ROZWOJÓWKA

27.09.08. Wykł. II

Na poprzednim wykładzie prześledziliśmy, w ujęciu Helen Bee, rodzaje zmian rozwojowych, zmian uniwersalnych, którym podlegamy wszyscy z uwagi na to, że każdemu z nas bije zegar biologiczny i zegar społeczny, zmiany wspólne z uwagi na to, że żyjemy tu i teraz, w określonym czasie i na określonym terytorium i pewne zdarzenia losowe, historyczne, polityczne, dotyczą nas wszystkich. No i zmiany unikatowe, zmiany, które ograniczają się do naszego indywiduum i dotyczą przeżyć, doświadczeń już natury indywidualnej.

Mówiliśmy też, że zmiany mogą mieć charakter ilościowy - codziennie uczymy się czegoś nowego, czyli rozwój oznacza coraz to nowe możliwości, coraz to nowe wiadomości, ale kiedy mówimy o zmianach ilościowych, mówimy o tym, że one są tego samego rodzaju. Kiedy mówimy o zmianach jakościowych, mówimy o zmianach jakby w kategoriach tych naszych doświadczeń, mamy możliwości spotykania się z oświadczeniami w nowej formie, nowej strukturze, w nowej jakości.

Mówiliśmy też o tym, że zegar biologiczny wiąże się z procesami dojrzewania, czyli z realizacją naszego genotypu, natomiast zegar społeczny wiąże się z procesem zdobywania doświadczeń, z procesem szeroko rozumianego uczenia się, uczenia w tradycyjnej definicji rozumianego jako nabywanie wiadomości i nabywanie umiejętności. W bardziej nowych definicjach chodzi o to, że kumulują się, dzięki modelowi społecznemu, nasze życiowe doświadczenia. Czyli zegar biologiczny wiąże się z procesami dojrzewania, a zegar społeczny z procesami uczenia się.

Mówiliśmy też o obszarach rozwoju, a zatem każdy badacz jakby poszukuje na swoim poletku wiedzy o rozwoju człowieka i te poletka tradycyjnie są wyznaczone tutaj 4: obszar społeczny, obszar osobowości, obszar poznawczy i obszar behawioralny.

Można by to oczywiście ograniczać wyrzucając obszar behawioralny mówiąc, że interesują nas zmiany w strukturze, a (behawior), zachowanie jest efektem zmian w obszarze społecznym, w obszarze osobowości i w obszarze poznawczym. Tyle tylko, że gdy mówimy o tych obszarach to mamy na myśli równoległość zmian zachodzących w psychice, a zatem w naszym wnętrzu, tutaj bardzo teoretycznie rozumianej osobowości, wtedy mówimy o wymiarze behawioralnym to mówimy już oczywiście o operacjonalizacji tych zmian, mówimy o tym co wymierne, co poddaje się obserwacji, czyli mówimy o behawiorze.

Przebieg rozwoju, tu chcę Państwa uwrażliwić na to, że kiedy chcemy badać rozwój człowieka musimy bardzo dokładnie operacjonalizować to co nas interesuje. Zdawać sobie sprawę z tego jak bardzo ważne jest dobre zdefiniowanie tego, co może być wskaźnikiem rozwoju a nie wskaźnikiem doraźnych zmian, ponieważ zmiana rozwojowa ma to do siebie, że jest zmianą trwałą, nieodwracalną. Musimy zatem unikać rozumienia czegoś co jest zmienne, odwracalne, mało trwałe, żeby tego nie rozumieć jako zmiany rozwojowej. Śledzenie czynników rozwoju (na dzisiejszym wykładzie) to jest przede wszystkim walka o to, by trafnie budować model uwarunkowań rozwoju, by trafnie odpowiadać na pytanie, od czego tak naprawdę rozwój zależy.

Tempo rytmu i cyklu rozwoju. Tempo wyraża się w szybkości dochodzenia do tzw. stardardów rozwojowych.

Stawialność rozwoju, efektem czego jest periodyzacja życia ludzkiego, czyli próby uchwycenia dosyć podstawowych okresów rozwojowych. Współczesne podejście do rozwoju człowieka mówi właśnie o tym, że ten rozwój jest bardzo dynamiczny ponieważ można w nim wyróżnić fazy (slajd) - faza postępu, potem jest zastój (plateau), potem jest regres a potem jest kryzys rozwojowy efektem czego jest kolejny postęp.

Cechy zmian rozwojowych

Progres - pojawiają się nowe formy zachowania i nowe formy przystosowania, pojawia się nowe.

Progres zawsze będzie oznaczał, że pojawiło się coś nowego, nowe formy zachowania, nowe formy przystosowania.

Plateau (zastój) - stymulacja słabnie a zadania stawiane jednostce wymagają wykorzystania właśnie zdobytych umiejętności.

W pewnym momencie, w 12 m-cu życia dziecko zaczęło stawiać pierwsze kroki i rzeczywiście coraz częściej pionizuje się i zaczyna swobodnie poruszać po swoim otoczeniu, nawet naprzemiennie stawia nóżki, zaczyna bardzo zręcznie chodzić. Okres plateau oznacza, że dziecko wykorzystuje tę nową nabytą umiejętność i niewiele więcej mu potrzeba, ponieważ rodzice zbudowali piękny dom jednopoziomowy, parterowy, dziecko porusza się po tym otoczeniu swobodnie.

Regres - stymulacji nie ma, lub jest b. słaba, a jednocześnie pojawia się jakieś zakłócenie, utrudnienie.

Mama studiuje zaocznie i dlatego dziecko zostało wywiezione do babci. Babcia niestety mieszka w domu gdzie są schody i żeby przebyć przestrzeń z parteru na górę trzeba poruszać się na schodach. Babcia jest bardzo zajęta i nie ma czasu uczyć dziecka poruszania się po schodach, próbuje też dziecku ograniczyć chodzenie po schodach dla jego bezpieczeństwa. W związku z powyższym dziecko b. szybko odkrywa, że ta nowa przydatna funkcja chodzenia jest mało tutaj przydatna i zaczyna znowu raczkować. Jest regres.

Kryzys - skutki niemożności poradzenia sobie z sytuacją, z wyzwaniem są coraz wyraźniejsze.

Dziecko zaczyna płakać, babcia nie wie co się dzieje, ale dziecko, ile razy znajdzie się w salonie gdzie prowadzą schody na górę gdzie są zabawki, zaczyna szlochać, dziwnie się zachowywać. Babcia przestaje sobie radzić z dzieckiem, skutki stają się coraz wyraźniejsze, dziecko w ogóle niechętnie chodzi, wręcz protestuje gdy go babcia za rączkę chce przeprowadzić. W tym momencie jest dobra okazja, i na tym to polega, aby mniej lub bardziej świadomie, aby człowiek wyartykułował i jego otoczenie nowy cel rozwoju.

Kryzys pozwala na artykulację celu działania i dobrze jak pojawi się wówczas jakieś wsparcie.

