Nauka czytania, Dokumenty do szkoły, przedszkola; inne, Edukacja polonistyczna (zintegr.)


Nauka czytania

1.Fizjologiczne i psychologiczne podstawy nauki czytania

Badania nad fizjologiczną i psychiczną stroną nauki czytania prowadzone z końcem ubiegłego stulecia wykazały, że struktura tego procesu jest skomplikowana i złożona. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychologiczne

.

Na fizjologiczno- psychologiczny proces czytania składają się takie momenty jak:

objęcie okiem pola spostrzeżeń,

odbiór wrażenia tekstu na siatkówce oka ,

ruch oczu ( postępowy, zwrotny , wsteczny),

transmisja impulsów z siatkówki do wzrokowych ośrodków mózgowych,

pobudzenie procesów kojarzenia i interpretacja impulsów wzrokowych.

Pierwszą fazą w procesie czytania jest fakt, że czytający otrzymuje na siatkówce wrażenie wzrokowe w postaci obrazu napisanych lub wydrukowanych wyrazów, które stanowią odbicie czytanego tekstu. Powstałe przy tym pobudzenia nerwów doprowadzone są za pośrednictwem nerwów dośrodkowych do mózgu, gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców, czyli następuje „objaśnienie" i identyfikacja zdarzeń. W procesie czytania szczególne znaczenie ma sprawność analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego.

E. Malmquist stwierdza, że „...czytanie jest działalnością wieloczynnościową", a składają się nań następujące komponenty:

Według A. Tinkera, w procesie czytania występują trzy zasadnicze elementy:

Dwa pierwsze elementy stanowią układ percepcyjny, czyli czynność odruchowo-warunkową kojarzenia obrazów graficznych wyrazów i zdań z ich odpowiednikami mowy artykułowanej. Trzeci element, jako czynność psychiczna, polega na rozumieniu wyrazów i zdań, przeżywanie ich treści ma bardzo ważne znaczenie w procesie czytania.

S. Baley twierdzi, iż oko w trakcie czytania wykonuje trzy rodzaje ruchów:

Proces odczytywania wzrokowego znaków graficznych odbywa się podczas tzw. przerw spoczynkowych. W zależności od tego, jaką liczbę znaków graficznych obejmuje oko podczas jednorazowego „skoku" do przerwy spoczynkowej, dziecko czyta po literze, sylabami, wyrazami.

Postępy w czytaniu wiążą się ściśle z rozwojem dziecka, że czytanie przechodzi kolejne etapy, które się wzajemnie warunkują:

• etap poprzedzający naukę czytania, trwa do rozpoczęcia kl. I,

• etap początkowego czytania - kl. I,

• początkowy etap samodzielnego czytania - kl. II,

• etap przejściowy - kl. III i początki kl. IV,

• etap średniej lub niskiej dojrzałości - kl. IV - VI,

• etap zaawansowanego czytania - gimnazjum, szkoła średnia i okres po

ukończeniu.

2.Istota początkowej nauki czytania. Podstawowym zadaniem w rozwoju umiejętności czytania jest wdrażanie dziecka do ujmowania coraz to większej liczby znaków graficznych. Obszar czy zakres ruchów skokowych oka określa się mianem pola widzenia czytania. Jest ono większe, gdy dziecko obejmuje wzrokiem nie pojedyncze litery, ale całe wyrazy. Czytanie jest to proces twórczy, obejmujący wszelkie skomplikowane procesy myślowe, które uaktywniają się w interpretacji pojęć i znaczeń pobudzanych przez rozpoznawanie drukowanych symboli. Nim stanie się nawykiem, jest rozwijającym się na materiale słowa pisanego procesem myślenia.

Dziecko stopniowo, ale coraz dokładniej i obiektywniej, odzwierciedla w umyśle właściwości pisania. W mechanizmie czytania, obok wzrokowej percepcji i czynnika słuchowo-motorycznego, zasadniczą rolę odgrywa czynnik psychologiczny, czyli rozumienie czytanego tekstu. Rozumienie wyrazów i zadań zawartych w tekście polega na odzwierciedleniu w świadomości ich treści, które stanowią zjawiska i przedmioty oraz właściwości i stosunki występujące w obiektywnej rzeczywistości. W znacznym stopniu wynik rozumienia tekstu jest zależny od indywidualnego przetwarzania treści przez czytającego.

Zdaniem H. Kien zasadniczym celem cichego czytania jest zbliżenie dziecka do tekstu, ułatwienia mu zrozumienia czytanego tekstu, przyswojenie mu umiejętności posługiwania się tekstem jako jednym ze źródeł wiedzy.

M. Tinker pisze, iż „...rozumienie jest celem każdego czytania". Aby osiągnąć dojrzałość w czytaniu, trzeba umieć zrozumieć każde słowo, dlatego już od klasy pierwszej nauka czytania wiąże się z kształceniem zdolności rozumienia.

Według J. Zborowskiego, poznanie i rozumienie czytanego tekstu jest procesem złożonym, na który składają się:

Smirnow (cyt. J. Bałachowicz) proponuje wprowadzenie poziomów rozumienia. Jako kryteria rozróżnienia tych poziomów przyjmuje głębokość, dokładność oraz zakres rozumienia.

