„Summerhill - szkoła swobodnego
wychowania A. Neilla”
INFORMACJE OGÓLNE O SZKOLE
SUMMERHILL I JEJ ZAŁOŻYCIELU.
Aleksander Sutherland Neill (1883-1973), sławny pedagog angielski, był z pochodzenia Szkotem. Początkowo pracował w Niemczech, był mianowicie współzałożycielem międzynarodowej szkoły w Hellerau koło Drezna w roku 1921. Stamtąd przeniósł się do Anglii, gdzie w 1924 roku założył w Lyme Regis (hrabstwo Suffolk) swoją Summerhill-School. Określał ją jako szkołę, gdzie leczy się dzieci z nieszczęścia i co ważniejsze, gdzie wychowuje się je w szczęściu. Neill, podobnie jak L. Tołstoj, zakładał, że szczęście może dzieciom zapewnić tylko wolność optymalna, wolność bycia sobą. Wobec tego rezygnował z „wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, wszelkiego kierowania i sugerowania, wszelkich etycznych i religijnych wskazań Na tej wierze, w dziecko i jego wolność Neill zbudował system pedagogiczny swej szkoły na Letnim Wzgórzu (Summerhill). Przyświecała mu russowska zasada: „umieć nic nie robić z wychowańcem”, będąca już nie ideą filozoficzną, lecz żywą tkanką codziennej pracy z dziećmi. W pracy tej nietrudno odnaleźć pewne zasady pedagogiczne, konsekwentnie stosowane przez oboje Neillów i cały personel szkoły. A. Neill żywił głęboką wiarę w to, że w dziecku tkwi dobro. Żywił przekonanie, że przeciętne dziecko nie rodzi się jako kaleka ani jako tchórz, ani jako robot, lecz ma wszystkie dane na to, aby kochać życie i życiem się interesować. Według Neilla cel wychowania, a więc i cel życia, sprowadza się do tego, aby pracować z radością i móc być szczęśliwym. A być szczęśliwym, to znaczy „interesować się życiem”, a więc reagować na życie nie tylko rozumem, lecz całą osobowością. Rozwijanie intelektualnych zdolności to jeszcze za mało. Prawdziwe wychowanie polega na rozwijaniu zarówno intelektualnych, jak emocjonalnych sił wychowanka. Dzisiejszy człowiek ogrania to, co przeżywa głównie rozumem, zamiast bezpośrednio pojmować to, co czuje jego serce, co widzą jego oczy, co słyszą jego uszy. Wychowanie trzeba dostosować do psychicznych potrzeb i zdolności dziecka, a nie dziecko do potrzeb szkoły. Dzieci nie są altruistami; dziecko nie może jeszcze kochać, jak kocha dojrzały człowiek. Jest błędem oczekiwać od dziecka tego, co ono mogłoby tylko udawać. Altruizm rozwija się dopiero pod koniec okresu dzieciństwa. Wymuszona dyscyplina, podobnie jak kara, wywołuje strach, a strach wzbudza wrogość. Wrogość ta nie musi być świadoma i otwarta, a mimo to hamuje autentyczność uczucia. Intensywne karcenie dziecka jest szkodliwe i hamuje zdrowy rozwój psychiczny. Wolność nie oznacza, rozpasania. Ta bardzo ważna teza Neilla oznacza., że obie strony muszą okazać szacunek drugiemu człowiekowi. Nauczyciel nie stosuje wobec dziecka żadnego przymusu; dziecko nie może go jednak stosować wobec nauczyciela. Dziecko nie ma prawa dokuczać dorosłemu lub go uciskać tylko dlatego, że jest dzieckiem. Neill kładzie nacisk na szczerość i otwartość nauczyciela. Jak twierdzi, w ciągu czterdziestu lat pracy w Summerhill tylko raz oszukał dziecko. Lektura jego prac pozwala przekonać się o prawidłowości tego twierdzenia. Jeśli dziecko ma się rozwinąć na zdrowego dorosłego człowieka, musi pewnego dnia zrezygnować z początkowego przywiązania do rodziców oraz ich późniejszych społecznych zastępców i stać się całkowicie samodzielne. Jako indywiduum musi się uczyć obcować ze światem. Musi się uczyć szukać pewności nie w symbiozie z innymi ludźmi, lecz przez własną zdolność do duchowego emocjonalnego i artystycznego ujmowania świata. Musi kierować wszystkie swe siły na poszukiwanie zgody ze światem oraz pewności nie przez poddawanie się innym ani przez opanowanie innych. Poczucie winy spełnia przede wszystkim funkcję wiązania dziecka z autorytetem. Stanowi przeszkodę w rozwoju samodzielności. Tworzy diabelski krąg złożony z buntu, skruchy, podporządkowania się i ponownego buntu. U większości współczesnych ludzi poczucie winy w mniejszym stopniu wynika z sumienia niż z poczucia nieposłuszeństwa względem autorytetu i wiązanym z nim lękiem przed karą. Nie jest przy tym ważne, czy chodzi tu o karę fizyczną, o utratę miłości, czy o to, aby wytworzyć poczucie obcości. Wszystkie te poczucia winy wywołują niepokój, a ten znowu prowadzi do wrogości i obłudy. W szkole Neilla nie ma nauki religii. Nie znaczy to, że wartości humanistyczne nie grają w niej istotnej roli. Neill tak mówi o tym: „Nie wierzący i niewierzący walczą ze sobą, lecz ci, którzy wierzą w wolność człowieka i ci, którzy chcą tę wolność uciskać”. Ten frommowski dekalog zasad wychowania realizowanego w Summerhill jest dobrym wprowadzeniem do poznania samej szkoły. Fromm do pewnego stopnia zasady te usystematyzował i położył nacisk na ich psychologiczne aspekty. Tym samym strona pedagogiczna zasad, dotycząca organizacji procesu wychowawczego, znalazła się niejako na drugim planie. Odnosi się ona do tego wszystkiego, co wiąże się z emancypacją dziecka i ucznia w systemie Neilla, z takim niejako absolutnym poziomem tej emancypacji, jakiego nie spotyka się w żadnym innym systemie. Tych kwestii nie wolno nam pominąć, one bowiem były w głównej mierze przedmiotem krytyki ze strony wielu wybitnych pedagogów oraz względnej izolacji modelu wolnej szkoły w wydaniu A.S. Neilla. Zasadom tym trzeba będzie poświęcić nieco uwagi w opisie Summerhill-School i jej systemu wychowawczego.