Ponieważ takie wsparcie pozwala na poszukiwanie adekwatnych sposobów działania. Babcia uspakaja się, uspakaja dziecko, tłumaczy mu dlaczego tu mamy schody i zaczyna pomału z dzieckiem, uatrakcyjniając tę czynność, po tych schodach poruszać się. Na początku przez dostawianie nóżek, pozwala aby w jedną stronę dziecko szło na czworakach, w druga na nóżkach, pomału ta przygoda okazuje się bardziej interesująca i pojawia się progres, czyli postęp.

I tak się w życiu toczy, przy czym nie zawsze to jest konieczne abyśmy my z zewnątrz, inni ludzie, podsuwali człowiekowi możliwość rozwiązania problemów, ponieważ większość problemów dzieci same rozwiązują. Potrafią same tak ćwiczyć aż opanują nową czynność, aż uświadomią sobie lub nie uświadomią, ale złapią mniej więcej intuicyjnie cel, który im przyświeca.

Co jest ważniejsze natura czy środowisko.

Różne epoki miotają nauką. Raz jest głęboka wiara w rolę natury, potem głęboka wiara w rolę środowiska, potem interakcjonizm się pojawia, teraz znowu zaczynamy coraz częściej mówić, że natura więcej może niż nam się pierwotnie wydawało. Jest to jeden z najstarszych sporów w psychologii rozwoju człowieka no i ten spór ma swoje odbicie w życiu codziennym. Niejeden (niejedna) z nas wrzeszczała w dzieciństwie do rodziców niezadowolonych z naszego postępowania, coś w rodzaju tego, że jeśli wam się nie podoba co ze mnie wyrasta, to możecie winić tylko siebie, bo to wy mi przekazaliście materiał genetyczny, w dodatku to wy mi zorganizowaliście środowisko, to kim jestem jest waszym tworem więc skąd te pretensje.

Mniej więcej w latach 90-tych pojawiła się fala takiej głębokiej wiary w inżynierię genetyczną i wielu publicystów uważało, że moment kiedy będzie można w specjalnych sklepach zamawiać genotyp własnego dziecka jest bardzo bliski. Dzisiaj na pocz. XXI wieku wiemy, że to być może będzie w jakimś stopniu możliwe ale na pewno nie tak szybko.

Co powoduje zmiany rozwojowe i co je podtrzymuje

Ważne jest abyście patrzyli na rozwój człowieka przez pryzmat tych dwóch czynników, czyli musimy zawsze pamiętać, że my diagnozujemy i mamy możliwość wywierania wpływu zarówno na czynniki rozwojowe jak i na procesy rozwojowe.

Czynniki rozwoju - stan poprzedzający, przyczyna, wszystko co wywiera określony wpływ na zjawisko rozwoju.

Czynniki rozwojowe to jest to wszystko, co można nazwać w kategoriach bodźców, które wchodzą w stan poprzedzający zmiany, to są te przyczyny wszystkiego co wywiera określony wpływ na zjawisko rozwojowe.

Proces rozwoju - uporządkowany w czasie ciąg zmian i stanów zachodzących po sobie.

Procesy w zasadzie są dwa, proces dojrzewania i proces uczenia się - nic więcej nie ma, czyli możemy wyłącznie wpływać na dojrzewanie i uczenie się. Poprzez te dwa procesy stajemy się człowiekiem i pomagamy innym by stawali się ludźmi.

Potocznie z wielu badań, kiedy badamy potoczne teorie osobowości człowieka okazuje się, że dużo większa jest wiara w środowisko i wychowanie, niż wiara w gen i naturę.

Jakoś łatwiej nam uwierzyć w to, że wszystko można zmienić niż w to, że niewiele rzeczy można zmienić. Łatwiej nam też uwierzyć w to, że kolor oczu czy kolor włosów jest w pewnym sensie zdeterminowany naszym genotypem niż to, że genotypem może być zdeterminowane poczucie szczęścia czy ta słynna inteligencja. Czyli potocznie większa jest wiara w środowiska i wychowanie niż w naturę genu.

Twórcą wyrażenia- natura czy wychowanie, jest Francis Galton.

Czynniki rozwoju (najczęściej wymieniane)

- genotyp

- środowisko

- wychowanie

- aktywność własna

Widać tu wpływy każdego nurtu psychologicznego, a więc i behawioryzmu, psychoanalizy, psychologii klasycznej, psychologii poznawczej a nawet psychologii humanistycznych, ponieważ ta aktywność własna jest jak gdyby budowanym konstruktem zarówno przez psychologię poznawczą jak i psychologię humanistyczną. Jeżeli cośkolwiek w którymkolwiek czynniku szwankuje, nasz rozwój może być rozwojem opóźnionym, nieharmonijnym, czyli jeżeli szwankuje coś w genotypie, coś w środowisku, coś w wychowaniu, coś w aktywności własnej. Jeżeli wszystkie te czynniki są w porządku, jeżeli równamy do tzw. normy, to nasz rozwój jest zgodny z normalnym, czyli z tzw. standardami rozwojowymi.

Natura czy wychowanie (slajd). Tu mamy nazwisko Galtona. Badacze współcześni uważają, że Galton ukradł do przeciwstawienie Szekspirowi, bo Szekspir jeszcze wcześniej niż Galton zastanawiał się co jest ważniejsze : natura czy właśnie wychowanie.

Richard Mulcarter - brytyjski pedagog, który też z używał tego sformułowania, w swoich książkach dużo na ten temat pisał.

Ładne sformułowanie Mulcastera - Natura obdarza chłopca skłonnościami, wychowanie pozwala mu się rozwijać.

Wieki temu sformułowano to, na czym bazuje współczesna psychologia interakcyjna, czyli nic nowego nie wymyślono, tylko coraz więcej wiemy o tym jak te wpływy przebiegają.

Jeżeli chodzi o Freuda to można go uznać za takiego ojca koncepcji wagi rodzicielskiego wychowania. Freud zaciążył na całe pokolenia, na przekonaniu wielu rodziców, że są nieudolni wychowawczo ( ci co są nieudolni zwykle się tym nie przejmują), ale ci którzy rzeczywiście się martwią, to często są ofiarami Freuda, który pokazał jak ogromną rolę, jaką wielką krzywdę mogą swoim dzieciom zrobić rodzice.