Kryterium dokładności wskazuje na potrzebę odnalezienia w tekście
związków i stosunków między elementami treści oraz ujęcia ich w świetle
znanych pojęć. M. Kreutza do rozumienia tekstu prowadzi ujmowanie sensu wyrazów i zdań, zaś „...rozumienie wyrazów i zdań zawartych w tekście polega na odzwierciedleniu w świadomości ich treści, stanowią ją przedmioty i zjawiska oraz właściwości i stosunki występujące w obiektywnej rzeczywistości.

Rozumienie treści tekstu nie stanowi prostej sumy rozumienia sensu poszczególnych zdań, a wymaga od dziecka odnalezienia związków rzeczowych i logicznych między zdaniami i powiązania ich w pewną całość."

Ponieważ duże znaczenie w procesie czytania odgrywają wyobrażenia, należy je tworzyć i utrwalać drogą kilkukrotnego obcowania dzieci z nowymi wyrazami i zdaniami. Według J. Rytlowej , „...rozumienie czytanki to możność wyobrażenia sobie i odczucia jej treści i formy." Zakres i głębokość procesu, który nazywamy „rozumieniem czytanego tekstu", jak pisze J. Rytlowa, „stale będzie się pogłębiał w pracy szkolnej, aż doprowadzi ucznia w przyszłości do umiejętności inteligentnego analizowania czytanych książek."

Poznanie fizjologicznych i psychologicznych podstaw procesu czytania pozwala na prawidłowe zorganizowanie początkowej nauki czytania i świadomy wybór metody.

3. Metody początkowej nauki czytania

Do najstarszych metod początkowej nauki czytania należą metody syntetyczne. Ich istotą jest rozpoczynanie nauki czytania od części, składników wyrazów, tj. dźwięków, sylab czy liter. Wyróżniamy tutaj szczegółowe metody, zwane najczęściej fonetycznymi (dźwiękowymi), sylabowymi, alfabetycznymi itp. W metodach fonetycznych dziecko poznało najpierw, w toku wymawiania, samogłoski, później spółgłoski, a następnie ich odpowiedniki literowe, z których układało się sylaby, a wreszcie wyrazy. W metodzie sylabowej dzieci najpierw poznawały sylaby, z których budowały wyrazy, w metodzie alfabetycznej natomiast poznawały mały i duży alfabet, czyli nazwy liter, a następnie w toku tzw. Sylabizowania nabywały stopniowo umiejętności czytania.

Drugą grupą metod elementarnej nauki czytania, krańcowo odmienną od poprzednich, są metody analityczne. Proces nauki czytania zaczyna się od wyrazów. Wyrazy te dzieci poznają całościowo, globalnie. Analiza następuje później i ma na celu przede wszystkim utrwalenie wyglądu globalnie poznanych wyrazów, natomiast nie kształtuje u dzieci umiejętności odczytywania nowych wyrazów na podstawie uprzednio poznanych wyrazów i ich części składowych - ­liter. Metody te nie znalazły powszechnego uznania, bowiem zapamiętanie obrazów graficznych tysięcy słów jest trudniejsze od zapamiętania kilkudziesięciu znaków, z których składa się alfabet.

W procesie początkowej nauki czytania szczególnie istotne są dwa podstawowe procesy, a mianowicie - proces analizy (wyodrębnienie z określonej całości określonych części składowych - w tym przypadku wyodrębnienie z wyrazów liter) i proces syntezy ( tworzenie nowych całości z poszczególnych części składowych - w tym przypadku tworzenie nowych wyrazów z poznanych liter). Stąd też mamy następną grupę metod początkowej nauki czytania zwanych analityczno-syntetycznymi.

Podstawową ,,kategorią metod początkowej nauki czytania w Polsce, wynikającą z właściwości języka polskiego, są metody analityczno-syntetyczne.”

Istotą tych metod jest czynność wyodrębniania elementów składowych zawartych w języku mówionym lub pisanym, ich symboliczne określenie, a następnie łączenie. Podstawą do analizy, a następnie syntezy jest tzw. Wyraz podstawowy, zawierający poznawaną przez dzieci literę (znak graficzny zapisany) lub głoskę (dźwięk słyszany przez dziecko). W zależności od tego, jakie elementy języka są przedmiotem analizy wyodrębniamy różne odmiany metod analityczno - syntetycznych.

Współcześnie wyodrębniamy co najmniej trzy odmiany metod analityczno - syntetycznych:

Metody analityczno-syntetyczne o charakterze wzrokowym, sprowadzają się do następujących czynności nauczyciela i dzieci: wyodrębnienie z wyrazu podstawowego, zapisanego na tablicy, danego znaku graficznego w postaci litery, ,,przyporządkowanie” określonego ,,obrazu dźwiękowego” do danej litery, łączenie danej litery z innymi literami i odczytywanie przez dzieci określonych wyrazów. Tok metodyczny składa się z następujących etapów: analiza wzrokowa, analiza słuchowa, synteza.