GŁÓWNE ZAŁOŻENIA
DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZE I ORGANIZACYJNE SZKOŁY.
Już jako nauczyciel King Alfred School A.S. Neill pisał do pani doktor Neustatter, swej niemieckiej przyjaciółki, której syn był jego uczniem: „Pewnego dnia planowałem już założyć wolną szkołę i ona podzielała mój entuzjazm, nie mieliśmy jednak pieniędzy”. Sprawa stała się aktualna, gdy w 1921 roku Neill znalazł się w Hellerau, przedmieściu Drezna. Tu przy współpracy z Neustatterami i świetną nauczycielką, panią Baer, oraz dzięki 400 zaoszczędzonym przez niego funtom angielskim udało mu się pokonać biurokrację niemiecką i stworzyć wydział międzynarodowy Szkoły Rytmu, Plastyki i Muzyki, rozpoczynający działalność z 2 chłopcami i 8 dziewczętami. Jednakże, choć liczba wychowanków z czasem się zwiększyła, Neill nie pracował zbyt długo w swej Międzynarodowej Szkole. Złożyło się na to kilka przyczyn. Przede wszystkim były to trudności z wprowadzeniem nowych metod pracy, faworyzujących samodzielność uczniów. Między innymi dziwiło wszystkich przeciwstawianie się przez niego idei „świetnego nauczyciela”, tak wysoko cenionego w Niemczech. Tymczasem, według Neilla, nauczyciel taki poprzez ciągłe perswazje i okazywanie władzy osłabia autonomię dziecka. Inne przyczyny to kłopoty finansowe, gwałtownie rosnące w związku z niebywałą inflacją oraz trudnościami natury politycznej, wynikające między innymi z tego, że szkoła miała charakter międzynarodowy. Do tego trudności natury osobistej ostatecznie przesądziły sprawę odejścia Neilla z Hellerau. W poszukiwaniu nowego miejsca na wymarzoną szkołę Neill trafił do Austrii, gdzie organizacja młodzieżowa zaoferowała mu część domu zajezdnego, którą można było przysposobić na lokal szkolny. Zrezygnowawszy z tej oferty, ostatecznie wrócił do Anglii i osiadł ze swoją międzynarodową szkołą w Lyme Regis pod Summerhill. Doszedł do przekonania, że Anglicy są wobec dzieci bardziej tolerancyjni niż Niemcy i Austriacy. A na tolerancji mu szczególnie zależało, gdyż specjalizował się w wychowywaniu dzieci trudnych, które w innych szkołach uważano za kłopotliwe, leniwe, nierozgarnięte i antyspołeczne. Stąd mówił o sobie, że zajmuje się nie tyle wychowaniem, co psychologią dziecka, musi więc jako psychoanalityk brać się do studiowania patologii. Inne problemy związane z założeniem szkoły były natury ekonomicznej. W ciągu pierwszych pięciu lat pracy w Lyme Regis finansowanie było bardzo skąpe. Pracę rozpoczynał z pięcioma dziećmi, które wraz z nim przybyły z kontynentu. W dwa lata po otwarciu szkoły, w roku 1926, liczba dzieci ledwo się podwoiła. Na szczęście pani Liliane Neustatter, która wraz z Neillem przybyła z Niemiec (i w roku 1921 została jego żoną) miała zdolności organizacyjne, co przy zaangażowaniu środków własnych pozwoliło im wyjść z impasu. Środki te pochodziły głównie z książek, które pisał Neill. Jednocześnie dzięki nim stawał się osobą znaną; dużą poczytność zyskała zwłaszcza jego książka Dziecko trudne (1926); miała ona pięć wydań w ciągu 10 lat. I choć sam Neill, jak twierdził, nie miał talentu organizacyjnego, miał jednak pieniądze, za które zakupił na własność hipoteczną większą posiadłość blisko wschodniego wybrzeża Anglii, w Leiston, hrabstwo Suffolk. Tam też w roku 1927 przeniósł swoją szkołę. W czasie przeprowadzki liczyła już ona 31 uczniów, w cztery lata później było ich 42, a w roku 1934 liczba uczniów wzrosła do 70, personelu zaś do 14. Personel szkoły był ogromnie zróżnicowany. Poza twórcą i jego żoną, niezwykle utalentowaną i pracowitą nauczycielką, obejmował osoby przyciągane sławą mistrza i przebywające w szkole dłużej lub tylko rok czy nawet krócej. Do najbardziej znanych nauczycieli należeli: George Corkhill, znakomity przyrodnik i świetny wychowawca, pracujący niemal trzydzieści lat, Lucy Francis, która po dłuższym okresie pracy założyła własną szkołę, zwaną Kingsmuir, opartą na neillowskich założeniach, czy Jimmy East, który po pracy z Neillem został dyrektorem szkoły Burgess Hill w Londynie. Trafiali się również nauczyciele „trudni". Jednym z nich był Homer Lane. Jego aktywność związana z niekonwencjonalną praktyką w zakresie seksu i spraw pieniężnych, jak również jego próby wpłynięcia na ideologię szkoły stały się przyczyną deportacji jako cudzoziemca. Niemało kłopotów przysporzył szkole również John Layard, psychoterapeuta. Jak w większości „wolnych szkół”, tak i w Summerhill personel stale czy czasowo pracujący w szkole zamieszkiwał w internacie. Początkowo warunki mieszkaniowe były bardzo trudne, z czasem jednak udało się Neillom zbudować w Leiston okazały dom główny dla uczniów i nauczycieli, a obok niego warsztat, pawilony „lekcyjne”, sanitariaty i oranżerię. Dookoła są tereny rekreacyjne, ogrody warzywne, sady i drzewa. Dobre to miejsce do pracy, nauki i życia codziennego. W czasie drugiej wojny światowej szkoła Neilla, podobnie jak inne instytucje, położone blisko wybrzeża wschodniego, została zmuszona do ewakuacji. Pracę podjęła w miejscowości Festiniog, w północnej Walii, skąd po wojnie wróciła do swojej dawnej siedziby w Lyme Regis, gdzie lata wojny spowodowały wiele zniszczeń. Oto jak przedstawił jej wygląd Jan Konopnicki: „Warunki, w jakich szkoła pracowała (zwiedzałem ją w 1944 r.), były raczej trudne. Budynek bardzo stary, okna i drzwi nieszczelne. Jest tam wiele miejsc, które z jakimś dziwnym uporem nazywane są salami, nie ma jednak ani jednej, w której można by się nieco ogrzać. W szkole jest 75 dzieci w wieku od 5 lat do 17 i 25 osób dorosłych, czyli stosunek liczbowy dorosłych do dzieci wyraża się jak 1:3. Spośród 25 osób dorosłych około 11 pełni funkcje nauczycielskie, przy czym wcale nie jest rzeczą łatwą odróżnienie nauczycielek od innego (członka grona) (wychowawcy, ogrodnika, kucharki itp.). Podczas mojej wizyty w czasie wojny personel składał się z Anglików i cudzoziemców, którzy stanowili większość. Nie wydaje się, by istniało tam absolutne zrozumienie idei Neilla, szczególnie przez tę (zagraniczną) część grona, rekrutującą się z cudzoziemców niemieckich i austriackich”.