Również behawioryści bardzo silnie wierzyli w rolę rodziców, w końcu to rodzice uczą dziecko wszystkiego, mają wpływ na dzieci. Może dlatego od tamtego czasu uwierzono w to, że rodzicielski wpływ na rozwój człowieka jest przemożny, przyjęto to za pewnik, bo rodzice kształtują swoje dziecko. Tym samym całe pokolenia badaczy nie próbowali sprawdzić czy ten wpływ jest rzeczywiście silny, tylko próbowali sprawdzić w jaki sposób rodzice wpływają na dzieci. Dzisiaj coraz bardziej zauważa się, że wpływ ten jest dość ograniczony. Jest w tej chwili wielu zwolenników poglądu, ze jeszcze większy wpływ na rozwój człowieka wywierają środowiska rówieśnicze, niż rodzice, że takie najistotniejsze zmiany, które zachodzą w rozwoju człowieka, zwłaszcza w rozwoju społecznym, są związane z wpływem rówieśników, nie rodziców. Zastanawianie się nad tym, co jest ważniejsze - czy natura czy wychowanie, jest związane z faktem, że nauka totalnie zastanawiała się od zawsze - co jest ważniejsze, to co przywiezione na świat - przyjście na świat, to wszystko co dane nam jest w wiedzy - a priori, czy to, co dane nam jest w wiedzy - a posteriori, czyli to co jest naturą empiryzmu. Co ważniejsze skąd bierze się nasza wiedza o świecie, skąd biorą się systemy naszych wartości, skąd biorą się idee - czy dane są nam odgórnie, a priori, czy musimy ich się dopiero nauczyć. Czyli znowu nic nowego pod tym słońcem, czyli od dawna filozofowie nad tym się zastanawiali. My myślimy czy natura czy wychowanie, oni myśleli czy a priori, czy a posteriori - stare dylematy ludzkości.

Dwaj wielcy i zasłużeni dla psychologii rozwojowej filozofowie

John Locke (1632-1704), Anglia Jan Jakub Rousseau (1712-1778, Francja

- twórca enwironmentalizmu - rozwój człowieka wynika z wrodzonych

(empiryzmu) procesów kierujących pojawianiem się

- umysł dziecka to czysta karta kolejnych zachorowań

„tabula rasa” - to twórca natywizmu (biologizmu)

J. Locke - przedstawiciel empiryzmu, wiary w uczenie, wychowanie, środowisko.

J.J. Rousseau - przedstawiciel natywizmu (biologizmu) wiary, że najważniejsze jest to co wrodzone.

Anglik - umysł dziecka to czysta tablica (karta), jest to jakby odbicie znanego jeszcze w odległych epokach dualizmu, który tutaj jest ewidentnie ukazany. Gdybyśmy szli tym nurtem, to można by powiedzieć - dziecko to wytwór środowiska i wychowania, to główna myśl tej koncepcji. Lock bardzo nowatorsko pisał o dziecku, bo np. wierzył we wrodzoną ciekawość dziecka, bardzo wielu współczesnych pedagogów to podkreśla, ze najważniejsze jest w rozwoju zaciekawienie i uczy rodziców aby tego zaciekawienia nie wyprzedzali, nie próbujcie przestymulowywać swoich dzieci, czyli nie kupujcie książek na wyrost, nart, kiedy jeszcze ledwo chodzi itd., realizujcie jego marzenia i to zaciekawienie, zaczekajcie aż w dziecku coś się odezwie, kiedy otworzy zatrzaśnięte drzwi i wtedy tych drzwi nie zatrzaskujcie tylko próbujcie nimi wkroczyć, ale czekajcie aby wszystko płynęło od dziecka, przynajmniej próbujcie wyczekiwać. Taki rozwój jest bardziej prawidłowy i taki bardziej pozwalający dziecku na wszechstronność w rozwoju. Lock pierwszy w to wierzył, wierzył, że trzeba czekać aż dziecko się zaciekawi, bo ciekawość jest wrodzona.

J. J. Rousseau - uważał, ze rozwój wynika z wrodzonych procesów, to jest przedstawiciel biologizmu (natywizmu), wierzył, że dziecko rodzi się z określonym zasobem wiedzy, bo natywizm na tym polega, pewne rzeczy są nam a priori dane. Przychodzimy na świat z określonym zasobem możliwości i te możliwości wraz z wiekiem będą się ujawniać. Czyli bobas przychodzący na świat ma w sobie już potencjalne możliwości, ma pewne idee. A Lock powiedział, że jest pusto w umyśle dziecka, dopiero doświadczenia zaczynają te tablice pokrywać. Czyli ma dziecko ciekawość a nie rozwinie się jak ta ciekawość nie będzie zaspakajana. A Rousseau mówił - dziecko ma tyle możliwości, że one będą kierować jego rozwojem, ta stymulacja pomaga ale nie jest niezbędna.

Spór empiryzmu z natywizmem

Nie ma niczego w umyśle, co by wpierw nie znajdowało się w zmysłach - co to będzie? - natywizm. Umysł, bardziej niż czystą kartę papieru, przypomina blok marmuru, którego żyłki ograniczają to co można z niego wyrzeźbić - to empiryzm, wiara w to, że jednak coś wcześniej jest w tym umyśle zawarte.

Teorie rozwoju można podzielić na:

- jednoczynnikowe

- dwuczynnikowe

- wieloczynnikowe

Jaki jest empiryzm? - jednoczynnikowy, bo wiara jedynie w to, co zawarte w doświadczeniu. Podobnie będzie z natywizmem jak z empiryzmem - wiara albo tylko w doświadczenie, albo tylko w naturę, przecież mamy przeciwstawienie: natura czy wychowanie. Jedni wierzą w jeden czynnik, inni wierzą w drugi czynnik. Dopiero wiara w jedno i drugie jest równie ważna, to będzie teoria dwuczynnikowa, a wiara, że oprócz tych dwóch czynników jeszcze inne są decydujące, to będą teorie wieloczynnikowe. Wiara w jeden czynnik, że o wszystkim decyduje jeden czynnik - teoria jednoczynnikowa, wiara w to, że oba są równie ważne - teoria dwuczynnikowa, a jeśli do tego można dorzucić inne czynniki - to oczywiście wieloczynnikowa.

Teorie biologistyczne jednoczynnikowe uważają, że najważniejsza jest rola dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które ujawniają się wraz z dojrzewaniem.

Wszystko co wrodzone, co związane z genotypem, to co dziedziczne, co dane nam w momencie przyjścia na świat, decyduje o naszym życiu. Czyli wszystko zależy od zegara biologicznego, on tyka, wtedy nowa dyspozycja wychodzi na zewnątrz. Dokończyć zdanie - indywidualność człowieka jest wyznaczone przez ? - urodzenie. Czyli aktywność człowieka, wpływy wychowawcze, nie są w stanie w sposób znaczący naruszyć tego wszystkiego co zostało określone na starcie, czyli nie mogą jakby naruszyć planu rozwoju zdeterminowanego przez chociażby genotyp. Ten plan rozwoju jest a my tylko go realizujemy. Taka była wiara w ramach tych teorii, tego planu nic nie może naruszyć, chyba, że w sensie biologicznym, bo to zakładano, ciężka choroba, uszkodzenie mózgu, pozbawienie kończyn, które zmienia konstytucję fizyczną człowieka, może ten plan rozwoju naruszyć, ale też jest w ramach tego samego rodzaju bodźców.

Teorie empirystyczne ( enwironmentalistyczne), które uważają, że dziecko jest wytworem środowiska, w którym wzrasta (czyli wszystko odwrotnie), czyli wszystko się zdarzyć może nic nie jest zdeterminowane.

