Neofityzm, PEDAGOGIKA SPECJALNA


Neofityzm indywidualizacji a nabywanie bezradności przez dziecko z lekką niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacji

Wprowadzenie

Indywidualizacja w kształceniu jest zagadnieniem złożonym. W zależności od przyjętej koncepcji można ją rozpatrywać na wiele sposobów, analizować w kontekście zróżnicowanych związków. W bogatej literaturze na temat indywidualizacji (nauczania, wychowania, edukacji) autorzy opracowań skupiają się głównie na uwydatnianiu jej pozytywnych stron. Efektem tego jest postrzeganie indywidualizacji jako swoistego panaceum na niepowodzenia szkoły. Jest to szczególnie widoczne w opracowaniach dotyczących edukacji uczniów niepełnosprawnych w placówkach integracyjnych i ogólnodostępnych, co oczywiście nie jest zaskakujące. Wszak już z definicji uczeń niepełnosprawny ze względu na swoje ograniczenia (zaburzenia) jest w gorszej sytuacji od swoich rówieśników. Czy tak jest zawsze, czy dotyczy to wszystkich sfer jego rozwoju? Zapewne odpowiedź pozytywna byłaby błędnym uogólnieniem - podobnie jak nietrafne jest banalne stwierdzenie, że indywidualizować należy zawsze i wszędzie gdzie jest to możliwe. Kreowanie obowiązku indywidualizowania sytuacji edukacyjnej ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej i integracyjnej niesie ze sobą określone konsekwencje.

Celem prezentowanego opracowania jest rozpatrzenie „ukrytego programu indywidualizacji” uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczających do szkół ogólnodostępnych, czyli także efektów niezamierzonych, a więc często niekorzystnych z punktu widzenia założonych funkcji edukacji.

Podstawę opracowania tworzą następujące tezy:

W części pierwszej opracowania staram się zarysować problem szkolnego funkcjonowania dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym korzystając z kategorii ambiwalencji, następnie koncentruję się na zakreśleniu podstawowych założeń indywidualizacji. Meritum opracowania stanowi próba zastosowania kategorii sytuacji w diagnozowaniu i poszukiwaniu uwarunkowań indywidualizacji wychowania i kształcenia omawianej grupy uczniów w placówkach ogólnodostępnych.

Dziecko z lekkim upośledzeniem umysłowym w szkole ogólnodostępnej

Spośród wielu określeń przydatnych do opisu edukacyjnej sytuacji uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym w szkole ogólnodostępnej, w moim przekonaniu, na szczególną uwagę zasługuje termin ambiwalencji. Dwoistość, z jednej strony, jest efektem potocznego przeświadczenia o stosunkowo „niewielkiej niepełnosprawności” charakteryzującej rozwój tej grupy dzieci, braku zewnętrznych stygmatów upośledzenia, a nierzadko także wysokiej sprawności fizycznej. To wszystko sprawia, że czasem są one w społeczności szkolnej traktowane jako osoby pełnosprawne. Jest to z pewnością ogromną szansą umożliwiającą unikanie wielu stygmatów chętnie przydzielanych innym - nieprzeciętnym uczniom. Z drugiej zaś strony społeczna kwalifikacja do grupy osób pełnosprawnych pozbawia ich należnego wsparcia, często wręcz uniemożliwia wykorzystywanie przywilejów służących wyrównywaniu szans, a tym samym zmusza do równouprawnionej konkurencji, której z racji pewnych ograniczeń nie są w stanie sprostać. Konsekwencją tego jest odrzucenie indywidualizacji, jako narzędzia zbędnego i dążenie do uniformizowania tej grupy dzieci na wzór i podobieństwo rówieśników o prawidłowym rozwoju.

O dwoistości możemy mówić także w sytuacji przeciwnej, to znaczy takiej, w której niepełnosprawność dziecka jest eksponowana przez działania nauczyciela. Wprawdzie sprzyja to specjalistycznemu zaspakajaniu wielu ważnych potrzeb edukacyjnych, ale jednocześnie zaburza prawidłową socjalizację, utrudnia decentrację. Konsekwencją takiego podejścia jest uznanie indywidualizacji, jej eksponowanie, a nawet swego rodzaju neofityzm objawiający się w postrzeganiu jej jako swoistego celu działań organizacyjnych w klasie szkolnej.

Złożoność tych sytuacji charakteryzująca się balansowaniem między szansą a zagrożeniem uprawnia, jak sądzę, do rozpatrywania sytuacji uczniów z lekką niepełnosprawnością umysłową w kategorii ambiwalencji.

Przyjęcie paradygmatu ambiwalencji w opisie sytuacji edukacyjnej omawianej grupy osób niesie ze sobą określone konsekwencje w kreowaniu koncepcji wychowania i kształcenia szkolnego. Może być instrumentem chroniącym przed radykalnymi rozwiązaniami, skrajnie przeciwstawnymi stanowiskami, co sprzyja edukacji na miarę możliwości i potrzeb osób niepełnosprawnych. Ta zaś łączy się z rozsądnym wykorzystywaniem dostępnych narzędzi, w tym także indywidualizacji.

Indywidualizacja w kształceniu integracyjnym uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym

Tradycyjnie indywidualizacja definiowana jest jako uwzględnianie w systemie dydaktyczno-wychowawczym różnic indywidualnych między uczniami i stosowanie zabiegów pedagogicznych sprzyjających maksymalnemu rozwojowi osobowości uczących się. Konsekwencją takiego ujęcia jest możliwość rozpatrywania indywidualizacji w zakresie celów, treści, procesu, metod, środków i form organizacyjnych; w kontekście określonych doktryn edukacyjnych.