Dominującą ideą Neilla było zapewnienie dzieciom szczęścia. Czynił wszystko, aby dzieci przychodzące do jego szkoły były normalne i szczęśliwe, a obydwa te określenia uważał za synonimy. Według niego, „szczęście i pomyślność dzieci zależy od stopnia okazywanej im miłości i uznania. Musimy być po stronie dziecka, a być po tej stronie - znaczy okazywać mu miłość. Nie miłość zaborczą czy sentymentalną, lecz taką, aby dziecko czuło, że je kochasz i akceptujesz”. W zwykłych szkołach nie ma ani tej miłości, ani akceptacji i szacunku dla dzieci. Ale gdy akceptacja i uznanie wywołuje miłość, dezaprobata oznacza nienawiść. Szkołę, w której panuje nienawiść, Neill uważa za straszną (dreadful). Takiej szkole poświęcił jedną ze swoich książek That Dreadfid School (1937). Poszukując przyczyn powstawania trudności wychowawczych, zajął się też dzieckiem trudnym (The Problem Child, 1926) oraz trudnymi rodzicami (The Problem Parent, 1932). Summerhill uznawał za szkołę, „gdzie leczy się dzieci z nieszczęścia i gdzie, co więcej, wychowuje się je w szczęściu”, jak głosił w słowie wstępnym do głównej swej pracy pt. Summerhill (1962 i dziesiątki wydań w różnych krajach), zawierającej treść czterech wcześniej wydanych prac. Miłość oznaczająca „bycie po stronie dziecka” może mieć swoje oparcie w poznaniu dziecka, ale nie w byle jakim poznaniu. Neill jako psychoanalityk, pojmuje je szeroko: trzeba sięgnąć myślą do przeszłości i odkryć to, co na ogół nieświadomie odbija się na zachowaniu dziecka, trzeba poznać jego motywacje i system wartości, trzeba domyślać się ku czemu prowadzi takie czy inne postępowanie z dzieckiem. I to wszystko trzeba odnosić do danego, konkretnego dziecka, bo dzieci są różne: co jednemu pomoże, drugiemu może zaszkodzić. Miłość każe akceptować każde dziecko z jego „zaletami” i „wadami”, a zarazem bronić się przed przerabianiem go na nasze podobieństwo. Ponieważ każde dziecko „ma prawo do wolności”, więc dzieciom Neilla „wolno” więcej niż wszystkim dzieciom na świecie. Stąd dziennikarze nazwali Summerhill „szkołą rób co ci się podoba”. Ponieważ jest to twierdzenie zaskakujące, spróbujmy sprawdzić, czy naprawdę tak się rzeczy mają? Rzeczywiście jedną z najbardziej charakterystycznych cech tej szkoły jest wolność od nauki. Zmuszanie dzieci do nauki wraz ze stosowaniem różnych środków dyscyplinujących, jak kary i nagrody, stopnie szkolne, świadectwa i dyplomy oraz pozostawienie dziecka na drugi rok uważał Neill za najważniejsze grzechy tradycyjnej szkoły. Gdy z takiej szkoły trafiał do niego jakiś uczeń, skwapliwie korzystał z tej wolności. Jeśli byli to uczniowie starsi, wręcz oświadczali, że już nigdy nie wezmą udziału w strasznej lekcji. Toteż Neill ukuł coś w rodzaju reguły dydaktycznej, że czas powrotu ucznia do nauki jest proporcjonalny do nienawiści, którą nasiąkł w poprzedniej szkole. Przeciętny czas zanikania tej awersji do nauki trwał kilka miesięcy, ale zdarzały się przypadki, gdy wydłużał się na lata. Jednakże, mimo iż zajęcia szkolne nie są obowiązkowe, „na wszystkich lekcjach pracuje się bardzo dużo. Jeżeli z jakiegoś powodu nauczyciel nie może odbyć lekcji w umówionym dniu, uczniowie są na ogół bardzo rozczarowani". Tak więc wolność od nauki skutkuje przywiązaniem do niej i pozytywnym stosunkiem do szkoły. Z opisu zajęć szkolnych można jednak wnioskować, że była to nauka interesująca, coś w rodzaju powiązania pracy z zabawą. Do tego dochodzi wpływ grupy. Gdy jeden z uczniów opuścił zajęcia w ciągu kilku kolejnych dni, członkowie grupy zaprotestowali i zagrozili mu usunięciem, gdyż wstrzymuje tempo nauki. Pragnąc uwolnić dzieci od nielubianej nauki, jednocześnie Neill chciał uwolnić je od lęku przed konsekwencjami, jakie ona powoduje. Wolność od lęku traktował jako warunek racjonalnego rozwoju. Gdy dziecko boi się rodziców, nauczycieli, silniejszych fizycznie bądź umysłowo rówieśników, gdy czuje lęk przed ciemnością i grzmotem, jego rozwój doznaje zahamowań, niekiedy ciążących przez długie lata. Lęk odróżnia Neill od strachu. Strach przed nieznanym psem czy nadjeżdżającym w kierunku dziecka samochodem jest czymś normalnym, ostrzega przed narażeniem życia czy zdrowia. Ale, jak powiada Neill, strach przed myszą, pająkiem czy duchem jest nienaturalny i niezdrowy. Ten typ strachu jest już lękiem, a zarazem fobią. Fobia to „nieracjonalny, przesadny niepokój przed czymś. Wywołujący przerażenie przedmiot fobii jest stosunkowo nieszkodliwy. Staje się on symbolem, choć sam lęk jest wystarczająco prawdziwy”. Gdy