Metody analityczno-syntetyczne o charakterze fonetycznym, preferują analizę fonetyczną, słuchową. Analiza fonetyczna jest podstawą do poznania struktury graficznej określonych tekstów. Dzieci przy pomocy nauczyciela uczą się słuchowego wyodrębniania poszczególnych głosek, z których składa się dany wyraz, a następnie dokonują syntezy poznanych słuchowo głosek tworząc nowe wyrazy. Występują tutaj dwa rodzaje symboli, tzw. Kolorowe nakrywki (kartoniki) oraz litery. Tok postępowania dydaktyczno-wychowawczy jest następujący: ,,uczniowie dokonują analizy słuchowej odpowiednich wyrazów, ustalają liczbę zawartych fonemów w poznawanym wyrazie itp., innymi słowy - poznają strukturę fonematyczną danych wyrazów. W dalszej kolejności poznają ,,symbole kolorowe” (kolorowe nakrywki), dla oznaczenia analizowanych słuchowo głosek i dokonują następnie ich syntezy, układając schematy fonematyczne danych wyrazów (,,zapisują” za pomocą kolorowych nakrywek dany wyraz)”.

Jest to sposób na poznanie przez dzieci struktury umiejętności czytania (każdej głosce, którą wymawiamy, odpowiada określony symbol literowy), jak i nabycia umiejętności czytania i rozumienia odczytywanych tekstów.

Metody analityczno-syntetyczne o charakterze funkcjonalnym, próbują w swoich założeniach oprzeć początkową naukę czytania na tzw. relacji funkcjonalnej - stosowanie różnych metod oparte jest na poziomie rozwoju u dzieci różnych funkcji psychicznych. W procesie początkowej nauki czytania biorą udział tzw. funkcje słuchowe i wzrokowe dziecka. Metody wzrokowe są użyteczne dla dzieci o dobrym rozwoju funkcji wzrokowej, metody fonetyczne dla dzieci o dobrym rozwoju funkcji słuchowej. Zatem należy stosować różne metody.

Proces początkowej nauki czytania ,,należy niewątpliwie do podstawowych zagadnień wchodzących w zakres zainteresowań pedagogiki wczesnoszkolnej. Ten zaś proces jest odzwierciedlony w koncepcji elementarza. Elementarz jest podręcznikiem swoistym, jest adresowany do małych dzieci. Ma w zamyśle pomóc im w stopniowym zdobywaniu trudnej umiejętności czytania i pisania. Wszystkie współczesne polskie elementarze oparte są na metodach analityczno-syntetycznych.

4. Etapy nauki czytania, sposoby czytania w klasie I

Etap I - OD SAMOGŁOSEK PRYMARNYCH DO SYLABY OTWARTEJ

Naukę czytania rozpoczyna się od poznania samogłosek ustnych - jest to powrót do prymarnych, niemowlęcych artykulacji. Odczytywanie samogłosek angażuje głównie prawą półkulę mózgu, która w sposób symultaniczny, kompleksowy ujmuje obraz graficzny litery. Dzięki wykorzystaniu wizualizacji w umyśle dziecka integrują się obraz, ruch i dźwięk związany z artykulacją danej samogłoski, np. uniesienie rąk ku górze, naśladujące obraz litery Y, wydanie dźwięku. Integracja ruchu i dźwięku jest łatwa do zapamiętania, gdyż opiera się na schematach wzrokowo-słuchowych kształtowanych już w wieku niemowlęcym.

Ćwiczenia na każdym z pięciu etapów nauki czytania realizowane są według reguły: powtarzanie - rozumienie - nazywanie.

Na czym to polega?

1.Powtarzanie. Nauczyciel odczytuje głoski, a dziecko je powtarza. Aby ułatwić proces zapamiętywania należy zwrócić uwagę dziecka na układ ust podczas wymawiania poszczególnych samogłosek. Należy też posłużyć się ruchową wizualizacją (Y - uniesione ręce, i - palec na nosie obrazujący kropkę nad i).

2.Rozumienie (różnicowanie). Dorosły wskazuje samogłoskę a dziecko ją odczytuje lub odwrotnie - dorosły wymawia samogłoskę a dziecko ją wskazuje. Jeśli uczący się ma trudności z rozpoznaniem litery, można podpowiedzieć mu wykorzystując wizualizację ruchową lub eksponując układ ust podczas realizacji głoski. Pozwólmy dziecku samodzielnie dojść do rozwiązania. Prof. Cieszyńska podkreśla, że „aktywność własna zakończona sukcesem jest koniecznym warunkiem utrwalania śladów pamięciowych, wzbudza motywację do kontynuowania działania. Samodzielne dochodzenie do rozwiązania zadania buduje wiarę we własne możliwości. Bez pozytywnych emocji trudno jest optymalizować proces nauczania czytania.”

3. Nazywanie (czytanie). Na tym etapie realizujemy zamianę rolami: raz dziecko uczy dorosłego a raz dorosły dziecko, np. uczeń odczytuje samogłoski lub nazywa przedstawione na ilustracjach sytuacje, natomiast terapeuta wskazuje odpowiednią literę. Zamiana rol powoduje, ze maluch chętnie powtarza głoski, aby uczyć dorosłego, przy okazji w sposób zabawowy utrwala swoją wiedzę.