Tu mamy pochodną Watsona i jego słynne - „Dajcie mi 1000 niemowląt a z każdego uczynię wszystko, co będziecie chcieli”. Czyli silna wiara w rolę otoczenia, bodźców, z którymi spotykamy się w trakcie naszego życia.

Dwuczynnikowa teoria interakcyjna (William Stern, 1871-1938) - On wymyślił iloraz inteligencji, ten tradycyjny nie oparty na statystyce. Był przez kilka lat profesorem Uniwersytetu Wrocławskiego. Jest twórcą psychologii różnic indywidualnych.

Główna teza - jedno i drugie jest ważne, ponieważ zachodzi nieustanna interakcja między środowiskiem, wychowaniem, a tym co wrodzone -

Odziedziczone dyspozycje są zawiązkami cech, przekształcającymi się w trwałe właściwości pod wpływem środowiska.

…są zawiązkami… - tak jak na drzewie tworzą się zawiązki wiosną, a jak powieją silne wiatry, pojawią się mrozy, to z tych zawiązków mogą w ogóle nie ukształtować się owoce, ale zawiązki są i to w co się rozwiną zależy od bodźców, środowiska od otoczenia.

Czyli na początku jesteśmy pewna wieloznacznością. Przychodzie takie małe na świat i rodzic patrzy - to jest moja wieloznaczność, a co z tego wyrośnie zależy m.in. od tego jakim będę rodzicem, w jakim dziecko środowisku się znajdzie i jakie bodźce natury biologicznej zajdą, czy będzie to sprzyjające otoczenie czy nie. Czyli na początku jest wieloznaczność, która pod wpływem czasu, wpływu otoczenia, ulega ujednoliceniu.

Maria Żebrowska Maria Przetacznikowa,- to są autorki, które stworzyły polską koncepcje czynników rozwoju.

Marię Żebrowską (1900-1978) uważa się powszechnie za bardzo ważną postać dla psychologii. Początkowo studiowała prawo, ale pod wpływem Witwickiego postanowiła zająć się psychologią. Od roku 1928 była asystentką Bareja?

A to co dla jej rozwoju było decydujące to to, że odbyła przed wojna staż u znanej pani Charlotte Buhler, która jest twórczynią współczesnej koncepcji rozwoju linii życia, czyli rozwoju od poczęcia do śmierci.

Dzięki Marii Żebrowskiej polska psychologia była całkowicie odmienną (niż psychologia w innych blokach naszego socjalistycznego układu) i była przeciwstawieniem psychologii radzieckiej. U nas zawsze dopuszczalna była psychometria, u nas zawsze sięgało się do nowych zachodnich podręczników, u nas, można powiedzieć, uprawiało się, mimo tych politycznych ograniczeń, nowoczesną psychologię, m.in. dzięki Marii Żebrowskiej. Jest autorką pierwszego potężnego podręcznika psychologii rozwojowej, na którym bazowano w sumie do końca lat 50-tych - „Psychologia rozwoju dzieci i młodzieży” - to jest źródło informacji o rozwoju człowieka, ogromne ilości zrelacjonowanych badań.

Była zwolenniczką materializmu dialektycznego i marksizmu w badaniu człowieka. Maria Żebrowska rozpoczęła polski rozwój powojennej psychologii rozwojowej.

4 - czynnikowa koncepcja Marii Żebrowskiej

Warunki rozwoju Wyznaczniki rozwoju

(kontekst) (determinanty)

----------------------------------------------------------------------------------------------------

zadatki aktywność

środowisko wychowanie

Wszystkie czynniki rozwoju można podzielić na dwie podgrupy. Pierwszą tworzą warunki rozwoju, kontekst i te warunki są dwojakie. Bo te warunki to moje zadatki i moje otoczenie biologiczne, fizyczne, społeczne. I to są warunki rozwoju - kontekst rozwoju. Ale tak naprawdę rozwój, impuls do rozwoju nie daje mi kontekst, warunki, ale coś co można nazwać wyznacznikiem rozwoju, czyli wychowanie i aktywność, bo one bezpośrednio bodźcują, one stymulują rozwój człowieka.

W rozwoju ważny jest kontekst i bezpośrednie wyznaczniki - aktywność i wychowanie.

Na rozwój struktury i funkcji układu nerwowego, a za jego pośrednictwem na rozwój procesów psychicznych, wpływają 4 czynniki: wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne organizmu, własna działalność jednostki, środowisko.

Wilczur to jest troszkę inny pies niż pudel. Ktoś, kto wierzy w wychowanie to powie, że dlatego te psy są różne, bo pudel wychował się na salonach a wilczur wychował się na podwórku - sypiał w budzie. Ktoś, kto wierzy w naturę będzie dowodził z kolei, że nie ważne czy pudel sypia w budzie czy w salonie to i tak będzie pudlem, podobnie z wilczurem. Czyli mówiąc wprost ludzie, którzy wierzą w rolę natury, genotypu, będą zawsze przekonani, że z wilczura pudla się nie zrobi a z pudla nie zrobi się wilczura. Można zrobić takie eksperymenty z psami, żeby zweryfikować wiedzę na temat tych czynników, no ale takie eksperymenty w stosunku do ludzi są trudniejsze i nikt nie będzie takich eksperymentów w życiu ryzykował.

Zadatki:

- cechy biologiczne

- biologiczne uwarunkowania, predyspozycje, zawiązki

- natura jednostki

To nasz genotyp, nasze wyposażenie genetyczne, to cechy wrodzone, wszystko, co zależy od genotypu, wrodzone, to te, z którymi przychodzimy na świat, to co zależy od materiału genetycznego zawartego w chromosomach, a to może w momencie podziału komórek ulec uszkodzeniu.

Środowisko natomiast to to, co fizyczne, materialne, co nas otacza. Również może być środowisko społeczne, to oczywiście obcowanie z ludźmi, z przedmiotami, to organizacja przestrzenna i organizacja czasowa, to są wszystko terminy w literaturze używane zamiennie ze środowiskiem. Symulacja wewnętrzna jest zamierzona.

Natomiast wychowanie to wpływy intencjonalne, to socjalizacja, to kształcenie, nauczanie, modelowanie, ćwiczenie, instruowanie. Aktywność, to własna aktywność, spontaniczna, wewnętrznie motywowana.

Czasami trudno jest odróżnić co zawdzięczamy genotypowi a co środowisku, ponieważ te dwa czynniki są ze sobą skorelowane, a co skorelowane to nie wiadomo co wywiera wpływ podstawowy.

Są 3 rodzaje korelacji genotyp a środowisko.

Korelacja pasywna.