dorośli straszą dzieci, mogą one przeżywać fobie związane z pająkiem, psem, policjantem czy kominiarzem. Syn surowego ojca, jak powiada Neill, może mieć fobie, których przedmiotem są konie, lwy czy policjanci. Wówczas obiekty stają się symbolami ojca. Tak powstaje niebezpieczeństwo pojawienia się lęku zanim ukształtuje się autorytet ojca. Podobnie powstawaniu autorytetu nauczyciela zagraża straszenie dzieci karą i wytwarzanie u nich lęku. Neill stwierdza jednak, że „tysiące nauczycieli wspaniale wykonują swoją pracę bez wprowadzania lęku przed karą”, przyjmuje także, iż „pozostałych”, jako kompletnych nieudaczników, należy zwolnić. A w Summerhill, według niego, on, jego żona i nauczyciele są kochani przez dzieci. Usiłował wykazać to inspektorom ministerialnym, którzy przeprowadzali wizytację szkoły: „Wy naprawdę nie możecie kontrolować Summerhill, ponieważ nasze kryteria to szczęście, szczerość, zrównoważenie i uspołecznienie”. Jeśli tak rzeczywiście było, a wiele przykładów z prac twórcy szkoły to potwierdza, można przyjąć, że szkoła skutecznie uwalniała dzieci od lęku, od tego lęku, który wyniosły ze swoich domów i szkół. Że jednocześnie umożliwiała tym dzieciom osiągnięcie szczęścia i równowagi psychicznej. Tak negatywna wolność od lęku i fobii stała się pozytywnym prawem do szczęścia. Ray Hemmings, rzetelny znawca Summerhill, sprawę wolności uznał za naczelną i wszechobejmującą całość ideę tej szkoły. Stąd i swojej książce o niej nadał znamienny tytuł Pięćdziesiąt lat wolności (1972). Według niego, idea wolności wyrastająca z porządku i dyscypliny była obca Neillowi. Porządek może naprawdę istnieć tam, gdzie nie ma wolności, ale nie odwrotnie. A Neill wręcz twierdził, że „wolność jest tym, co może wprowadzać porządek, nie może być jednak regulowana przez zewnętrzną władzę”. Człowiek rodzi się jako istota wolna i zadaniem edukacji jest tę wolność zachować poprzez zapobieganie konfliktom natury religijnej, społecznej, materialnej i seksualnej. Dziecko nie jest w stanie uniknąć konfliktów, jednak radzi sobie z nimi lepiej, gdy samo zabiera się do ich rozstrzygania. Stąd jego osobista wolność, gwarantująca mu prawo do posiadania własnego systemu wartości, ma tak ogromne znaczenie wychowawcze. Tej pewności, że wolność zapewnia szczęście, nie podzielali krytycy koncepcji Neilla. Jednym z nich był Fred Clarke, autor książki Wolność w społeczeństwie edukacyjnym. Uważał on, że aby osiągnąć wolność i niezbędny poziom dobrobytu, społeczeństwo musi przestrzegać porządku i dyscypliny. Jednocześnie, z drugiej strony, gdyby dla ochrony tego porządku trzeba było zastosować przymus, nastąpiłaby utrata wolności. Jedynie „oparta na kulturze świadomość” (cultivated conscience) pozwala ludziom w sposób bezpieczny pokonywać różne przeszkody. To „ukulturalnienie” dokonuje się za pośrednictwem pewnych form indoktrynacji. Bez niej nawet języka ojczystego nie można się nauczyć, a na tym przecież indoktrynacja się nie kończy. Stąd istotnym zadaniem wychowania jest respektować wpływ kultury, w której dziecko wyrasta. Neill jako zdecydowany zwolennik indywidualnej wolności nie doceniał społecznej strony wychowania, raczej się jej obawiał. Dostrzegał liczne braki życia społecznego i poprzez wychowywanie w „wolnej szkole” usiłował je przezwyciężać. Nie przekonały go argumenty Clarke'a, mniemał bowiem, iż kultura nie ma tej wartości, jaką się jej przypisuje. Jest chora, skorumpowana, destrukcyjna i oddana służbie starych ludzi, którzy swą młodość oddali czasom wojny, a w czasie pokoju czynią wszystko, aby młode pokolenie pozbawić wpływu na kulturę i politykę. System wychowawczy Neilla spotykał się również z krytyką ze strony R. Hemmingsa i E. Fromma. Pierwszy z nich uważał, iż postawa Neilla wobec wolności była zbyt hedonistyczna. Wychowanie nie było dlań twardą walką, bolesnym borykaniem się z trudnościami, lecz czymś, co sprawia radość i zapewnia satysfakcję. A przecież doświadczenie mówi, że chociaż w Summerhill nie było odpadu szkolnego i drugoroczności, to jednak miały miejsce niepowodzenia i to takie, że niektórzy uczniowie musieli z ich powodu rozstawać się ze szkołą. E. Fromm dostrzegał wielki kontrast między wychowaniem u Neilla, opartym na wolności, szczęściu i miłości a współczesnym mu wychowaniem szkolnym, zmierzającym w odwrotnym kierunku. Dominuje w nim ucisk, konformizm, unikanie przejawów emocji, zniechęcanie do samodzielnego myślenia. Fromm doceniał ideały Neilla, lecz nie widział drogi do ich osiągnięcia.