Potrzeba specyficznej indywidualizacji odnosi się do każdego dziecka, niezależnie od jego sprawności, bądź niesprawności w sprecyzowanych zakresach. Jednak jest ona wyjątkowo widoczna w edukacji specjalnej, gdzie różnice potencjału rozwojowego są szczególnie widoczne. W tym kontekście indywidualizacja jest swego rodzaju pomocą kierowaną do uczniów niepełnosprawnych, aby mogli oni adekwatnie do swoich możliwości realizować standardowy obowiązek szkolny według określonych założeń organizacyjnych i programowych. W tym znaczeniu indywidualizacja jest obecna praktycznie we wszystkich typologiach zasad kształcenia i wychowania eksponowanych na gruncie pedagogiki specjalnej.

Przytoczone podejścia ukazują indywidualizację jako proces, który w przypadku uczniów niepełnosprawnych, można rozpatrywać na dwóch poziomach. Wyznacznikiem takiego podejścia jest również koncepcja A. Hulka dotycząca wspólnych i swoistych problemów rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Pierwszy poziom obejmuje powszechnie uznaną (wspólną dla wszystkich) potrzebę indywidualizowania. W tym ujęciu niepełnosprawność nie odgrywa decydującej roli różnicującej. Mogą nią być zainteresowania, uzdolnienia artystyczne, motywacje lub jakiekolwiek inne sprawności. Drugi poziom ukazuje proces indywidualizacji uwarunkowany potrzebą kompensacji, korygowania sprawności zaburzonych. Jest on swoisty dla ucznia niepełnosprawnego i nie dotyczy pozostałych uczniów w klasie. Oczywiście na obu poziomach aktualne jest rozpatrywanie indywidualizacji w zakresie celów, treści, metod, środków i form organizacyjnych. W uproszony sposób prezentuję to w tabeli 1.

Tabela 1. Cele i procedury ich osiągania w kształceniu integracyjnym

Procedury

osiągania

celów Cele

Identyczne dla wszystkich uczniów

Częściowo odmienne dla uczniów niepełnosprawnych

Odmienne dla uczniów niepełnosprawnych

Identyczne dla wszystkich uczniów

Praca na tożsamych treściach, z wykorzystaniem identycznych metod, środków i form organizacyjnych służąca osiąganiu tych samych celów

Stosowanie częściowo zróżnicowanych procedur (np. uczniowie niepełnosprawni wykorzystują dodatkowe środki pracując na tożsamych treściach) służących osiąganiu identycznych celów

Stosowanie odmiennych procedur (np. wykorzystanie w pracy z uczniami niepełnosprawnymi odmiennych metod, środków, treści) w osiąganiu tożsamych celów

Częściowo odmienne dla uczniów niepełnosprawnych

Praca na z wykorzystaniem identycznych procedur służących osiąganiu częściowo odmiennych celów

Stosowanie częściowo zróżnicowanych procedur w osiąganiu częściowo odmiennych celów

Stosowanie odmiennych procedur w osiąganiu częściowo odmiennych celów

Odmienne dla uczniów niepełnosprawnych

Praca z wykorzystaniem identycznych procedur służących osiąganiu całkowicie odmiennych celów

Stosowanie częściowo zróżnicowanych procedur w osiąganiu całkowicie odmiennych celów

Stosowanie odmiennych procedur w osiąganiu całkowicie odmiennych celów

Rozpatrzenie celów formułowanych w omawianym procesie wymaga pewnej refleksji - dotyczącej relacji celów i środków. W procesie kształcenia cel jest jednym ze składników działania, ze względu na który dobierane są metody i środki. W działaniu cel pełni więc funkcję nadrzędną względem środków. Założenie, że zajęcia należy projektować tak, by umożliwiały indywidualizację stawia ją w jednym szeregu z celami kształcenia. Tymczasem jest ona środkiem - narzędziem w ich realizacji, a jej stosowanie nie może wynikać z odgórnego założenia, ponieważ warunkowane jest wieloma zmiennymi. Między innymi należą do nich zadania stawiane przed uczniem, czynności, które musi on wykonywać oraz jego możliwości. Zmienne te współtworzą określoną sytuację dydaktyczno-wychowawczą i od jej zdefiniowania należy rozpocząć dobór procedur umożliwiających realizację celów.

