowie z różnych grup, którzy opracowywali te same pytania, spotykają się dla wymiany informacji jako eksperci w danym aspekcie tematu - jest to tzw. „spotkanie ekspertów”; pięciu uczniów w każdej z „grup ekspertów” omawiają treść ich pytania;

3) „eksperci” wracają do swoich grup i przedstawiają wyniki swojej pracy. Ci, z kolei, omawiają swoją część tematu. Jedyną drogą do zapoznania się z materiałem jest słuchanie kolegów. Uczniowie są zainteresowani tym, żeby ich koledzy sumiennie wykonali swoją część zadania, ponieważ wynik każdego wpływa na końcową ocenę. Wyniki są przedstawiane przez pojedyncze osoby jak również przez grupę; `

4) nauczyciel kontroluje proces przyswojenia materiału przez uczniów: nie tylko pytań, które były przez nich przygotowywane, ale również pytań przygotowanych przez innych. Nauczyciel może na przykład zaproponować komukolwiek z grupy odpowiedzieć na dowolne pytanie dotyczące tematu.

4. Praca w parze. Parze uczniów proponuje się w ciągu lekcji wspólne opracowanie materiału. Lekcja wtedy się składa z oddzienych fragmentów, każdy z których zawiera jeden ważny punkt. Dane podejście zakłada, że uczeń ma możliwość przygotowania się do lekcji, obserwacji jej przebiegu, omówienia jej głównych punktów. Nauczanie się organizuje wtedy według następnego planu:

1) przygotować 6-7 ogólnych pytań, zaproponować je parom uczniów przed lekcją, przydzielić ok. 5min na omówienie tematu, aktywizując tym ich myślenie;

2) przeczytać pierwszy fragment, omawiając każdy fragment nie dłużej a niż 5-10min. Dać parom możliwość w ciągu 2-3 min odtworzyć treść nauczalnego materiału w trakcie dyskusji, wspólnego omówienia. Można zadać im kilka ogólnych pytań, odpowiedzi do których znajdują się w danym fragmencie;

3) przeczytać inne fragmenty lekcji, proponując znowu każdej parze omówienie każdego z nich;

4) dać parom mozliwość przeprowadzenia końcowego omówienia tematu w przeciągu 5-6 min, podsumować lekcję i określić wyniki nauczania w ciągu zajęcia.

Metodyka nauczania spółdzielczego ma dużo zwolenników, natomiast oczywiście są też przeciwnicy.

6.8. Dydaktyczne założenia przygotowania nauczyciela do lekcji

Efektywność lekcji w większej mierze zależy od rzetelności jej przygotowania. Przygotowanie do lekcji zawiera kilka etapów.

1.Opracowanie programy nauczania, które się odbywa na początku roku szkolnego. Najwięcej uwagi się poświęca zadaniom przedmiotu, oddzielnym tematom.

2. Opracowanie metodycznej literatury: podręcznika, materiałów pomocniczych, artykułów w specjalistycznych czasopismach.

3. Kalendarzowo - tematyczne planowanie.

Kalendarzowe planowanie - podział w czasie oddzielnych tematów z uwzględnieniem ilości godzin, które są wyznaczane według programu na poszczególny temat, ilości godzin w tygodniu (wyznaczonych przez nauczalny plan) oraz harmonogramu zajęć. Konieczne jest równomierne rozmieszczenie i splanowanie w czasie zapoznania się z oddzielnymi rozdziałami, uniknięcie pręgierza czasowego.

Tematyczne planowanie - wyznaczenie kolejności zajęć, głównych rodzajów pracy na lekcji. W trakcie tematycznego planowania nauczyciel szkicuje kolejnosc opracowania kolejnych aspektów tematu, dopasowuje tresć, projektuje układ lekcji oraz innych form organizacji nauczania, powtórzenia, utrwalenia oraz postaci sprawdzenia, kontroli.

4. Zapoznanie się z materiałem konkretnej lekcji według podręcznika.

5. Opracowanie oraz przygotowanie znajdujących się w szkole zasobów nauczania dla danego tematu lekcji.

6. Planowanie polekcyjne - końcowe stadium przygotowania do lekcji, które polega na stworzeniu zwięzłego i konkretnego planu, w którym nauczyciel umieszcza ważne dla niego momenty zarządzenia procesem nauczania: kogo i kiedy się zapytać, kiedy przedstawić problem, jak przejść do nastepnego etapu lekcji, według którego schematu przebudować nauczanie w przypadku wyniknięcia pewnych, z góry założonych trudności, etc.

Plan lekcji nauczyciel układa według tematycznego planu, treści programy oraz własnych obserwacji uczniów, poziomu ich przygotowania oraz rozwoju, warunków przeprowadzenia zajęć.