Neill był absolutnym zwolennikiem indywidualizmu w wychowaniu, a więc i zwolennikiem swobody emocjonalnego życia. Ponieważ pełny indywidualizm prowadziłby do anarchii, czynił w nim jeden wyjątek. Nie przystawał na to, aby emocje jednostki godziły w dobro innych. Stąd swoboda w jego szkole opierała się na wolności robienia wszystkiego z wyjątkiem tego, co innym utrudnia życie. Dziecku wolno nie brać udziału w zajęciach szkolnych, bawić się cały dzień, myć się w nocy, bo to wszystko nie przeszkadza innym. Nie wolno mu jednak wybijać szyb w oknach, niszczyć drzwi, czytać w nocy i robić tego wszystkiego, co narusza spokój i zdrowie innych. Za to wszystko grożą odpowiednie sankcje, często są to kary pieniężne. Za jazdę na cudzym rowerze bez pozwolenia płaci się karę w wysokości sześciu pensów, podobnie zwyczajową karę grzywny płaci się za przeklinanie w mieście (w szkole można przeklinać, ile kto chce), za złe zachowanie w kinie, za łażenie po dachu czy obrzucanie się jedzeniem w jadalni. Przy tym, jak twierdził Neill, dzieci cechowało zadziwiające poczucie sprawiedliwości, co więcej, umiejętność jej wymierzania, a przy tym względna łagodność. Poczucie sprawiedliwości sprawia, że każdy wychowanek Summerhill rezygnuje z części swojej osobistej wolności na rzecz dobra społecznego, na rzecz demokracji. Na straży tego dobra stoi samorząd szkolny. W wielu szkołach na świecie jest on tylko parawanem dla ich kierownictwa, dla Neilla był autentycznym organem sprawowania władzy nad szkołą wraz z internatem i ich działalnością. Był przekonany o tym, że nie można mówić o wolności, jeśli uczniom nie daje się swobody rządzenia życiem szkolnym. Toteż, według niego, szkoły, w której nie ma dobrego samorządu, nie można uważać za postępową. Trzon samorządu w Summerhill tworzyła grupa starszych uczniów, którzy lubią spokojne życie i walczą z obojętnością bądź opozycją ze strony dzieci w „wieku gangsterskim”. Uczniowie do lat dwunastu nie są w stanie stworzyć dobrego samorządu, ponieważ brak im doświadczenia społecznego. Ale zainteresowanie pracami samorządu było duże i nawet siedmiolatki nie opuszczały cotygodniowych spotkań szkoły. Jeśli w czasie głosowania nie wiedziały co czy kogo wybierać, wówczas zerkały w stronę starszych i z nich brały przykład. Ogólne zebrania szkoły (General School Meetings) to podstawowa forma organizacyjna samorządu szkolnego Summerhill. Co sobotę skupiały one wszystkich wychowanków i wychowawców, aby każdemu z nich dać możność wypowiedzenia się - na równych prawach - w kwestiach życia społecznego szkoły oraz umożliwić uczestniczenie w głosowaniu. Na zebraniach poddawano pod dyskusję i głosowanie wszystkie obowiązujące w szkole reguły, przy czym głos sześciolatka miał tę samą wagę co głos dyrektora zakładu. Toteż, gdy Neill wystąpił kiedyś przeciwko graniu w piłkę na korytarzu przed jego gabinetem, mimo poparcia ze strony kilkorga dzieci, został przegłosowany i nadal musiał znosić harmider pod drzwiami. Zebrania samorządu służą nie tylko ustanawianiu reguł, lecz także kształtowaniu całości stosunków społecznych w szkole. Między innymi wybiera się na nich komitety sportowe, komitet teatralny, komitet do przygotowania okolicznościowych imprez i zabaw na przykład na zakończenie semestru, wybiera się także „dyżurnych ciszy nocnej” oraz dyżurnych „miejskich”, którzy zbierają informacje o wszelkich przynoszących wstyd zachowaniach wychowanków poza obrębem szkoły. Sprawy, którymi zajmuje się samorząd szkolny, są ogromnie zróżnicowane. Czasem są to sprawy dotyczące zdrowia i bezpieczeństwa, jak na przykład zakaz palenia papierosów w zakładzie, sprawa zakłócania ciszy nocnej czy zakazu kąpieli w morzu bez obecności ratowników bądź kwestia „repety” w czasie posiłków. Obok nich pojawiają się sprawy, których przedmiotem są stosunki społeczne w szkole. Tu niekiedy rozpatruje się przejawy znęcania się nad słabszymi. Do tego rodzaju spraw walne zebranie szkoły odnosi się z dużą surowością. Na szkolnej tablicy informacyjnej znalazł się napis: „Wszystkie przypadki znęcania się nad słabszymi będą surowo karane". Według Neilla, takich przypadków bywało niewiele, co miało być zasługą systemu wychowawczego Summerhill. Zdarzały się również kradzieże, traktowane przez ogół dwojako. Albo była to „sprawa dla psychologa”, to znaczy wymagająca indywidualnego potraktowania, albo sprawa na zebranie ogólne, na którym z reguły nie wyznaczano kary, lecz zobowiązywano do wyrównania straty. Inne sprawy dotyczyły przeklinania.