Otrzymujemy genotypy skorelowane ze środowiskiem rodzinnym. Nasi rodzice są bardzo uzdolnionymi muzykami, dziedziczymy po nich uzdolnienia muzyczne, mamy znakomita pamięć muzyczną, słuch, a w dodatku jesteśmy sprawni manualnie i od pierwszych lat życia świetnie posługujemy się jakimś tam instrumentem muzycznym. Ale warto pamiętać, że być może tutaj ważniejszą jeszcze rolą niż te odziedziczone zdolności w rozwoju naszego talentu odgrywa środowisko, bo wychowuję się przecież w domu, w którym jest dwóch praktykujących muzyków. Tam ciągle słychać muzykę, w domu jest mnóstwo instrumentów. Bardzo często chodzę z rodzicami na koncerty. To jest ta korelacja pasywna, o której warto pamiętać. Mówiąc inaczej, rodzice nie tylko przekazują nam geny w prezencie a jeszcze dają nam środowisko w prezencie. Trzeba sobie zdawać z tego sprawę, ze można przekazać beznadziejne geny a jednocześnie dać beznadziejne środowisko.

Korelacja reaktywna.

Ludzie, mający określony genotyp, dzięki aktywności własnej, wynikającej z tego genotypu, skłaniają innych do konkretnych reakcji na swoje właściwości genetyczne. Jeżeli ja jestem utalentowana plastycznie i maluję rodzicom ściany od rana do wieczora wszystkim czym się da malować, to mama mój talent szybciej zauważy niż bym siedziała cichutko i mówi, ja muszę coś z tą chęcią dziecka do malowania zrobić i organizuje mi np. zajęcia plastyczne.

Jeżeli jest dziecko nadpobudliwe to na lekcjach ta nadpobudliwość je rozsadza i w efekcie nauczyciele, otoczenie zaczynają zdawać sobie sprawę z tego, żeby w odpowiedni sposób to dziecko traktować, stymulować.

Mówiąc wprost genotyp woła, żeby być zauważonym. Jak jest zauważony to mamy do czynienia z korelacją reaktywną.

Korelacja aktywna.

Ludzie poszukują lub tworzą sami środowisko. Tu najbardziej smętnym przykładem z lektur szkolnych jest historia Janka Muzykanta, który chciał dowieść tego, że istnieje właśnie korelacja aktywna, ale jemu to się nie udało. On aktywnie poszukiwał instrumentu muzycznego, chciał zacząć grać, ale mu nie wyszło.

Na szczęście większość ludzi sobie z tym radzi lepiej. Dopominamy się, aby wysłano nas do określonych szkół, kupiono określone zabawki, pozwolono na pewne formy aktywności, np. uprawianie sportu. Istnieje ta korelacja aktywna między genotypem a środowiskiem. Środowisko zaczyna naszej aktywności służyć.

Przeszło 90% naszego DNA pokrywa się z DNA tego popularnego szympansa zwyczajnego - Pana Troglodyty, to bardzo do nas podobny krewny. Większość swego czasu, który minął od naszego rozstania z szympansami, spędziliśmy, w przeciwieństwie do nich, na ziemi a nie na drzewach i to jest być może ważne i równie ważne, co podkreślają właśnie psychologowie, że czas ten spędziliśmy trzymając się w grupach, walcząc z członkami innych grup. Miedzy innymi bardzo efektywnie walczyliśmy z członkami muszki owocówki, nie bacząc na to, że mamy z nią prawie 60% genotypu, no a w chwilach radości rwaliśmy narcyzy mając z nimi aż 30% wspólnego genotypu. Te uwagi o genotypie są głównie po to, by przypomnieć Państwu, że świat jest pełen naszych bliskich genetycznie krewnych, mamy ich bez liku.

Żegnamy szympansa i patrzymy na innego naszego przodka, który pojawił się ok. 2,5 mln lat temu i dlatego jest tak ważny w linii naszego rozwoju, że Homo habilis był człowiekiem zręcznym. Uznano go za twórcę narzędzi kamiennych i być może to właśnie jemu zawdzięczamy, że w przeciwieństwie do człowieka neandertalskiego przetrwaliśmy, ponieważ posługiwaliśmy się bardzo wcześnie techniką, byliśmy bardzo zręczni.

Kolejny egzemplarz, całkiem już udany, to był człowiek wyprostowany - Homo erektus, pojawił się on jakiś 1 - 0,5 mln lat temu (są różne szacunki), był bardzo ekstrawertywny prawdopodobnie, bo przemieszczał się po całym świecie, on rozprzestrzenił się z Afryki do Europy, na wschód Azji, czyli był wędrownikiem.

Ostatecznie to my wygraliśmy - Homo sapiens, człowiek rozumny.

Rozprzestrzeniliśmy się po całym świecie, zostaliśmy na placu boju, jak twierdza niektórzy badacze, być może dlatego, że pozostawialiśmy po sobie wyłącznie zgliszcza i popioły, czyli byliśmy bardzo bezwzględni. Z naszych krewnych przetrwały goryle, orangutany, czyli byli równie jak my wytrwali. Mówi się o nas, że byliśmy gatunkiem, który nie brał jeńców, być może taka jest tajemnica naszego przetrwania.

Chciałabym, żeby w ramach tego rysu pamiętali Państwo o ksenofobii.

Całkiem niedawno wymyślono pojęcie dziecięcej ksenofobii, ponieważ odkryto, ze jako gatunek od zarania dziejów nienawidziliśmy tego co obce, Homo sapiens nienawidził tego co obce. Dlaczego nienawidzimy tego co obce, prawdopodobnie dlatego, że nie lubimy się bać. We wszystkich społecznościach dziecięce niemowlę zaczyna się bać ok. 6-7 m-ca życia i zaczyna bać się obcych, bo właśnie w tym okresie życia zaczyna tych obcych identyfikować. Boi się, bo może myśli, że obcy chce go zjeść, może chce zrobić mu coś złego, to są dokładnie takie obawy jakie miał pierwotny człowiek. Niemowlę obserwuje matkę, jeśli matka jest spokojna, zachowuje się w sposób przyzwalający na kontakt z obcym, strach pomału mija, dziecko się uspakaja. Niemniej jednak, i tu mamy nazwisko Eibl Eibesfeld, który nazwał tę dziecięcą ksenofobię.

Dziecięcą ksenofobię uważa się za pierwszą oznakę wrodzonej dyspozycji do widzenia świata w kategoriach my - inni; moja grupa - ich grupa; oni czyli obcy; my czyli bliscy, których się nie ma co bać.

Czyli to przeciwstawienie my przeciw nim jest bardzo ważne, bo nie tylko dzielimy grupy na swoje i obce, ale również postrzegamy je w relacjach my przeciw nim, oni przeciwko nam. Czyli znajdujmy w tym realizację, usprawiedliwienie swojej potencjalnej agresji. Jest taki pogląd w psychologii, że rodzimy się jako ksenofobi, bo to pozwoliło przetrwać naszemu gatunkowi. Bardzo ważne w rozwoju każdego indywiduum, każdej jednostki jest wykształcenie prawidłowej relacji przywiązania. Nasz gatunek odkrył jednak, że obcych nie można się bać, że trzeba obcym ufać, tylko ufność umożliwia wzajemną wymianę, a wzajemna wymiana jest dźwignia naszego rozwoju jako jednostki i gatunku, nie mniej rodzimy się pełni lęku, bo to pozwoliło przetrwać gatunkowi. I dlatego musimy uczyć dzieci jak nie czuć nienawiści, twierdzą zwolennicy tego poglądu, musimy przywiązywać dzieci do siebie, ufnie przywiązywać, by dzięki temu mogły ufać innym ludziom, których spotkają na ścieżkach swego życia.