Obiektywność i subiektywność sytuacji

Analiza definicji sytuacji ukazuje dwubiegunowość w jej określaniu. Rozpościera się ona na osi napięć pomiędzy tym, co obiektywne i subiektywne. Przy czym treści niektórych definicji zostały ulokowane na krańcach owej osi, czyli odwołują się wyłącznie do postrzegania omawianego pojęcia w aspekcie obiektywnym (cechy, właściwości, otoczenie dające się obiektywnie zmierzyć, opisać) lub subiektywnym (nieweryfikowalnym obiektywnie, odczuwanym przez autora określającego konkretną sytuację). W pierwszym przypadku sytuacja zostaje zubożona o opis rzeczywistości powstający w umyśle podmiotu definiującego człowieka. Znaczenia takiego opisu nie da się przecenić, ponieważ subiektywne postrzeganie i dokonana na jego podstawie ocena własna jest źródłem aktywności jednostki. Z kolei w przypadku przeciwnym, charakterystycznym dla nurtu fenomenologicznego, warto zwrócić uwagę, że percepcja sytuacji własnej nie musi pokrywać się z obiektywnym stanem rzeczy. Stąd możemy mówić o teorii definicji sytuacji obiektywnej oraz subiektywnej. Wiele tego przykładów można odnaleźć w cytowanej już pozycji A. Manterysa. Wynika z tego, że zredukowanie definicji sytuacji do skrajnego wymiaru nie jest rozwiązaniem korzystnym, zatem opisując sytuację jednostki (grupy, instytucji) należy uwzględnić obiektywny stan otoczenia, jak i jego percepcje przez podmiot. Spośród wielu innych typologii, ze względu na podjęty temat, interesujący jest podział na sytuację normalną i trudną. Jeżeli przebieg aktywności podstawowej zostanie zakłócony i prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie normalnym stanie się mniejsze - mówimy o sytuacji trudnej. Inaczej stwierdzając trudną jest ta sytuacja, w której naruszona jest równowaga takich elementów jak zadania, czynności, warunki i cechy podmiotu. Ogólnie ujmując za cechę wyróżniającą omawianą sytuację uważa się to, że zawiera ona jakiś czynnik (jeden lub kilka) powodujący przeciążenie systemu regulacji, które zmusza osobnika do koordynacji w celu osiągnięcia (przywrócenia) stanu umożliwiającego kontynuowanie czynności ukierunkowanej na realizację założonego celu. W kontekście działaniowym jest ona sytuacją problemową, czyli taką, w której doszło do naruszenia równowagi między wymaganiami zewnętrznymi środowiska, w którym przebywa osoba a jej możliwościami. Oczywiście sytuacja trudna może być wyłącznie subiektywnie odczuwalna przez definiujący podmiot, może także zostać stwierdzona obiektywnie, przy czym odczucia subiektywne nie zawsze muszą być zgodne z obiektywnie potwierdzonym stanem.

Kategoria sytuacji w diagnozowaniu i poszukiwaniu uwarunkowań indywidualizacji

Poniżej prezentuję opis indywidualizacji sytuacji edukacyjnej czwórki uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym uczęszczających do różnych szkół ogólnodostępnych na trenie powiatu cieszyńskiego. Prezentowane badanie jest fragmentem szerszych dociekań nad sytuacją edukacyjną omawianej grupy w szkołach powszechnych. W pierwszym etapie badań - przeprowadzonych metodą sondażu diagnostycznego - wyłoniłem 55 klas, do których uczęszczają uczniowie ze zdiagnozowanym upośledzeniem umysłowym - z różnych przyczyn nie zostali oni skierowani do szkół specjalnych. W drugim etapie, również przy użyciu sondażu diagnostycznego, uzyskałem opinie nauczycieli na temat sposobów pracy z tymi uczniami oraz deklaracje uwarunkowań preferowanego podejścia dydaktycznego. Do dalszych badań wytypowałem 10 przypadków, na podstawie kryterium subiektywnego poczucia trafności podejmowanych przez pedagogów działań dydaktyczno-wychowawczych (konkludując: nie radzę sobie z tą sytuacją zbyt dobrze). Badania te przeprowadziłem przy użyciu metody wywiadu narracyjnego z wychowawcą, rozmowy z uczniem, badania pozycji socjometrycznej w klasie, obserwacji jednej lekcji. Ze względu na ograniczone ramy opracowania prezentuję cztery przykłady obrazujące sytuację postrzeganą przez nauczycieli jako trudną, odnosząc jednocześnie ich działania do indywidualnych sposobów przystosowania korzystając z typologii R. K. Merton'a.

Przykład I. Sytuacja Daniela

Postrzeganie Daniela przez wychowawcę trafnie określa fragment jego wypowiedzi: „Praca z Danielem jest niezwykle satysfakcjonująca, mimo, że chłopiec wymaga stałej koncentracji uwagi (nauczyciela - wtrącenie ZG) i dodatkowego wsparcia. [...] Obecność Daniela w klasie sprawia, że uczniowie uczą się niesienia pomocy dzieciom upośledzonym, współpracy w grupie, pomagania słabszym. Daniel wzbogaca nas wewnętrznie.” To emocjonalne podejście przekłada się na postawy uczniów, na co wyraźnie wskazują wyniki poszczególnych badań socjometrycznych. Zdaniem jego rówieśników jest on nieporadny, wymaga litości i specjalnego podejścia. Słowem zawsze należy mu pomagać i wyręczać go w trudniejszych zadaniach. Sam Daniel jest zadowolony, nie przepada za szkołą, nie ma w niej przyjaciół, ale nie ma też żadnych problemów - „jeśli mam problem to ktoś mi zawsze pomoże”. Było to szczególnie widoczne podczas obserwacji lekcji, gdzie nauczyciel był w pełni przygotowany na nieporadność chłopca. Np. po stwierdzeniu „zapomniałem dzisiaj książkę - nauczyciel odpowiada - ale ja pamiętam, że ty często coś zapominasz, więc mam rezerwową w biurku specjalnie dla Ciebie”.