Ponieważ zdarzały się takie przypadki w czasie wizyt jakichś gości, Neill zgłosił wniosek, aby przyjąć zasadę zabraniającą przekleństw. Wniosek przepadł, gdyż zbiorowość stanęła po stronie jednostki, która niekiedy może mieć potrzebę popsioczyć sobie na kogoś. Ale i ta wolność jednostki miała swoje mielizny. Ilustracją dla nich mogą być kłopoty z warsztatem szkolnym, ze względów praktycznych i wychowawczych bardzo w szkole potrzebnym. Gdy jednak był stale dla wszystkich otwarty, zniszczono w nim bądź pogubiono wszystkie narzędzia. Wówczas Neill we własnym przepierzeniu - warsztacie zamknął swoje narzędzia; ponieważ uważał jednak to za zamach na wolność dzieci, przepierzenie usunął. Kiedy i jego narzędzia uległy zniszczeniu lub zniknęły, wystąpił do Ogólnego Zebrania Szkoły z wnioskiem o zgodę na zamknięcie jego warsztatu. Wniosek uchwalono, co było jednoznaczne z naruszeniem wolności wychowanków. Jednocześnie na nowo wyposażono warsztat dostępny dla ogółu. W konsekwencji i tu narzędzia spotkał ten sam los; do tego zainteresowania techniczne uczniów zaczęły słabnąć, co tłumaczono brakiem narzędzi. Sprawę uratowało uchwalenie wniosku dyrektora, aby każdy z uczniów miał swój zestaw narzędzi i nim się posługiwał. Gdy tak się stało, warsztat szkolny można było zamykać, tak samo Ogólne Zebranie zgodziło się na zamknięcie laboratorium szkolnego. Przykład z warsztatem mówi o potrzebie ograniczenia indywidualnej wolności wychowanków Summerhill wtedy, kiedy zagraża ona indywidualnemu prawu własności (dyrektora) bądź ogólnemu dobru społecznemu (szkoły). Te ograniczenia tak w tej, jak w innych sprawach, okazywały się nieuniknione, faktyczną wartością było jednak to, że nie kierownictwo szkoły, lecz sami wychowankowie je sobie narzucali. Na tym polega istotny sens samorządu. Według Neilla, „jedno cotygodniowe Ogólne Zebranie Szkoły ma większą wartość niż całotygodniowa nauka szkolnych przedmiotów”. I rzeczywiście stanowi ono forum, na którym dzieci uczą się przemawiać publicznie w obronie własnego stanowiska. Przy tym, jak twierdził Neill, często zdarzały się rozsądne przemówienia dzieci, które jeszcze nie nauczyły się czytać ani pisać. Ceniąc tak wysoko samorząd, Neill jednocześnie niezbyt wielki kładł nacisk na jego formalną stronę, co wyraźnie odróżnia Summerhill od niemieckich wiejskich ognisk wychowawczych czy wolnych gmin szkolnych bądź od korczakowskiego Domu Sierot, z jego sądem koleżeńskim, radą samorządową i sejmem dziecięcym tudzież z jego „kodeksem”. U Neilla jedynym organem samorządu są Ogólne Zebrania Szkoły. Na początku każdego semestru Zebranie wybiera swego przewodniczącego tylko na jedno posiedzenie. Pod koniec semestru wyznacza on swego następcę, czyli przewodniczącego następnego zebrania. W ciągu semestru wychowankowie i wychowawcy wnoszą na kolejnych posiedzeniach różne sprawy, propozycje zmian, oskarżenia i zażalenia. Po dyskusji, w której ogół broni się przed zbyt długimi przemówieniami, podejmuje się uchwałę, odtąd obowiązującą tych, których dotyczy. Są to często i nauczyciele. Gdy jeden z nauczycieli bez wystarczającego usprawiedliwienia opuścił swą lekcję, został na Walnym Zebraniu ukarany trzema godzinami pracy w ogrodzie szkolnym, co skwapliwie zapisał generalny sekretarz samorządu. Nieco inaczej funkcjonuje samorząd w szkole zwanej Dartington Hali, którą zorganizował W.R. Curry. W szkole tej, założonej w 1925 roku, również dominuje wychowanie nad kształceniem intelektualnym, a swoboda uczniów jest na ogół taka, jak w szkole Neilla. Jedna z istotniejszych różnic polega na tym, że na początku trymestru uczeń decyduje się, jakie przedmioty wybiera, po czym szkoła domaga się, aby respektował własne decyzje. I tu samorząd szkolny nie jest tworem formalnym, lecz sam organizuje życie całej szkoły. Nie obejmuje on jednak dzieci do lat dwunastu, gdyż - zdaniem Curry'ego - im samym on jeszcze nie odpowiada. Samorząd dla uczniów starszych, z tzw. Secondary Department to przede wszystkim rada (Council), do której starsi uczniowie wybierają 6 członków, a grono nauczycielskie deleguje 3 nauczycieli. Kierownik szkoły wchodzi do rady z urzędu, lecz bez prawa głosu. Uchwały rady są przedmiotem obrad walnego zebrania, gdzie są aprobowane lub odrzucane. Przy tym, rzecz znamienna, w obu szkołach idea autentycznego samorządu szkolnego została doświadczalnie potwierdzona i to w długich okresach jej kontynuacji. Tym samym udowodniono, że wychowankom można powierzyć kierowanie życiem szkolnym z pożytkiem dla tego życia i dla rozwoju osobowości młodzieży. Należy jednak wziąć pod uwagę, iż były to szkoły ze stosunkowo małą liczbą uczniów i dużą liczbą nauczycieli.