Judith Hariss, o dziejach naszego gatunku powiedziała w ten sposób - „Spędziliśmy ten czas rozwijając w sobie zdolność do wykrywania oszustów i zdolność do przechytrzenia wykrywaczy oszustów”.

To jest w pewnym sensie credo współczesnej psychologii społecznej, która w końcu przedmiotem swego zainteresowania czyni wpływ na drugiego człowieka. Rozwijamy w sobie zdolność do wykrywania tych, co są na nas w sposób manipulacyjny wpłynąć, a z drugiej strony sami rozwijamy swoje zdolności wywierania wpływu na innych, swoje zdolności do manipulacji i przechytrzania tych, którzy chcą nam te manipulacje udaremnić.

Czyli to była być może istota tego rozumnego człowieka, który przetrwał i dzięki któremu tutaj właśnie się znajdujemy.

Przez te wszystkie lata nasze mózgi bardzo się doskonaliły. Jesteśmy posiadaczami mózgów, które żyją bardzo długo, ale też bardzo długo się rozwijały. Jesteśmy posiadaczami mózgów, które zużywają bardzo dużo energii a to sprawia, ze ludzkie niemowlęta są tak bezradne, ze dzieciństwo jest takie długie i że tak ważna jest rola edukacji w naszym rozwoju. Na bezpośrednia opiekę, właściciele tych rozwijających się mózgów, są skazani przez prawie rok (u innych gatunków nie trwa to aż tak długo), a i później nie są w pełni samodzielne.

„Człowiek, jakiż to kawał roboty” - Szekspir tak powiedział i miał rację, bo przez te tysiące lat, na świecie żyło, szacuje się, około 30.000.- pokoleń, które ukształtowały współczesnego człowieka.

To, że tak się rozwijaliśmy i że przekaz pokoleniowy był tak bogaty zawdzięczamy temu, że myślimy symbolicznie, że mamy możliwość przekazania w sobie wiedzy z generacji na generację za pośrednictwem symboli głównie poprzez mowę. Jest to czynnik, który spowodował prawdopodobnie tak intensywny rozwój naszego gatunku, chociaż ten rozwój był żmudny i bardzo złożony, to efekty mimo wszystko są zachwycające. Człowiek z poprzedniego pokolenia przekazuje kolejnym pokoleniom kulturę, przekazuje naukę, przekazuje to wszystko w postaci symboli.

Jesteśmy ludźmi, którzy mają tendencje by wszystko personifikować. Zobaczcie w jaki sposób my patrzymy na świat, my ludzie, jak bardzo jesteśmy egocentrycznym gatunkiem, jak bardzo wydaje nam się, że jesteśmy pępkiem tego świata. Nie traktujemy ludzi jak maszyny a maszyny traktujemy jak ludzi, przemawiamy do maszyn jak do ludzi (do samochodu), mnóstwo jest takich animistycznych pełnych personifikacji zwrotów. Oczekujemy np., że komputery będą dla nas przyjazne, że to się nam należy, a kiedy stajemy przed jakimś zjawiskiem, które jest dla nas niezrozumiałe, zagrażające, mało przyjazne, wymyka się jednym słowem spod naszej kontroli, to natychmiast przypisujemy to zjawisko bogu lub naturze, wszystko musi wydawać się zrozumiałe, wszystko nam podporządkowane, nam służące. Ktoś, bóg, natura, los, przeciwko nam się sprzysięga, pomaga nam w życiu, rządzi się tymi samymi motywami co my, rządzi się zazdrością, współczuciem. To jest taka ciekawa cecha naszego gatunku to, że wszystkie problemy personalizujemy.

Od czego zaczyna się nasze, indywidualne życie.

Naprawdę trudno wyobrazić sobie, patrząc na każdego z nas, że wszystko zaczyna się od takiej małej komórki jajowej, objętości 0,15 mm, wadze 0,000001 grama, ci co lubią metafory mówią, że ona przypomina kropkę w tej najmniejszej czcionce w maszynopisie, a obok jest, waleczny co prawda, ale jeszcze mniejszy plemnik, pięciokrotnie od niej mniejszy; 90.000.- razy lżejszy, a potem jesteśmy naładowani komórkami - jeden neuron może stworzyć do 200.000.- połączeń i to też trzeba będzie próbować zrozumieć myśląc o rozwoju człowieka. Czyli patrzymy na człowieka w tym przekroju filogenetycznym kiedy myślimy o historii gatunku, filogenezach i w tym przekroju ontogenetycznym, kiedy myślimy o rozwoju pojedynczej jednostki. Filogeneza - historia gatunku, ontogeneza - historia indywiduum. Jeśli bym trafiła do psychologa i chciałbym poznać tą moją ontogenezę, przeprowadził by coś, co w psychologii rozwojowej nazywa się wywiadem ontogenetycznym, czyli musiałby dopytywać o to, co działo się ze mną od momentu poczęcia do momentu, kiedy siedzę przed nim.

Procesy rozwoju

- dojrzewanie

- uczenie się

- interakcja między nimi

Są dwa podstawowe procesy rozwoju dojrzewanie i uczenie się, Są dwie podstawowe metody poznania człowieka - obserwacja i eksperyment, wszystkie pozostałe są pochodną tych dwóch podstawowych.

Dojrzewanie to aktualizacja zawartego w genach ogólnego programu rozwoju.

To, co wykracza poza realizację genotypu jest już efektem uczenia się, tak to należy rozumieć i interakcji między uczeniem a dojrzewaniem. Realizacja genotypu przepisu na człowieka. Czyli można powiedzieć jest to rozwój naszych potencjalnych możliwości, rozwój tego wszystkiego, co jest naszym potencjałem.

To co jest efektem bezpośrednim dojrzewania nazywa się funkcjami filogenetycznymi, albo zachowaniami filogenetycznymi. Jakbyśmy zastanawiali się, skąd wziął się nasz genotyp, byśmy szukali odpowiedzi na pytanie, dlaczego to wszystko nas jest zakodowane, czyli to będzie znowu od początku, dokładnie ten sam sposób rozumowania - genotyp jest efektem uczenia się naszego gatunku, jest efektem tego wszystkiego, co działo się w rozwoju naszego gatunku, jest nam przekazany przez naszych przodków i dlatego zachowania, funkcje, które są bezpośrednia pochodną genotypu nazywa się funkcjami filogenetycznymi, czyli wspólnymi dla całego rodzaju ludzkiego. Chodzenie jest filogenetyczne; rozwiązywanie krzyżówek - ontogenetyczne. Filogenetyczne to to, co jest w nas identyczne, co się odzywa zgodnie ze wskazówkami naszego zegara biologicznego. Ćwiczenie jako takie w pojawianiu się funkcji nie odgrywa podstawowej roli, jeżeli człowiek nawet ćwiczy te funkcje, to dlatego, ze wyzwolone zostały tym genetycznym zapisem. Natomiast całkowite uniemożliwienie ćwiczenia mogłoby tę funkcję zaburzyć. Czyli efektem dojrzewania są funkcje filogenetyczne, czyli wspólne dla całego gatunku, ćwiczenie jako takie nie odgrywa tutaj roli. Wszystkie ptaki dziobią.