Na pierwszym etapie istotna jest kolejność wprowadzania liter: najpierw pojedyncze samogłoski, potem ich sekwencje - najpierw tych samych, np. AAA, EEE, a następnie różnych, np. myszka mówi: AIEOU. Zatem mamy tu do czynienia z przejściem od prawopółkulowego czytania pojedynczych samogłosek do analitycznego, lewopółkulowego odczytywania ich sekwencji. Podczas odczytywania pierwszych sekwencji samogłosek kształtujemy u dziecka poprawny kierunek czytania (od lewej do prawej), trzeba również zwrócić uwagę na dokładność odczytania (tyle samogłosek ile zostało zapisanych).

Jeśli dziecko opanowało już znajomość samogłosek, wprowadzamy sylaby otwarte. Świetnie sprawdzają się tu wyrazy dźwiękonaśladowcze (MU, BE, UHU, KU KU, itp.). Autorka metody zwraca uwagę, że onomatopeje świetnie sprawdzają się jako przygotowanie do późniejszego etapu czytania wyrazów:

Na tym etapie stopniowo wprowadzamy nowe spółgłoski (zawsze w sylabach, nigdy w izolacji): p, m, b, l, f, w, t, d. Zapoznajemy dziecko z prostymi wyrazami do czytania globalnego, np. rzeczowniki w mianowniku MAMA, TATA, AUTO, NOS, OKO lub czasowniki w 3 os. l.p. czasu teraźn.: STOI, JE, PIJE, LATA. W zależności od postępów można wprowadzać także proste zdania, np. ALA JE LODY.

Etap II - OD SYLABY OTWARTEJ DO PIERWSZYCH WYRAZÓW

Na drugim etapie nauki poszerzamy zakres sylab otwartych, wykorzystując nowe spółgłoski: s, z, k, g, j, n. Korzystamy także z zestawów samogłoska + sylaba otwarta (np. ANA, ENE, itp.). Posługujemy się znanymi już dziecku wyrazami globalnymi oraz wprowadzamy nowe - zbudowane z nowopoznanych sylab. Budujemy także wyrazy dwusylabowe (pseudowyrazy) składające się z sylab otwartych, np. PABA, MALA, FAWA. Jeśli dziecko opanowało materiał z pierwszych dwóch etapów można wprowadzić zdania i proste teksty, zbudowane z poznanych dotychczas sylab. Wszystkie ćwiczenia wykonujemy według omówionego wcześniej schematu: powtarzanie - rozumienie - nazywanie.

Etap III - CZYTANIE SYLAB ZAMKNIĘTYCH

W trzeciej fazie nauczania pracujemy na sylabach otwartych i zamkniętych z poznanymi dotychczas spółgłoskami, czyli: p, m, b, l, t, d, f, w, s, z, k, g, j, n. Nowością na tym etapie będą sylaby zamknięte (np. LOL, NYK, MUK, itp.). Świetnym treningiem jest nauka czytania na pseudowyrazach (np. ASOS, KITUME, NOT), które mają charakter abstrakcyjny i uniemożliwiają dziecku zgadywanie.

Zasób poznanych dotychczas sylab pozwala już na czytanie dłuższych zdań i tekstów. Podczas ćwiczeń z dzieckiem nadal stosujemy system powtarzanie - rozumienie - nazywanie.

Etap IV - CZYTANIE NOWYCH SYLAB OTWARTYCH I ZAMKNIĘTYCH

Na tym etapie dziecko zapoznaje się z dwuznakami oraz spółgłoską Ł. Oczywiście nadal będą one realizowane w sylabach zamkniętych lub otwartych. Zwiększamy również ilość wyrazów czytanych globalnie oraz tekstów.

Etap V - SAMODZIELNE CZYTANIE TEKSTÓW

Ostatni etap oparty jest głównie na samodzielnym czytaniu tekstów, jednak nie oznacza to że przestajemy pracować na materiale sylabowym. Nadal ćwiczymy czytanie sylab otwartych i zamkniętych, tym razem wprowadzając spółgłoski miękkie oraz samogłoski nosowe.

Wyróżnia się najogólniej następujące techniki początkowego czytania przez dzieci poszczególnych wyrazów: czytanie „po literze” (głoskowanie), sylabami, wyrazami, sposobem mieszanym (część wyrazu dziecko odczytuje sposobem „po literze”, część sylabami itp.).