W Summerhill dzieci nie uczyły się w klasach, jak w zwykłej szkole, lecz w grupach wiekowych bądź w kołach zainteresowań. Do samych metod nauki Neill nie przywiązywał jakiegoś szczególnego znaczenia. Mniemał, że dziecko, które naprawdę chce się nauczyć tego lub owego, nauczy się tego niezależnie od sposobu, w jaki było uczone. W szkole nie ma egzaminów i klasówek, jeśli jednak przeprowadza się jakieś sprawdziany, przydaje się im charakter zabawowy. W jednym takim sprawdzianie Neill pytał na przykład: „Gdzie się znajdują: Madryt, Thursday Island, wczoraj, miłość, demokracja, nienawiść i jego kieszonkowy śrubokręt?”, na co jednak nie otrzymał odpowiedzi. W tym wszystkim jest jedno wielkie „ale”. Mimo iż Neill nie znosił egzaminów, nie mógł rezygnować z nauczania „wymaganych przedmiotów". Było to konieczne ze względu na egzaminy wstępne, otwierające drogę do studiów uniwersyteckich. Stąd ci wychowankowie Summerhill zdawali egzaminy, którzy wybierali się na studia. Przygotowanie do nich trwało około trzech lat i bywało całkiem solidne, toteż egzaminy zdawali na ogół za pierwszym podejściem. Jest to tym istotniejsze, że szkoła nie narzucała młodzieży żadnych programów, lecz respektowała jej osobiste zainteresowania. Gdy na przykład Neill raz w tygodniu prowadził wykłady z psychologii dla pracowników, przychodzili na nie i jego wychowankowie. W dyskusji po wykładzie wysuwali oni takie tematy, jak: kompleks niższości, psychologia złodzieja, gangstera, psychologia humoru, kwestie moralności, masturbacja czy psychologia tłumu. Szanując własne zainteresowania wychowanków, jednocześnie Neill twierdził, że nie można ich zmusić „do uczenia się muzyki lub czegokolwiek innego bez przekształcania ich w bezwolnych dorosłych. Stają się wówczas zwolennikami status quo, co jest dobre dla społeczeństwa, któremu potrzebni są ludzie posłuszni, siedzący przy ponurych biurkach, stojący za ladą, mechanicznie wsiadający do rannego pociągu do pracy; dla społeczeństwa, które na swych zmęczonych barkach dźwiga zalękniony, mały człowiek - śmiertelnie przerażony konformista”. Ceniąc tak wysoko zainteresowania swoich uczniów, Neill wiele miejsca w planie zajęć przeznaczał na działalność kół zainteresowań, tym samym stwarzając warunki do rozwijania pasji poznawczych i zamiłowań technicznych. Dzięki temu o swoich wychowankach mógł powiedzieć, iż być może jego dwunastolatkowie nie mogliby konkurować w nauce z klasą równolatków „pod względem kaligrafii, ortografii czy ułamków”, za to w egzaminach wymagających oryginalności pobiliby innych na głowę. O tym, czemu zawdzięczają to rozwijanie oryginalności, może nam nieco powiedzieć tok zajęć codziennych w Summerhill. Ów tok zajęć szczegółowo przedstawił w swoich pracach A.S. Neill. W dniu „pracy” dzieci nie wstają z łóżek zbyt wcześnie. Do śniadania, które trwa od 8.15 do 9, jest czas na osobistą higienę, a po śniadaniu na słanie łóżek. Lekcje rozpoczynają się o godzinie 9.30 i trwają do godziny trzynastej; przedszkolaki i dzieci młodsze mają jednak lunch już o 12.30, reszta wychowanków i personel - o 13.30. W tym przedpołudniowym czasie młodsze dzieci (w wieku od siedmiu do dziewięciu lat) mają różne zajęcia i zabawy ze swoją nauczycielką, przebywają również w pracowni biologicznej bądź plastycznej. Dzieci starsze uczą się według wywieszonego na początku każdego semestru planu zajęć. Jest on tak ułożony, aby każdy uczeń miał lekcje z danego przedmiotu (np. angielski, matematyka, geografia, historia, laboratorium), codziennie w innych godzinach przedpołudnia. Jeśli więc dany uczeń ma w poniedziałek laboratorium na pierwszej lekcji, to we wtorek powinien je mieć na lekcji drugiej, a w kolejnym dniu na trzeciej. Wszystko pewnie po to, żeby uniknąć niebezpiecznej monotonii. Obecność na lekcjach nie jest obowiązkowa. Wiedzą o tym uczniowie, ale puszczają to mimo uszu. Bo jeśli jeden z uczniów danej grupy opuści kilka kolejnych zajęć, grupa w obawie przed zahamowaniem postępów w danym przedmiocie może się go pozbyć, a jako malkontenta niechętnie przyjmą go do innej grupy. I ta właśnie odpowiedzialność grupy za postępy, szczególnie wyraźna w ciągu trzech lat przed przystąpieniem do egzaminów umożliwiających studia uniwersyteckie, jest najmocniejszym atutem Summerhill, gdy chodzi o naukę. Czas popołudniowy wypełniają zajęcia całkowicie dowolne. Przedszkolaki i dzieci młodsze bawią się w to, na co mają ochotę, podobno najchętniej w gangsterów, pewnie pod wpływem kina. Dzieci starsze zajmują się techniką i sztuką. Ulubionym zajęciem chłopców jest majsterkowanie, naprawa rowerów, sporządzanie łódek, pistoletów i wielu innych przedmiotów, niektórych starszych chłopców natomiast pociąga już technika wyższego rzędu: silniki, urządzenia elektrotechniczne, komputery. Część uczniów, przede wszystkim dziewcząt, oddaje się sztuce: rysowaniu, malarstwu, rzeźbie, sztuce dekoracyjnej. Summerhill słynie z wysokiego poziomu dzieł sztuki wykonywanych przez młodzież. Po podwieczorku, podawanym o godzinie szesnastej, rozpoczynają się kolejne zajęcia. Maluchy mają na razie dość zabawy, więc chętnie słuchają tego, co im się czyta. Dzieci ze średniej grupy są nadal aktywne: malują, wykonują prace z drewna, linoleum, skóry, wyplatają koszyki w pracowni plastycznej czy różne obiekty w pracowni garncarskiej. Najstarsza grupa już od godziny piątej wyżywa się w pracowni stolarskiej i metalurgicznej. Program wieczorny bywa zróżnicowany. W poniedziałki młodzież chodzi do kina, również w czwartki ci, których na to stać. We wtorki dla personelu i seniorów jest wykład z psychologii. We środę są potańcówki przy muzyce z płyt. Piątek przeznacza się na jakieś szczególne wydarzenia, sobotę zaś na ogólne zebranie szkoły. W zimowe wieczory niedzielne odbywają się przedstawienia teatralne. I tak nauka, technika i sztuka przez cały tydzień przeplatają się ze sobą, a jednocześnie przeplatają się z zabawą. Przez cały ten tok zajęć, traktowanych z dużą tolerancją, Neill nie zmierzał do tego, aby dać dzieciom wykształcenie, lecz aby leczyć je z nieszczęścia i wychowywać je w szczęściu. Dlaczego tak nie znosił formalnego wykształcenia? Otóż dlatego, że podobnie jak Rousseau czy Tołstoj miał bardzo krytyczny stosunek do współczesnego im i sobie społeczeństwa i jego kultury. Kulturę swojej epoki uważał za „szczególnie nieudaną”, a kształcenie, politykę i ekonomię za czynniki prowadzące do wojny. Dlaczego, pytał, nasza religia nie zlikwidowała lichwy i rozboju, dlaczego „humanitaryzm, ciągle pozwala opinii publicznej akceptować tak barbarzyński sport, jak polowanie?” Pytań tych stawiał więcej, m.in. „Dlaczego jest tak wiele samobójstw?”, „Skąd się bierze nienawiść, antysemityzm i linczowanie Murzynów?”, „Dlaczego nasza cywilizacja jest tak chełpliwa?” I tak na tym tle stawiał pytanie już czysto pedagogiczne: jaki pożytek może przynieść dyskusja o języku francuskim, historii starożytnej, czy o czymś innym, skoro te przedmioty nie odnoszą się do arcyważnego pytania o sens życia człowieka - o jego wewnętrzne szczęście? Kto tych pytań głęboko sobie nie uprzytomni, ten nie zrozumie sensu krytyki szkoły zawartej w książce Neilla That Backward School (ta zacofana szkoła), ten nie pojmie istoty systemu wychowawczego Summerhill.