Zachowania filogenetyczne występują u wszystkich przedstawicieli danego gatunku.

Dla gatunku ludzkiego - u wszystkich ludzi, nie wymagają uczenia, ale gdy nie są uczone mogą zanikać. Np. dzieci głuche głużą ( to jest rzecz, która pojawia się nawet u dzieci nie słyszących), potem jest następna faza mowy, tzw. gaworzenie i wtedy dziecko zaczyna posługiwać się sylabami, da da, ma ma itd. i ono pojawia się również u dzieci nie słyszących ale błyskawicznie zanika, ponieważ gaworzenie jest już tą funkcją, która wymaga do podtrzymywania - słyszenia, takiej zwrotnej reakcji, takiej autostymulacji, więc kiedy dziecko tego nie słyszy gaworzenie zanika i mowa się nie rozwija. Czyli warto pamiętać, że te czysto filogenetyczne funkcje pojawiają się niejako bez uczenia, a pozostałe niestety tego uczenia wymagają., mają charakter stereotypowy, czyli u wszystkich są takie same, przebiegają za każdym razem w ten sam sposób, np. odruch ziewania - to jest klasyczna filogenetyczna funkcja, odruch chwytny u dzieci - mają charakter stereotypowy i są minimalnie podatne na wpływy środowiskowe. (Funkcje ontogenetyczne - wszystko dokładnie na odwrót. Są efektem uczenia się, podatne są na wpływy środowiskowe, mają charakter nie stereotypowy).

Zachowania ontogenetyczne, funkcje ontogenetyczne na odwrót. Czyli nie u wszystkich występują, np. jakieś typowe zachowania ontogenetyczne - czy wszyscy pływają? - nie bo to jest funkcja ontogenetyczna. Wszyscy śpią - zachowanie filogenetyczne, przeciąganie się to kategoria odruchów filogenetycznych.

Uczenie się

Są takie rozważania dygresyjne w psychologii rozwoju, czy uczenie naszemu gatunkowi jest potrzebne? I jest taka ładna hipoteza, ze gdybyśmy się rozmnażali przez klonowanie, to uczenie byłoby nie potrzebne, tak na dobra sprawę, w historii gatunku by się nie ukształtowało. Klonowanie jest tak na dobrą sprawę najlepszą metodą produkowania nowych osobników i mogłyby to być osobniki dojrzałe, nadające się do dorosłego życia. Niektóre gat. roślin wykorzystują tę metodę. Może dlatego nie klonujemy się, bo to oznacza, że nowy osobnik jest identyczny ze starym osobnikiem, a więc jeżeli tamten jest podatny na pewne choroby, nie radzi sobie z pewnymi problemami, to ten następny też tego nie będzie potrafił i być może musiałby zginąć. A my tym się różnimy od klonów, ze potrafimy się przystosowywać do warunków i możemy przetrwać.

W gatunku ludzkim zdarza się, że rodzice nie występują w parze. Gdyby człowiek nie umiałby się wtedy rozwijać, pozbawiony pary rodziców, no to jako gatunek mógłby nie przetrwać. Ale my jesteśmy gatunkiem, który uczy się nie tylko od rodziców ale uczy się też od grupy i znowu mamy pewna szansę na pewną trwałość jako gatunek na Ziemi.

Naturacjonizm

Arnold Gessel (1880-1961) - twórca naturacjonizmu (silna wiara w to, że kluczową rolę odgrywa jednak dojrzewanie).

Żeby wybrnąć z problemu, że uczenie się jest też ważne, stworzono dość nowoczesne pojęcie „gotowości uwarunkowanej dojrzewaniem”.

W rozwoju, mówią naturacjoniści, najważniejsze jest dojrzewanie, ale uczenie nie jest tak całkiem obojętne, bo jak z uczeniem trafi się w porę, czyli trafi się w gotowość uwarunkowaną dojrzewaniem, to mamy bardzo duże postępy rozwojowe. Czyli znowu wychowawca, rodzic powinien bardzo uważnie przyglądać się dziecku i widzieć kiedy właśnie zegar biologiczny włącza dzwonek, powstaje stan gotowości, wtedy właśnie serwować jakąś dawkę stymulacji. Wysłać na naukę języków obcych, uczyć jazdy na rowerku, zacząć z dzieckiem rozmowy o jego przeżyciach, dać mu pierwsze kredki itd., bo wtedy postęp będzie najważniejszy. Czyli czekamy na ten stan gotowości.

Organizm musi osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości, aby możliwy był skuteczny wpływ zewnętrznych oddziaływań.

W koncepcji tej gotowości mieści się też wielka dyskusja o tym, czy sześciolatków posyłać do szkoły. Jak będziecie rozmawiać z psychologami to spotkacie się z wysokim poziomem wrogości przeciwko tej reformie, jaka nam serwuje władza. Psychologowie uważają, że nie jest potrzebne to przyspieszenie, nie ma tak dużej akceleracji rozwoju by szukać tego typu rozwiązań edukacyjnych. Psychologowie martwią się losem dzieci zapędzanych do szkół coraz wcześniej ( w polskich szkołach warunki są znane powszechnie, są nie najlepsze). Nie ma co przesuwać z różnych względów tego okresu startu ze stymulacją, bo tego nie przeskoczysz. To już pokazano w czasach Piageta. Piaget interesował się bardzo prawami stałości, czyli np. serwował dzieciom dwie kulki plasteliny. Pan psycholog pyta dziecko: czy tu jest tyle samo plasteliny co tu? Dzieci są niestety w epoce kiedy bada się je tymi testami szalenie analityczne, rzadko które powie, że jest tyle samo, zwykle mówi tu jest trochę więcej, tu jest trochę mniej. Wtedy bierzemy kawałek plasteliny i przekładamy i znowu lepimy i pytamy, czy jest tyle samo, dziecko się zgodzi albo nie i zabawa może trwać długo, w końcu dziecko czuje, że przesadza kiwa głową niezależnie od tego co myśli, że jest tyle samo. I wtedy z tej jednej plasteliny robi się jakieś inne wzory, zaawansowana technika polega na tym, ze pytamy czy te kulki ważą tyle samo, to już jest trudniejsze, dziecko bierze w rączki , w końcu mówi tyle samo waży. No i oczywiście poziom rozwoju dziecka diagnozuje się po kolejnym etapie, czyli z tej jednej kulki robi się kawałek kiełbaski, koszyczek jajeczko i pytamy, czy teraz waży tyle samo. Dziecko, które ma pojęcie stałości wie, że wraz ze zmianą kształtu ciężar się nie zmienia, odpowiada tyle samo, tylko pani z tego zrobiła kiełbaski, albo jajeczko itd., jest bardzo pewne siebie. Ale niektóre dzieci, zwłaszcza młodsze, takie pewne nie są. I jak się zrobi z tej kulki coś innego natychmiast mówią, że tego jest mniej, waży mniej. Więc mądrzy psychologowie postanowili przyspieszyć rozwój dzieci i robili z nimi tyle eksperymentów, żeby z pewna siebie miną mówiły - tyle samo. I przyspieszyli rozwój, w efekcie pięciolatek reagował jak dziewięciolatek, ale, tu postanowiono to sprawdzić, czy ta wiedza jest trwała, czy udało się tą gotowość warunkowaną dojrzewaniem pokonać. W związku z powyższym dziecko było oszukiwane. Kiedy z pewną siebie miną mówiło - tyle samo, psycholog mówi - a sprawdź, oczywiście odwracając uwagę dziecka podmieniał jedną kulkę wkładając tam ciężarek z ołowiu, w efekcie to coś ważyło inaczej. Dziecko sprawdza, że to rzeczywiście strasznie ciężkie i w tym momencie błyskawicznie zmienia zdanie. Nie, jakby powiedział cztery lata rozwojowe wcześnie, to nie jest tyle samo, bo pani przecież zrobiła kiełbaskę. Czyli cała ta edukacja, całe te intensywne treningi biorą w łeb, ponieważ nie ma pełnej gotowości rozumienia tych zależności. Z tego jest pewien determinizm, tej gotowości uwarunkowanej dojrzewaniem nie daje się do końca przeskoczyć. Można mieć czasem złudzenie, że się przeskoczyło, ale jest to tylko często złudzenie.