Nauczyciel - wychowawca definiuje swoją sytuację jako trudną. Jego zdaniem wynika ona głównie z braku przygotowania do pracy z takimi uczniami. Można ją więc zaliczyć do typu sytuacji utrudnienia. Jest ona rezultatem braku jakiś podstawowych elementów potrzebnych do wykonania zadania. Z wypowiedzi pedagoga należy wnioskować, iż tym brakującym elementem są kompetencje (wiedza i umiejętności) z zakresu metodyki kształcenia specjalnego. Sposobem przystosowania jest innowacja, czyli nieustanne, ciągłe poszukiwanie nowych środków do osiągania celów. Środki te nie są, jak w przypadku Merton'owskiej koncepcji innowacji instytucjonalnie zakazane, ale z pewnością są pedagogicznie wątpliwe i świadczą (podobnie jak w przywołanej koncepcji) o braku zinterioryzowania określonych norm - tu pewnych zasad dydaktycznych. Efektem takiego podejścia jest nieumyślna (miłosierna) stygmatyzacja wyłączająca Daniela z grona uczniów traktowanych przeciętnie. Nieustanna koncentracja na uczniu - pełna indywidualizacja - uczy jak sobie radzić tu i teraz. Z wypowiedzi chłopca wynika, że już opanował sztukę pozornej zaradności, czyli pokazywania, że przecież jestem upośledzony więc nie można ode mnie wymagać wiele. Takie podejście nie kształtuje autentycznej umiejętności rozwiązywania problemów, a jedynie umożliwia ich doraźne omijanie. Warto w tym miejscu przywołać informacyjny model bezradności. Zakłada on, że jest ona rezultatem braku umiejętności generowania hipotez w rozwiązywaniu problemów. Taka indywidualizacja jest więc „rzetelnym” przygotowaniem do bezradności w życiu dorosłym.

Przykład II. Sytuacja Rysia

Zdaniem wychowawczyni Rysio jest dzieckiem trudnym. Zawsze należy traktować go indywidualnie, ponieważ sobie nie radzi. Badanie socjometryczne wykazało, że nie jest lubiany przez pozostałych uczniów, potwierdza to również nauczyciel. Na lekcji pracuje samodzielnie, realizuje indywidualny program dopasowany do swoich możliwości. Rysio deklaruje niechęć do szkoły, nie ma zamiaru zabiegać o przyjaciół w klasie. Zamierza skończyć edukację, kiedy to tylko będzie możliwe.

Wychowawczyni klasy postrzega całą sytuację jako trudną, ale deklaruje, że wie już jak sobie radzić: „należy konsekwentnie przekonywać pozostałych nauczycieli, że Rysia trzeba traktować indywidualnie. Jego ograniczenia uniemożliwiają mu funkcjonowanie w szkole na poziomie przeciętnym”. Głównym powodem trudności zdaniem nauczycielki jest „brak wsparcia ze strony kogokolwiek, nie można liczyć na rodziców chłopca, pomoc ze strony innych nauczycieli, dyrekcji i pedagoga jest także nikła”. Jest to zatem sytuacja deprywacji. Cechuje ją pozbawienie podmiotu działającego czegoś, co jest potrzebne do normalnego funkcjonowania - ograniczenie w zaspokajaniu potrzeb, np. społecznych w sytuacji osamotnienia. Sposobem przystosowania jest rytualizm, czyli przymusowe przestrzeganie norm z jednoczesnym odrzuceniem celów. Przy czym w tym przypadku chodzi raczej o ignorowanie celów i fetyszyzację sposobów pracy - zwłaszcza indywidualizacji, która postrzegana jest jako cel sam w sobie. Powoduje to społeczną marginalizację Rysia, skutecznie obniża jego aspiracje i kształtuje brak poczucia sprawstwa. Było to widoczne podczas obserwowanej lekcji, kiedy to już z założenia chłopiec nie mógł uczestniczyć w zajęciach ogólnych, od razu otrzymywał swoją indywidualną pracę - zdaniem nauczycielki dopasowaną do swoich możliwości i potrzeb. Dwukrotnie próbował włączyć się w tok lekcji, ale był skutecznie ignorowany, po czym zrezygnował z dalszych prób.

Jest to przypadek zgoła odmienny od poprzedniego, ponieważ wcześniej indywidualizacja prowadziła do uwydatnienia wartości ucznia (niestety zbyt jaskrawie), tu zaś chłopiec jest skutecznie wdrażany do swojej roli, zgodnie z kulturowymi wzorcami zaprojektowanymi dla osób z upośledzeniem umysłowym. Zdaniem M. Kościelskiej specyfika rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo polega przede wszystkim na tym, iż miały one znacznie gorsze od przeciętnych warunki rozwoju, zarówno w sensie biologicznym, jak i społecznym. Skutkiem tego było tworzenie się negatywnych następstw, które w coraz większym stopniu patologizowały rozwój dziecka. W tym kontekście należy zwrócić uwagę na obiektywnie gorszą sytuację rozwojową, ale również subiektywne poczucie wrastania w rolę społeczną - nabywanie kompetencji zgodnie z zarezerwowanym już wcześniej schematem przynależnym osobom niepełnosprawnym intelektualnie. Opisana sytuacja Rysia jest tego przykładem. Efektem tej sytuacji jest brak poczucia sprawstwa nad swoim losem - ważny komponent nabywania bezradności.