Mając tematyczny plan oraz uwzglęcniając osobliwości klasy, nauczyciel przez każdą lekcją konkretyzuje metody przedstawienia materiału oraz nauczania, sposoby tworzenia problemowych sytuacji, ćwiczenia, teksty.

Plan polekcyjny mieści zazwyczaj takie działy:

I. Temat lekcji (przenosi się bezpośrednio z tematycznego planu).

1. Cel lekcji (zazwyczaj wyłania się w sposób zróżnicowany: nauczalny - które umiejętności, jaką wiedzę muszą przyswoić uczniowie, które poznawcze operacje, sposoby umysłowej działalności oraz zdolności będą się rozwijać; wychowalny - jakie przekonania oraz cechy osobowości będą się rozwijać). Wychowalne znaczenie lekcji zależy przede wszystkim od treści nauczalnego materiału, ale również nauczyciel może przewidzieć na każdym etapie lekcji powiadomienie dodatkowej informacji oraz własne komentarze dla wzmocnienia moralno - estetycznego oddziaływania na uczniów.

2. Typ lekcji (zaznacza się w tematycznym planie). Zależy od dydaktycznego celu, poziomu przygotowania uczniów w klasie oraz wybranych sposobów.

3. Metody nauczania. Czasami nauczyciel, nie wskazując metody, zapisuje w planie wyłąćznie sposoby pracy uczniów, na przykład, wyraziste czytanie tekstu (lekcja literatury), komentarz ćwiczeń (lekcja języka) lub też rozwiązywanie podstawowych typów przykładów, zadań (lekcja matematyki).

4. Odpowiednio do typu lekcji oraz metod nauczania nauczyciel planuje użycie zasobów, ustala źródła informacji (podręcznik, film, lektura, etc.).

6.9. Pozalekcyjne oraz pozaszkolne formy organizacji nauczania.

Obok lekcji w szkole również są wykorzystywane różne formy nauczania, prowadzone w pozalekcyjnym czasie. Te formy nauczania nazywane się pozalekcyjnymi (seminaria, zajęcia fakultatywne, pozalekcyjne, studia, olimpiady, konkursy, quizy) oraz pozaszkolnymi (wycieczki, praca domowa).

6.10. Praca domowa uczniów

Praca domowa uczniów wykonuje takie dydaktyczne funkcje:

1. poszerzenie, pogłębienie, uzupełnienie wiedzy oraz umiejętności nabytych pod czas lekcji;

2. kształtowanie umiejętności oraz zwyczajów samodzielnej nauczalnej działalności;

3. rozwój samodzielnego myślenia, indywidualnych preferencji oraz zdolności.

Dla efektywności pracy domowej koniecznym jest pilnowanie pewnych reguł

jej organizacji:

1. Warto zwrócić uwagę uczniów na osobliwości zadania oraz dać wskazówki dotyczące sposobów jego wykonania, uprzedzić o ewentualnych trudnościach, wskazać drogi do ich przezwyciężenia.

2. Adekwatne wyznaczenie zakresu oraz poziomu trudności zadań z uwzględnieniem wymóg nauczalnych programów, zainteresowań oraz zapotrzebowań uczniów. Koniecznym jest pilnowanie górnego przedziału czasochłonności wykonania pracy: w 1 klasie szkoły podstawowej wykonanie prac domowych nie może trwać dłużej a niż 1godzina, w 2 klasie - 1,5 god, w 3-4 - 2 god, w gimnazjum: w 1-2 klasach - 2,5 god, w 3-4 - 3 god, w liceum - 4 god.

3. Indywidualizacja oraz zróżnicowanie prac domowych ze względu na zakres oraz treść materiału.

4. Wykorzystanie różnorodnych domowych zadań: praca z podręcznikiem, ustne oraz pisemne ćwiczenia, twórcze prace; obserwacje (natury, pogody); doświadczenia, zbiórka oraz przygotowanie nauczalnych materiałów, m.in. herbariów, wzorców, pocztówek, ilustracji, wycinków z czasopism, gazet, dane statystyczne, etc.

5. Systematyczne sprawdzenie wykonania prac domowych przez uczniów.

6. Kształtowanie nawyków oraz sposobów sensownego, adekwatnego wykonania prac domowych.

Rekomendowana literatura:

M. Machmutov, Współczesna lekcja - M., 1985.

I.Unt, Indywidualizacja oraz zróżnicowanie nauczania. - M.,1990.

V. Dyachenko, Zbiorowo - grupowe sposoby nauczania // Pedagogika. - 1998 - № 2. - s. 43-45.

T. Koshmanova, Spółdzielcze nauczanie jako model przygotowania amerykańskich nauczycieli // Droga oświaty. -1999. - № 2.

O.Yaroshenko, Grupowa forma naucznia na lekcjach-seminarach//Radzieck

---