Interakcja uczenia się i dojrzewania daje pewne efekty.

Przebieg rozwoju jest zróżnicowany, ponieważ każdy jest stymulowany inaczej, dziecko stymulowane rozwija się szybciej niż dziecko zaniedbane.

Dojrzewanie ogranicza rozwój, wyznacza jego granice , można by w tę tezę nie wierzyć gdyby czasami taka bardzo trudna praca, w momencie kiedy pojawia się bariera biologiczna, nie da się tej bariery pokonać. Niewątpliwie dojrzewanie ogranicza rozwój, opóźnienia rozwojowe bardzo to ograniczają. Ta interakcja czynników jest bardzo łatwa do prześledzenia tam gdzie mamy np. bliźnięta jednojajowe i widać, ze dojrzewanie ogranicza możliwości uczenia się, w tym sensie ogranicza rozwój.

Kres dojrzewania jest rzadko osiągany (to tylko zastój), czyli nie wolno się zniechęcać, zastój a potem znowu rozwój.

Pozbawienie możliwości uczenia się ogranicza rozwój.

Stymulacja (uczenie się) jest istotna dla pełnego rozwoju.

Efektywność uczenia się zależy od właściwego … czasu (problem gotowości do uczenia się, okresów sensytywnych i krytycznych).

Okres krytyczny i okres sensytywny - historycznie wcześniejsze jest pojęcie okresu krytycznego. Wiadomo to, że jeżeli stymulacja (uczenie się, doświadczenie) nie przyjdzie w porę to już potem nigdy nie jesteśmy w stanie przeskoczyć, nie jesteśmy w stanie tego czegoś ważnego dla nas się nauczyć. Czyli okres krytyczny był takim pojęciem bardzo smutnym, bo oznaczał, że można przegapić możliwości własnego rozwoju. Czyli jest taki odcinek czasu, w którym pojawienie się pewnych doświadczeń jest szczególnie ważne. We współczesnej psychologii najczęściej o okresie krytycznym mówi się dzisiaj w przypadku rozwoju emocjonalnego człowieka. Uważa się (to jest tradycja psychoanalityczna potwierdzono nowszymi badaniami), że okresem krytycznym dla naszego prawidłowego rozwoju emocjonalnego są pierwsze 3 lata życia. Jeżeli w tym okresie nie nawiążemy prawidłowych, trwałych więzi uczuciowych z osobą odgrywającą w naszym życiu rolę podstawowego opiekuna, to możemy do końca życia mieć problemy z przywiązywaniem się, z syndromem chłodu uczuciowego. Badania współczesne tą koncepcję mocno potwierdzają, bo np. odkrywa się dokładnie tę samą relację, jaką mieliśmy w dzieciństwie w tych pierwszych 3 latach życia ze swoim podstawowym opiekunem, powtarzamy w swoich małżeństwach. Czyli jeżeli to była relacja bezpieczna, przywiązanie poprawne, to taka relacja odtwarza się potem w bliskim związku małżeńskim. Czyli mamy potwierdzenie, że bardzo ważne jest jak te 3 pierwsze lata w sensie emocjonalnym wyglądają. No ale okres krytyczny odnosi się do wszystkich funkcji, jak się nie zacznie treningu we wczesnym dzieciństwie, lekkoatletycznych umiejętności, to potem bardzo trudno myśleć o miejscach medalowych. Problemem tego zawodnika jest to, ze za późno zaczął trenować, bo dopiero w 11 roku życia.

Złagodzona wersja okresu krytycznego to jest okres sensytywny, czyli mówimy nie o takim deterministycznym podejściu (że jak wtedy nie zaczniesz, to koniec), to mówimy o tym, że wtedy jest łatwiej, jest to okres większej podatności.

Czyli jak mówię okres krytyczny to zakładam, że jak w tym okresie krytycznym nie było stymulacji to rozwój funkcji został całkowicie zaniechany.

Jak używam okresu sensytywnego, to bardziej optymistycznie patrzę na człowieka. Mówię, że stymulacji nie było, ale da się to nadrobić.

Współczesna psychologia wierzy w okres sensytywny a nie w okres krytyczny. Mówi się o tym, że z tą sensytywnością może być niestety czasami groźnie, ze za długo czekać na stymulacje po prostu nie można. W terapiach po udarach mózgu to widać. Jak się nie zacznie bardzo szybko ćwiczeń, to potem człowiek ma większe kłopoty z powracaniem albo w ogóle nie wróci do pierwotnej motoryki.

Okres krytyczny dla miłości macierzyńskiej trzeba bardzo szybko zaczynać. W ramach nurtu socjo-biologicznego mówi się o tym, że jeżeli matka w ciągu 24 godzin nie nawiąże dobrego kontaktu z noworodkiem, mogą być problemy. Czyli podkreśla się tą biologiczną rolę tego pierwszego kontaktu z dzieckiem.

Warto zapamiętać:

Okres krytyczny - odcinek czasu, w którym pojawienie się lub brak pewnego rodzaju doświadczeń ma szczególne znaczenie dla organizmu. To samo doświadczenie mające miejsce przed lub po tym momencie będzie miało niewielki wpływ lub żaden.

Okres sensytywny - to okres szczególnej wrażliwości, okres przejściowy do następnej fazy.

14

---