Przykład III. Sytuacja Pawła

„Paweł w czasie lekcji zachowuje się jak obserwator, nie zgłasza się, nie otwiera podręcznika. Spokojnie przesiedzi całą lekcję. Zeszytów nie uzupełnia. [...] Czasem bez powodu zostaje w domu pozwala mu na to mama.” Jest to początek długiej charakterystyki funkcjonowania chłopca w roli ucznia. Cały kilkunastostronicowy opis jest podobny i sprowadza się do stwierdzenia, że nic nie można zrobić. Tym bardziej, że zachowanie chłopca nie jest negowane przez rodziców, szczególnie matka (posiadająca podstawowe wykształcenie) nie widzi w nim nic dziwnego. W roli kolegi Paweł postrzegany jest przeciętnie, nie jest napiętnowany, raczej jest ignorowany. Spostrzeżenia wychowawczyni zostają potwierdzone w badaniach socjometrycznych. O swojej postawie nieangażowania w cokolwiek i gdziekolwiek wyraźnie mówi także sam chłopiec. W przyszłości zostanie rzeźnikiem, bo tak chce matka, ale i tak nie ma szans na zdobycie pracy. Podsumowaniem jego wypowiedzi było zdanie: „jestem świadomy, że jestem gorszy, bo jestem upośledzony”.

Zdaniem wychowawczyni pracując z chłopcem w klasie ogólnodostępnej (matka nie zgodziła się na przeniesienie do szkoły specjalnej mimo sugestii pedagoga) znajduje się ona w sytuacji niezwykle trudnej. Jej wypowiedzi wskazują, że jest to sytuacja przeciążenia, która powstaje, gdy zadanie do wykonania (tu praca z Pawłem i jego matką) jest na granicy możliwości sił fizycznych i / lub psychicznych podmiotu. Ogólnie ujmując, gdy wymagania życiowe (szkolne, zawodowe, społeczne) przekraczają możliwości jednostki. Warto podkreślić, iż nauczycielka nie skarżyła się na brak wsparcie czy niskie kompetencje, a skoncentrowała się na zbyt trudnym zadaniu. W tych okolicznościach przewidywalną reakcją przystosowawczą jest wycofanie - odrzucenie celów i środków. Zdaniem nauczycieli „żadne cele nie są możliwe do zrealizowania, zawiodły już wszystkie metody, trzeba go traktować indywidualnie i przeczekać do końca szkoły - nie ma wyjścia”. Z wypowiedzi wynika, że indywidualizacja jest biernym następstwem buntu, koniecznością, która sama nadchodzi i sama się realizuje. Najwyraźniej podobnie myśli jest Paweł, który uwewnętrznił już poczucie bezradności, jest świadomy niemożności reprodukowania schematów społeczno-kulturowych obowiązujących w określonych sytuacjach osoby pełnosprawne, ponieważ on do tej grupy nie należy. Zatem także jego zdaniem pozostaje już tylko bierne oczekiwanie, czyli postawa charakterystyczna dla ludzi bezradnych.

Przykład IV. Sytuacja Sebastiana

Jest - zdaniem wychowawcy - uczniem ruchliwym, głośnym, niegrzecznym, przeszkadza w prowadzeniu zajęć. Nie radzi sobie z nauką. Są jednak zajęcia, na których się stara, dopiero po kilku próbach niepowodzenia zaczyna zachowywać się krnąbnie, agresywnie. Sebastian regularnie uczęszcza na zajęcia wyrównawcze oraz terapię z pedagogiem. W klasie jest tolerowany, ale nie ma przyjaciół, postrzegany jest jako rozrabiaka, co potwierdzają badania socjometryczne. W swoich wypowiedziach podkreśla, że jego największym marzeniem jest szkoła, w której lekcje rozpoczynają się od godziny 10. Jest świadomy swojego zachowania, ale nie potrafi (lub nie chce) wytłumaczyć dlaczego tak postępuje. Pochodzi z wielodzietnej rodziny, rodzice są bezrobotni, nie interesują się jego postępami w nauce ani problemami wychowawczymi.

Nauczycielka oceniając swoją sytuację jako trudną, z jednej strony zdaje sobie sprawę, że „niewiele w przypadku Sebastiana można zrobić”, z drugiej zaś uważa, że „nie można go pozostawić bez intensywnego wsparcia bo źle skończy”. Jest to sytuacja konfliktowa między dążeniem „od” i „do”, inaczej mówiąc między dążeniem i unikaniem. Powodem takiego podejścia jest przeświadczenie o miernych efektach oddziaływań wychowawczych instytucji szkoły ogólnodostępnej w stosunku do takich przypadków jak Sebastian, rezultatem tej opinii jest unikanie zaangażowania (zwłaszcza emocjonalnego). Z drugiej strony pojawia się poczucie odpowiedzialności za losy chłopca, co obrazuje dążenie w kierunku działań stwarzających mu większą szansę socjalizacji i rozwoju. Sposobem przystosowania jest bunt, w którym system instytucjonalny szkoły ogólnodostępnej postrzegany jest jako przeszkoda w realizacji zamierzeń, następstwem jest chęć wycofania się z istniejącej struktury - „najlepiej gdyby chłopca wysłać do szkoły specjalnej lub jakiegoś ośrodka”. Tymczasem Sebastian uczy się, że podejmowane przez siebie próby bycia dobrym uczniem („są zajęcia na których się zgłasza”) nie przynoszą zamierzonych rezultatów („niestety jest bardzo opóźniony, więc zwykle nie odpowiada poprawnie, nie rozwiązuje zdania”). Jest to typowy trening bezradności, w którym chłopiec doświadcza braku korelacji pomiędzy działaniami a ich efektami - bez względu na zakres i stopień zaangażowania wynik działania jest podobny - niekorzystny dla niego, z czasem utrwali się w nim przekonanie, że nie warto podejmować kolejnych prób, ponieważ niczego one nie zmienią.