5. Ćwiczenia w opanowaniu nauki czytania, cechy dobrego czytania, higiena tego procesu

Zajęcia przeznaczone na ćwiczenia doskonalące technikę czytania powinny być poprzedzone: wyborem odpowiedniego fragmentu tekstu lub czytanki, wzorowym czytaniem go przez nauczyciela, ze zwróceniem szczególnej uwagi na to jak należy go czytać, analizą sposobu czytania pod kątem interpunkcji, akcentów logicznych i zasad techniki czytania głośnego. Na zajęciach najpierw mogą czytać uczniowie sami zgłaszający się, a następnie pozostali. Zbiorowa analiza i ocena czytającego, następnie czytanie przez innego ucznia tej kwestii, która była czytana niezgodnie z ustalonymi zasadami, pozwala na porównanie i uchwycenie błędów w czasie czytania. Jeżeli zajęcia są prowadzone w formie konkursu warto nagrywać na magnetofon, odtwarzać i oceniać poszczególnych uczestników

Propozycje ćwiczeń:

szukanie wyznaczonych wyrazów w tekście,

układanie rozsypanek wyrazowych według wskazówek nauczyciela (dobieranie czasownika do odpowiedniego rzeczownika),

układanie rozsypanek zdaniowych,

wybieranie zdania z rozsypanki do odpowiedniego rysunku,

dobieranie podpisów do obrazków lub odwrotnie,

przygotowanie odpowiedzi do przeczytanego po cichu pytania,

odczytywanie fragmentu tekstu do pytania lub ilustracji.

Przedstawione propozycje to nieliczne przykłady ćwiczeń, które mogą być pomocne do przygotowania innych, ciekawych zadań dl ucznia.

Organizując zajęcia mające na celu kształcenie umiejętności czytania ze zrozumieniem pamiętać musimy, aby były one ciekawe, różnorodne i dostosowane do możliwości dziecka.

Ćwiczenia należy stosować do momentu osiągnięcia u ucznia umiejętności rozumienia czytanego tekstu.

Analizując technikę czytania dziecka zwracamy uwagę na jednoznaczne określenie takich cech dobrego czytania jak:

Poprawność - tj. staranne wymawianie wszystkich głosek bez opuszczania i przestawiania liter, oraz bez zbytecznego dodawania głosek, sylab czy wyrazów tzn. wierne odczytywanie tekstu ze zwróceniem uwagi na znaki przestankowe.

Płynność - tj. czytanie całościowe bez literowania, rozdzielania na sylaby, łączne czytanie wyrazów, czytanie z wyrazem następnym np. w szkole.

Biegłość - tj. indywidualne tempo czytania odpowiadające tempu mowy ustnej, umożliwiające słuchającemu i czytającemu uchwycić sens, z polem czytania rozszerzonym na tyle, żeby przeczytać następny wyraz zanim głośno się go wypowie.

Wyrazistość - cecha właściwa dla czytania głośnego, polegająca na zwracaniu uwagi na pauzy logiczne i psychologiczne, naturalną intonację i modulację głosu bez wykrzykiwania i nadmiernego patosu, właściwe modulowanie głosu z uwypukleniem uczuć, nastroju, właściwe tempo i rytm.

Czytanie wyraziste to czytanie ze świadomością, że w słowie pisanym zawarte są myśli i uczucia, ujawniane słowem i gestem. Możliwe jest to tylko wtedy, gdy dziecko osiągnie poprawność, płynność i biegłość czytania.

6. Nauka czytania ze zrozumieniem

a) Istota rozumienia tekstu czytanego

Rozumienie tekstu nie zawsze uznawano za zasadniczy cel czytania. Obecnie przyjmuje się, że celem czytania jest rozumienie treści czytanego tekstu. Nauka czytania, która nie prowadzi do osiągnięcia tego celu, jest sprzeczna z założeniami nowoczesnej dydaktyki.

Rozumienie wyrazów i zdań zawartych w tekście polega na odzwierciedleniu w świadomości ich treści, stanowią ją przedmioty i zjawiska oraz właściwości i stosunki występujące w obiektywnej rzeczywistości. Rozumienie treści tekstu nie stanowi prostej sumy rozumienia sensu poszczególnych zdań, a wymaga od dziecka odnalezienia związków rzeczowych i logicznych między zdaniami i powiązania ich w pewną całość.

Ryszard Więckowski istotę czytania określa następująco: „istotą zatem czytania jest to, że dziecko powinno wiedzieć, że język składa się z określonych głosek, którym odpowiadają przyjęte konwencjonalne symbole literowe”. Jan Zborowski natomiast określa „czytanie” jako poznawanie tekstu polegające na wzrokowym i słuchowo - motorycznym zidentyfikowaniu słów przez uchwycenie i ustalenie skojarzeń między obrazami graficznymi i ich fonetycznymi odpowiednikami. Skojarzenia te umożliwiają ujęcie treści pozajęzykowej i rozumienie sensu czytanego tekstu.

b) czym jest uwarunkowane rozumienie tekstu ?

Rozumienie tekstu uzależnione jest od wielu czynników, które możemy podzielić na:

psychologiczne tkwiące w dziecku (słuch fonematyczny, percepcja wzrokowa, zdolności intelektualne, pamięć, koncentracja uwagi, pewność siebie, zainteresowania, doświadczenia życiowe),

psychologiczne tkwiące poza dzieckiem (sytuacja, w której się czyta),

pedagogiczne tkwiące w dziecku (stopień zmechanizowania czytania, umiejętność dostosowania metody i tempa do czytanego tekstu, orientacja w układzie zdań i akapitów, wszechstronne przygotowanie do czytanego tekstu, tj. znajomość poprawnej wymowy i znaczenia trudnych nowych słów i pojęć),

pedagogiczne tkwiące poza dzieckiem (styl tekstu, struktura języka, bodźce stosowane przez nauczyciela).