Konkluzje końcowe

Podejmując próbę ukazania praktycznego wymiaru indywidualizacji kształcenia integracyjnego uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną posłużyłem się kategorią sytuacji. W zależności od wielu zmiennych indywidualizacja przyjmowała różny wymiar. Jednak we wszystkich analizowanych przypadkach była ona nie tyle możliwością wyboru, co aksjomatem i celem samym w sobie. Punktem wyjścia w działaniach nauczycieli było podejście: indywidualizować zawsze kiedy to możliwe. Uważam, że w przypadku kształcenia osób niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych powinno ono zostać zastąpione podejściem: indywidualizować tylko wtedy kiedy to konieczne. Oczywiście nie chodzi w tym miejscu o deprecjację indywidualizacji będącej konsekwencją różnic indywidualnych uczniów w miarę sprawnych. W opracowaniu skoncentrowałem się na ujęciu różnic wynikających z niepełnosprawności, a więc tych, które w wielu przypadkach są przyczynkiem do stygmatyzowania, marginalizowania i uniformizowania osób niepełnosprawnych. Dla badanych nauczycieli - wychowawców indywidualizacja jest pewnego rodzaju ratunkiem w sytuacji trudnej (deprywacji, przeciążenia, utrudnienia, konfliktu) i w zależności od wykazywanych reakcji łączy się ona z próba adaptacji w formie innowacji, rytualizmu, rezygnacji bądź buntu.

Kształcąc dziecko niepełnosprawne w szkole ogólnodostępnej można wyróżnić dwie podstawowe formy pracy.

Pierwsza - najczęściej stosowana i najprostsza, czasem konieczna - obejmuje obniżenie progu wymagań względem dziecka. Wówczas, w aspekcie orzeczenia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, modyfikujemy cele, rezygnujemy z pewnych treści (metody i środki pozostają na dalszym planie) - słowem przystosowujemy proces kształcenia do możliwości dziecka. Oczywiście jednocześnie znacznie ograniczamy jego szanse życiowe, przecież po ukończeniu szkoły będzie umiał znacznie mniej od swoich rówieśników. Ta forma łączy się z pełną indywidualizacją.

Druga możliwość to maksymalna intensyfikacja kształcenia, modyfikacja metod i środków, dopasowanie ich do możliwości i potrzeb dziecka, z założeniem realizowania możliwie najbardziej zbliżonych treści i celów do tych, które obowiązują rówieśników w klasie. Jest to forma częściowej indywidualizacji, urzeczywistnianej tylko wtedy, kiedy to konieczne. Jest to większym wyzwaniem dla nauczycieli, ale stwarza niepełnosprawnemu dziecku szansę nabywania zbliżonych kompetencji do tych, które uzyskują uczniowie pełnosprawni.

Pytanie o wybór między indywidualizacją wtedy, kiedy to możliwe a indywidualizacją, kiedy to konieczne jest więc pytaniem o zyski i straty. Można je rozpatrywać w różnych kontekstach. W artykule podjąłem próbę spojrzenia z punktu widzenia nauczyciela. Poniżej zasygnalizuję inne ujęcia, które z racji ograniczonych ram publikacji pozostały na marginesie dociekań badawczych.

Pełna indywidualizacja jest formą pomocy dziecku, co jednak myśli o niej samo dziecko, jakie w związku z nią odczuwa emocje? Zapewne odpowiedź na to pytanie wymaga wnikliwych badań. Uważam, że również w tym przypadku warto posłużyć się kategorią sytuacji. Uwzględnianie kontekstu sytuacyjnego jest istotne, ponieważ poprzedza on występowanie określonych emocji. Inaczej reaguje dziecko w sytuacji zaatakowania, utraty, frustracji czy wyzwania. Z pewnością totalna indywidualizacja jest nośnikiem takich sytuacji.

Indywidualizację może także rozpatrywać w aspekcie programu nauczania. Interesujące wydaje się podjęcie badań dotyczące wyzerowanego programu szkolnego, czyli tego wszystkiego, czego szkoła nie uczy, co jest przez szkołę i program pominięte, zakładając, że nie jest to efektem świadomych działań nauczycieli. Podobnie jest z totalną indywidualizacją, jej fetysz utrudnia, ogranicza, a nawet uniemożliwia decentrację samej jednostki i zaburza socjalizację. Kontynuacją tego wątku jest odniesienie do ukrytego programu szkolnego. Nie jest on formalny, zaplanowany czy uporządkowany. Wynika z zachowań, postaw nieoczekiwanych, o których się nie rozmawia. Innym jego przejawem są nieformalne przesłania społeczne, normy i role spełniane przez uczniów w klasie. Jest zatem tym czego uczy przebywanie w szkole, a nie tym czego uczą nauczyciele. Czego w sposób dyskretny, niejawny uczy pełna indywidualizacja? Zapewne zależy to od konkretnej sytuacji. W przypadku Daniela prawdopodobnie kształtuje egocentryzm, koncentrowanie się na swojej „wyjątkowej” wartości, uczy także postawy roszczeniowej. W innych okolicznościach być może sprzyja obniżaniu samooceny - skoro nie mogę robić tego co robią inni i zawsze otrzymuję łatwiejsze zadania to jestem gorszy. Uczy także wrastania w rolę osoby upośledzonej, kształtuje postawę oczekiwania, wyrabia poczucie braku korelacji między działaniami a ich efektami sprzyja więc nabywaniu bezradności społecznej.

Kolejny kontekst odnoszę do czasu. Najprościej zawrzeć go w pytaniu: ile czasu na lekcji w szkole ogólnodostępnej nauczyciel może (bez szkody dla pozostałych uczniów) poświęcić dziecku niepełnosprawnemu? W przypadku pełnej indywidualizacji oczekiwania w tym zakresie powinny być znaczące. Tak było podczas obserwowanych lekcji. Należy jednak pamiętać, że wszyscy nauczyciele zostali uprzedzeni o celach obserwacji. Wszystkie lekcje były więc nastawione na pracę z dzieckiem niepełnosprawnym. Prawdopodobnie innych informacji dostarczyłyby obserwacje ukryte, potwierdzają to wypowiedzi uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym („często sobie rysuję”). Trudno za zaistniałą sytuację winić tylko nauczycieli, wszak możliwość indywidualizowania jest wprost proporcjonalna do liczby uczniów w klasie. Niestety we wszystkich klasach, do których uczęszczają badane dzieci liczba uczniów przekracza 25.

Poszukując rozwiązań korzystniejszych w integracyjnym kształceniu uczniów niepełnosprawnych intelektualnie zapewne warto w wielu sytuacjach rezygnować z totalnej indywidualizacji na rzecz włączania dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym w działania podejmowane przez wszystkich uczniów w klasie. Inną drogą poszukiwań korzystnych rozwiązań jest skorzystanie ze wskaźników sytuacji trudnych ustalonych na podstawie wypowiedzi nauczycieli. Spośród nich na uwagę zasługuje poczucie braku informacji na temat jak pracować z dzieckiem niepełnosprawnym czy braku wsparcia ze strony pedagogów szkolnych i dyrekcji. Warto także podjąć szerszą dyskusję nad sytuacją dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym w szkole ogólnodostępnej przyjmując paradygmat ambiwalencji ułatwiający odrzucenie skrajnie przeciwstawnych stanowisk rozpostartych na osi napięć totalna integracja - totalna segregacja.

Bibliografia

Borowska T.: Obszary poznania i możliwości badania procesów afektywnych w pedagogice. „Forum Oświatowe” 2002, nr 2.

Dykcik W.: Tendencje rozwojowe pedagogiki specjalnej w zakresie opieki, edukacji i rehabilitacji. [w:] W. Dykcik (red.): Pedagogika specjalna. Poznań 2001.

Gajdzica A., Gajdzica Z.: Polski system kształcenia specjalnego na tle zmiany społecznej i edukacyjnej. [w:] J. Wyczesany, Z. Gajdzica (red.): Edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym w krajach europejskich. Cieszyn 2003.

Hulek A.: Wspólne i swoiste zagadnienia w rehabilitacji różnych grup inwalidów. [w:] A. Hulek (red.): Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973.

Kojs W.: O sposobie formułowania i analizowania celów kształcenia. „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1981, nr 4.

Kościelska M.: Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995.

Kowalik S.: Psychologiczne podstawy niepełnosprawności i rehabilitacji. [w:] J. Strelau (red.): Psychologia. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowane. Gdańsk 2002.

Kwieciński Z.: Pedagogiczne zero. Zastosowanie problemowe, epistemiczne i magiczne. [w:] Zbigniew Kwieciński. Doctor Honoris Causa Universitatis Opoliensis. Opole 2004.

Kwieciński Z.: Praca w szkole jako złudzenie (studium przypadku). [w:] B. Suchodolski (red.): Edukacja przez pracę i dla pracy. Warszawa 1990.

Larkowa H.: Człowiek niepełnosprawny. Problemy psychologiczne. Warszawa 1987.

Lewowicki T.: Indywidualizacja kształcenia. [w:] Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1993.

Lewowicki T.: Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa. Warszawa 1977.

Lipkowski O.: Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa 1977.

Manterys A.: Klasyczna idea definicji sytuacji. Warszawa 2000.

Merton R. K.: Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Warszawa 2002.

Ornstein A. C., Hunkis F. P.: Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa 1999.

Ossowski R.: Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji. Bydgoszcz 1999.

Pańczyk J.: Zasady nauczania specjalnego (dydaktyki specjalnej). „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” 1999, t. 10.

Sędek G.: Bezradność intelektualna w szkole. Warszawa 1995.

Sędek G.: Przegląd badań i modeli teoretycznych zjawiska wyuczonej bezradności. „Przegląd Psychologiczny” 1983, nr 3.

Sękowska Z.: Pedagogiki specjalna. Zarys. Warszawa 1985.

Sowa J., Wojcechowski F.: Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym. Rzeszów 2001.

Tomaszewski T.: Aktywność człowieka. [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski (red.): Psychologia jako nauka o człowieka. Warszawa 1967.

Tomaszewski T.: Człowiek i otoczenie. [w:] T. Tomaszewski (red.): Psychologia. Warszawa 1975.

Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci w sytuacjach trudnych. Warszawa 1976.

Witkowski L.: Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego. Kraków 2001.

Wyczesany J.: Pedagogika upośledzonych umysłowo. Kraków 2002.

Zabłocki K. J.: Psychologiczne i społeczne wyznaczniki rehabilitacji zawodowej inwalidów. Warszawa 1995.