Spośród wymienionych czynników bardzo ważnym i decydującym o szybkości i rozumieniu czytanego tekstu jest słuch fonematyczny. Prawidłowy poziom słuchu fonematycznego pozwala dziecku na dokonanie analizy i syntezy dźwięków mowy a w efekcie opanowanie umiejętności czytania. Kolejny ważny czynnik to percepcja wzrokowa, która pozwala na rozpoznawanie i rozróżnianie bodźców wzrokowych. Ćwiczenia rozwijające percepcję wzrokowa możemy podzielić według kilku aspektów:

koordynacja wzrokowo ruchowa,

spostrzeganie figury i tła,

stałość spostrzegania,

spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni,

spostrzeganie stosunków przestrzennych.

Kolejny czynnik to koncentracja uwagi. Umiejętność ta umożliwia rozumienie przeczytanego tekstu, jest nastawieniem woli zmuszającym do tego, aby czytelnik nie pozwolił swoim wyobrażeniom, myślom, odbiegać od celu, jakim jest czytanie danego tekstu.

Procesami psychicznych (spostrzeganie, wyobrażanie, pamięć, myślenie, emocje).

Znajomość przedmiotu.

zdolność do myślenia abstrakcyjnego

c) poziomy rozumienia czytanego tekstu

Profesor Ryszard Więckowski wyróżnia trzy poziomy rozumienia tekstów:

poziom I

- uczniowie wyodrębniają konkretne fakty i zdarzenia, zapamiętują je i odtwarzają na polecenie nauczyciela;

poziom II

- w czytanym tekście uczniowie wyodrębniają związki przyczynowo-skutkowe między faktami i zdarzeniami;

poziom III

- uczniowie potrafią wyodrębnić ideę utworu (myśl przewodnią).

Należy pamiętać, że wdrażanie do czytania ze zrozumieniem powinno się odbywać każdego dnia i przy każdej nadarzającej się okazji, niezależnie od rodzaju kształcenia.

d) Zasady i cele kształcenia umiejętności czytania ze zrozumieniem oraz czytania krytycznego i twórczego

Podstawowym zadaniem nauczyciela w toku organizowania pracy uczniów z tekstem literackim jest ukształtowania u dzieci klas początkowych umiejętności rozumienia czytanych tekstów tak, aby uczniowie potrafili wyodrębnić główną myśl w opracowywanym tekście literackim. Będzie to miało również pewien wpływ i na przeżycia dzieci, co jest mimo wszystko szczególnie istotnym elementem w pracy z tekstem literackim. Rozumienie tekstu literackiego jest procesem złożonym. Utwór literacki bowiem nie działa bezpośrednio na nas jak zjawisko fizyczne czy biologiczne, lecz poprzez bodźce słowne, które muszą być przez odbiorcę tak przyjęte, aby w jego świadomości wywołać określone wyobrażenia a zarazem towarzyszące im wzruszenia.

Synteza treści i interpretacja idei tekstu w klasach niższych może przebiegać na różnych poziomach. Wynik procesu interpretacji będzie zależał od tego, czy dziecko potrafi umieścić treść utworu w szerszym kontekście, znaleźć pojęcia ogólniejsze, nadrzędne w stosunku do rzeczywistości przedstawionej, czy też pozostaje myślą tylko w obrębie tekstu.

Kształtowanie umiejętności pracy z tekstem jest procesem długotrwałym, występującym na lekcjach wszystkich przedmiotów nauczania, na różnych szczeblach nauki szkolnej.

Cel pierwszy obejmuje umiejętność o charakterze podstawowym zarówno technicznej umiejętności odczytywania tekstu jak i różnych typów jego rozumienia. Drugi cel obejmuje umiejętności czytania, przy których najważniejszym zadaniem jest użycie i spożytkowanie treści - czytanie funkcjonalne, lub też czytanie typu uczenia się. Trzeci cel - czytanie emocjonalne obejmuje w procesie czytania takie czynności, które głównie mają dostrzec przyjemności i rozrywki, stymulować zainteresowania uczniów czytaniem oraz przyczyniać się do rozwoju osobowości ucznia.

Czytanie krytyczne to umiejętność jednocześnie odczytywania tekstu,

rozumienia oraz ustosunkowania się do tego, co niesie ze sobą treść.

Ćwiczeniami kształtującymi czytanie krytyczne mogą być zdania polegające

na:

-wyszukiwaniu ważnych materiałów,

-ocenie przedstawionych danych,

-odnalezieniu źródeł, na jakie autor się powołuje.

Czynniki wpływające na krytycyzm w czytaniu można podzielić na trzy grupy:

-właściwości czytania tekstu: jasny, prosty język prezentowanych dziecku treści,

-właściwości sytuacji, w której dziecko czyta: może ona wpływać na wzrost krytycyzmu w czytaniu, jeśli np. nauczyciel będzie oceniał technikę czytania; obniży to poziom krytycyzmu w czytaniu, ponieważ ważniejsze będzie dla dziecka odczytanie tekstu, niż ustosunkowanie się do jego treści,

-właściwości psychiczne oraz aktualny stan psychiczny osoby czytającej.

Czytanie twórcze to umiejętność polegająca nie tylko na rozumieniu tekstu, ustosunkowaniu się do niego, ale również na układaniu, wymyślaniu, tworzeniu dalszych losów bohaterów, zakończenia lub początku opowiadania itp. Istotą umiejętności czytania krytycznego i twórczego jest aktywne uczestnictwo w procesie rekonstrukcji zdarzeń ukrytych w tekście. Ćwiczeniami rozwijającymi tę umiejętność są:

-wdrażanie do analizy utworu literackiego poprzez inscenizację formy wiązania słowa z działaniem, plastyczną i ruchową ekspresję dziecka,

-układanie opowiadań tzw. "twórczych",

-rozwiązywanie zagadek, rebusów, krzyżówek, szarad anagramowych.

e) organizacja pracy z tekstem, proces przygotowujący do czytania zezrozumieniem

Istotny dla szybkiego opanowani umiejętności czytania i zapobiegania błędom jest okres przygotowawczy do nauki czytania.

Ciche czytanie ze zrozumieniem jest możliwe wówczas, gdy dziecko ma już dobrze utrwalone obrazy wzrokowe i słuchowe wyrazów i gdy obejmuje wzrokiem większe fragmenty tekstu bez szeptania czy poruszania wargami. Dopiero w tych warunkach może szybko rejestrować sens zawarty w zdaniach i wyciągnąć na tej podstawie wnioski. Czytanie ciche angażuje osobowość ucznia, ponieważ rozumiany tekst jest wynikiem reakcji intelektu i stosunku emocjonalnego do treści. Umieć czytać znaczy rozumieć pewien tekst, a umieć dobrze czytać znaczy uchwycić treść w możliwie najkrótszym czasie.

Umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem jest najbardziej obiektywnym i wiarygodnym sprawdzianem poziomu opanowania przez dzieci czytania, gdyż wskazuje na stopień ich przygotowania do samodzielnego uczenia się z książek. Jest jednym z zasadniczych warunków powodzenia uczniów w szkole i stanowi podstawę do pracy samokształceniowej prowadzonej przez całe życie.

Rola cichego czytania ze zrozumieniem

Nauczyć dziecko czytać, to otworzyć przed nim drogę rozwoju umysłowego. Opanowanie umiejętności cichego czytania ze zrozumieniem warunkuje powodzenie szkolne i życiowe dziecka, gdyż ułatwia mu naukę na szczeblu nauczania początkowego i przygotowuje do systematycznej nauki w klasach starszych. Efektywne uczenie się daje dodatkową satysfakcję i zadowolenie z szybkiego opanowania materiału, co sprzyja rozwojowi dalszych zainteresowań i mobilizuje do doskonalenia techniki czytania. Uczeń, który ma trudności ze zrozumieniem tego co czyta, nie może liczyć na ,,wewnętrzną nagrodę" wzmacniającą jego poczynanie. Może to wpłynąć na ukształtowanie się jego negatywnej postawy wobec samego siebie i zadań, co z kolei może spowodować niechęć do tekstu jako źródła wiedzy. Dziecko nie będzie rozszerzało i utrwalało wiadomości za pomocą tekstów drukowanych. Osłabi to też jego zainteresowanie czytelnicze i uzależni go od innych osób jako informatorów. Aby temu zapobiec, należy podjąć systematyczną pracę nad kształtowaniem tej umiejętności już od klasy pierwszej.

Cel i organizacja ćwiczeń cichego czytania ze zrozumieniem

Doceniając rolę cichego czytania ze zrozumieniem, jego wpływ na rozwój umysłowy dzieci oraz zdają sobie sprawę z potrzeby jak najwcześniejszego wyposażenia uczniów w tę umiejętność należy właściwie dobrać ćwiczenia. Przy pamiętać, że ciche czytanie możliwe jest tylko na podłożu śladów i związków wytworzonych w czytaniu głośnym. Przy cichym czytaniu uczeń nie ma kontroli słuchowej czytanego tekstu i ujmuje treść wyrazu jedynie za pośrednictwem analizatora wzrokowego. Czytanie to stosowane na tekstach nie opanowanych w czytaniu głośnym nie daje efektu, a nawet zniechęca dziecko do czytania. Część zdania albo poszczególne wyrazy w zdaniu nie opanowane w czytaniu głośnym przeszkadzają dziecku w uchwyceniu treści tekstu czytanego po cichu. W ćwiczeniach zmierzających do kształtowania cichego czytania ze zrozumieniem należy uwzględnić zarówno zainteresowania dzieci, jak i ich zróżnicowany poziom i możliwości. Celem tych ćwiczeń jest:

Aby zestaw ćwiczeń jak najlepiej spełnił zwoje zadanie, musi być urozmaicony. W jego realizacji musimy kierować się zasadą systematyczności i konsekwencji. Wdrażanie ćwiczeń musi opierać się na znajomości psychiki i właściwości rozwojowych dzieci. Dlatego muszą one przybierać postać różnorodnych zadań i gier dydaktycznych, zagadek rozwijających aktywność intelektualną uczniów. Atrakcyjność ćwiczeń ma wpływ na lepsza koncentrację uwagi, większe zainteresowanie przebiegiem lekcji, czyli efektywniejsze i skuteczniejsze uczenie się. Bowiem im przyjemniejsze doznania towarzyszą pokonywaniu trudności związanych z czytaniem tekstu i wydobywaniem z niego odpowiednich informacji, tym łatwiej wywołać u dzieci pozytywną motywację do pokonywania trudności, tym silniejsze jest dążenie do celu, do osiągnięcia sukcesu.