Por. np. J. Wyczesany: Pedagogika upośledzonych umysłowo. Kraków 2002.

Por. L. Witkowski: Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego. Kraków 2001.

Zob. T. Lewowicki: Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa. Warszawa 1977.

T. Lewowicki: Indywidualizacja kształcenia. [w:] W. Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1993.

Por. W. Dykcik: Tendencje rozwojowe pedagogiki specjalnej w zakresie opieki, edukacji i rehabilitacji. [w:] W. Dykcik (red.): Pedagogika specjalna. Poznań 2001.

Zob. np. Z. Sękowska: Pedagogiki specjalna. Zarys. Warszawa 1985, s. 11; O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa 1977, s. 46; J. Pańczyk: Zasady nauczania specjalnego (dydaktyki specjalnej). „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” 1999, t. 10, s. 84; J. Sowa, F. Wojcechowski: Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym. Rzeszów 2001, s. 174.

Zob. A. Hulek: Wspólne i swoiste zagadnienia w rehabilitacji różnych grup inwalidów. [w:] A. Hulek (red.): Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973.

Źródło: A. Gajdzica, Z. Gajdzica: Polski system kształcenia specjalnego na tle zmiany społecznej i edukacyjnej. [w:] J. Wyczesany, Z. Gajdzica (red.): Edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym w krajach europejskich. Cieszyn 2003, s. 139.

W. Kojs: O sposobie formułowania i analizowania celów kształcenia. „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1981, nr 4.

Np. zgodnie z definicją Z. Ratajczak sytuację tworzą zadania, jakie stoją przed człowiekiem, czynności, które musi wykonać, aby zrealizować te zadania, warunki, w których przebiega jego aktywność oraz on sam jako podmiot sytuacji i element wyróżniony, najważniejszy w każdej sytuacji. Podaję za: za R. Ossowski: Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji. Bydgoszcz 1999 s. 55.

Na gruncie socjologii zob. A. Manterys: Klasyczna idea definicji sytuacji. Warszawa 2000; prace z zakresu psychologii zob.: T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie. [w:] T. Tomaszewski (red.): Psychologia. Warszawa 1975; a w aspekcie osób niepełnosprawnych: H. Larkowa: Człowiek niepełnosprawny. Problemy psychologiczne. Warszawa 1987; K. J. Zabłocki: Psychologiczne i społeczne wyznaczniki rehabilitacji zawodowej inwalidów. Warszawa 1995; R. Ossowski: Teoretyczne i praktyczne..., cyt. wyd.

Por. R. Ossowski: Teoretyczne i praktyczne..,. cyt. wyd.

A. Manterys: Klasyczna idea..., cyt. wyd.

Por. R. Ossowski: Teoretyczne i praktyczne..,. cyt. wyd.

T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie.., cyt. wyd., s. 32.

T. Tomaszewski: Aktywność człowieka. [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski (red.): Psychologia jako nauka o człowieka. Warszawa 1967, s. 261.

M. Tyszkowa: Zachowanie się dzieci w sytuacjach trudnych. Warszawa 1976, s. 11-12.

S. Kowalik: Psychologiczne podstawy niepełnosprawności i rehabilitacji. [w:] J. Strelau (red.): Psychologia. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowane. Gdańsk 2002, s. 812.

Zob. T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie.., cyt. wyd., s. 33-34.

Por. R. K. Merton: Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Warszawa 2002, s. 206-214.

Tamże, s. 206

Zob. G. Sędek: Bezradność intelektualna w szkole. Warszawa 1995.

Zob. T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie.., cyt. wyd., s. 32-33.

Por. R. K. Merton: Teoria socjologiczna..., cyt. wyd., s. 214-217

M. Kościelska: Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995.

Zob. np. G. Sędek: Przegląd badań i modeli teoretycznych zjawiska wyuczonej bezradności. „Przegląd Psychologiczny” 1983, nr 3.

Zob. T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie.., cyt. wyd., s. 33.

Por. H. Larkowa: Człowiek niepełnosprawny..., cyt. wyd., s. 41

Por. R. K. Merton: Teoria socjologiczna..., cyt. wyd., s. 217-220.

Zob. np. G. Sędek: Przegląd badań i modeli teoretycznych..., cyt. wyd.

Zob. T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie.., cyt. wyd., s. 34.

Por. R. K. Merton: Teoria socjologiczna..., cyt. wyd., s. 220-222.

Zob. G. Sędek: Przegląd badań i modeli teoretycznych..., cyt. wyd.

Zob. T. Borowska: Obszary poznania i możliwości badania procesów afektywnych w pedagogice. „Forum Oświatowe” 2002, nr 2.

Por. Z. Kwieciński: Pedagogiczne zero. Zastosowanie problemowe, epistemiczne i magiczne. [w:] Zbigniew Kwieciński. Doctor Honoris Causa Universitatis Opoliensis. Opole 2004, s. 43.

Por. A. C. Ornstein, F. P. Hunkis: Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa 1999.

D. Head podaję za. Z. Kwieciński: Pedagogiczne zero..., cyt. wyd.

Takie wnioski wysuwam na podstawie danych uzyskanych przy użyciu obserwacji ukrytej w badaniach prowadzonych przez Z. Kwiecińskiego. Zob. Praca w szkole jako złudzenie (studium przypadku). [w:] B. Suchodolski (red.): Edukacja przez pracę i dla pracy. Warszawa 1990.

1


Wyszukiwarka