Proponowane ćwiczenia charakteryzują się różnym stopniem przydatności. Jedne są konkretne, całkowicie podporządkowane kształtowaniu nawyków, realizowane na drodze myślenia praktycznego, opartego na bezpośrednich spostrzeżeniach. Inna grupa ma charakter ogólny zawiera pojęcia, których rozumienie wymaga wyjścia poza bezpośrednio dostrzegalne cechy zjawisk językowych i dokonywania na tej podstawnie porównań, uogólnień oraz wyciągania wniosków. Wszystkie ćwiczenia stanowią podstawę do kształtowania nowych umiejętności i pojęć, do rozbudowania i bogacenia ich zakresu w następnych latach nauki szkolnej. Zasada stopniowania trudności pozwala na zachowanie logicznego układu umożliwiającego zdobywanie nowej wiedzy w oparciu o wcześniejsze wiadomości. Stąd następstwo kolejnych ćwiczeń. Kolejne ćwiczenie jest podstawą do wprowadzenia następnego, tak by wszystkie razem stanowiły sensowny układ. Szczególnie korzystny na tym etapie nauczania okazuje się obrazek, gdyż można go dowolnie dobierać. Obrazek budzi zainteresowanie tekstem, stanowi podstawę, na której uczeń analizuje treść, przeprowadza porównania, łączy teksty w logiczne całości, wyciąga wnioski. Przy realizacji ćwiczeń proponuje się wykorzystać: domina, loteryjki, rozsypanki sylabowe, wyrazowe i zdaniowe, krzyżówki, rebusy, które pozwalają dzieciom manipulować i jednocześnie wspierają ich procesy myślowe. Czynności manualne wpływają dodatnio na sferę emocjonalną i motywacyjną dziecka, łagodzą wysiłek, budzą przyjemne stany uczuciowe. Działanie i manipulowanie na tym szczeblu są czymś tak koniecznym i naturalnym, że nie sposób wyobrazić sobie, aby można było je pominąć.

f) sposoby i formy odczytywania tekstu

sposoby czytania (czytanie całościowe; całościowe i sylabami; sylabami z syntezą; głoskowanie z syntezą; technika mieszana i głoskowanie bez syntezy),

FORMY

Działalność rozwijająca czytanie ze zrozumieniem może przebiegać podczas czytania : pasywnego, cichego, głośnego.

CZYTANIE PASYWNE- odnosi się do okresu, kiedy o samodzielnym czytaniu dziecka nie może być jeszcze mowy. Rozumienie treści stymulujemy przez czytanie pasywne, polegające na czytaniu tekstu przez osobę prowadzącą zajęcia. Ważne jest, aby zaproponowany tekst przeczytany był z dobrą dykcją, w taki sposób, by przyciągnął uwagę i zainteresował. Dziecko nie czyta, ale stara się zrozumieć usłyszaną treść. Wymaga to koncentracji uwagi, pamięci i percepcji słuchowej.

Po przeczytaniu tekstu sprawdzamy, w jakim stopniu dziecko zrozumiało i zapamiętało treść.

Czytanie ciche jest procesem krótszym i prostszym niż czytanie głośne, wymaga też mniejszego nakładu energii fizycznej. Pole postrzegania jest tu większe, rytm ruchów oka bardziej regularny, a przerwy spoczynkowe krótsze i rzadsze. Wpływa to korzystnie na zwiększenie szybkości czytania, a to z kolei idzie w parze /jak potwierdziły badania/ z lepszym zrozumieniem czytanego tekstu. Wynika to z faktu, iż przy cichym czytaniu następuje większe skupienie uwagi na treści, eliminowane jest natomiast zaabsorbowanie akustyczno-

-artykulacyjną stroną czytanego tekstu.

Czytanie głośne jest procesem wydłużonym ze względu na transmisję impulsów z ośrodków wzrokowych w mózgu do ośrodków motorycznych mowy, stąd natomiast do odpowiednich narządów artykulacyjnych. Pobudzenie tych narządów prowadzi do wykonania przez nie odpowiednich ruchów, czyli wymówienia słów odczytanego tekstu. „ W czasie czytania głośnego mamy zatem do czynienia z dwoma procesami: jeden to czytanie wzrokiem, drugi-

- czytanie głosem. Ponieważ wzrok obejmuje znacznie wcześniej kolejne partie tekstu niż zostaną one odczytane zachodzi zjawisko tzw. rozstępu głosowo-

- wzrokowego, rosnącego wraz z doskonaleniem techniki czytania”. Początkowo rozstęp ten jest minimalny /oba procesy nakładają się na siebie/,

po trzech latach nauki wynosi około 3 wyrazów, u dzieci kończących szkołę-

- około 5 wyrazów.


Wyszukiwarka