Przy tak odmiennych w stosunku do innych szkół założeniach pedagogicznych Summerhill paradoksem byłoby posłużenie się tradycyjnym pomiarem osiągnięć szkolnych. Zwyczajem wielu szkół, a ostatnio zwyczajem międzynarodowym, usankcjonowanym przez Międzynarodowe Towarzystwo Badania Osiągnięć Szkolnych (IEA), jest wykorzystanie w tym celu testów. Pozwalają one mierzyć osiągnięcia, ale jakie? Głównie wiadomości i umiejętności, a te właśnie nie interesowały Neilla. Ze smutkiem mówił on o nauczycielu, którego praca koncentruje się na tym, co jest „powyżej szyi” dziecka, podczas gdy najważniejsza, emocjonalna część „jest mu nieznana”. Ale też, jak pisał, jego własnym kryterium sukcesu szkolnego była zdolność do tego, aby pracować z radością i żyć z pozytywnym nastawieniem do świata. Jednoznacznie potwierdził osiągnięcie tego celu, co było równoznaczne z tym, że „większości uczniów Summerhill powiodło się w życiu”. Nie poprzestając na tym ogólnym stwierdzeniu, Neill przytoczył w swej podstawowej pracy o Summerhill wiele indywidualnych przykładów, które mówią o losach jego wychowanków. Jednym z nich był Tom. W Summerhill znalazł się on w wieku 5 lat i przebywał tam przez lat dwanaście. W tym okresie nie wziął udziału w żadnej lekcji, a większość czasu spędzał w warsztacie. Sam nauczył się czytać i gdy miał 9 lat jego lekturą był David Copperfield. Pracę zawodową podjął w studiu filmowym, gdzie jako specjalista spotkał się z wysoką oceną ze strony pracodawcy. Inny chłopiec, Jack, w ogóle nie mógł nauczyć się czytać, była to jakaś paskudna dysleksja. Nie opanowawszy czytania w wieku 17 lat opuścił szkołę. Wyspecjalizował się jednak w produkcji narzędzi i rozwinął swoje zainteresowania techniczne. Z czasem nauczył się czytać, chętnie bierze się do lektury prac z mechaniki i psychologii. Ponoć posługuje się wspaniałą angielszczyzną i jest uważany za dobrego specjalistę oraz bystrego człowieka. Inaczej było z Winfriedą. Jako trzynastolatka przyszła do szkoły, gdzie, ku swojej radości, nie musiała się niczego uczyć. Gdy po kilku tygodniach zaczęła się nudzić, przyszła do Neilla, aby ją czegoś nauczył. Na pytanie „czego?”, nie umiała odpowiedzieć. Po paru miesiącach przyszła znowu, aby powiedzieć, że chce zdać egzaminy do college'u i prosi o pomoc. I rzeczywiście dzięki pomocy ze strony nauczycieli tudzież przez własny wysiłek cel swój osiągnęła. „Odnalazła się, gdy pozwolono jej być sobą”, stwierdził Neill. Neill zwraca uwagę na zaradność życiową swoich wychowanków. W wysokim stopniu reprezentował ją Larry. Przybył do Summerhill jako dwunastolatek i gdy miał lat szesnaście był już po egzaminie na uniwersytet. Wobec braku środków na studia zajął się uprawą drzew owocowych na Tahiti, był taksówkarzem w Nowej Zelandii i brał się do innych prac. Gdy wreszcie rozpoczął studia medyczne w Brisbane, dziekan wyrażał się z zachwytem o jego postępach. Po studiach został lekarzem w Essex. Neill pisze też o negatywnych przypadkach. Piętnastoletnia Szwedka Barbel przez rok przebywania w szkole nie znalazła dla siebie żadnego zajęcia; według Neilla, przyszła do Summerhill za późno. Podobnie dwie siostry z Chorwacji w wieku jedenastu i czternastu lat nie potrafiły się niczym zainteresować i matka musiała je zabrać ze szkoły. Wypowiadając się o całości pracy swego zakładu, Neill stwierdził, że choć nie wyszedł z niego żaden geniusz, to jednak wśród jej absolwentów znalazło się wielu twórców: świetnych artystów, dobrych muzyków, kilku aktorów i aktorek, kilku naukowców, a obok nich świetny projektant mebli. Twierdzi przy tym, iż biorąc pod uwagę stosunkowo małą liczbę uczniów w szkole - w danym czasie 45 uczniów - duża ich część wybrała jakiś rodzaj twórczej i oryginalnej pracy. Biorąc jednak pod uwagę i pewne niepowodzenia szkoły, uogólnia, iż „metoda oparta na korzystaniu przez dzieci z wolności jest prawie pewna w przypadku dzieci do dwunastego roku życia, dzieciom starszym natomiast, wdrożonym do nauki opartej na systematycznym dawkowaniu wiedzy, zabiera zbyt dużo czasu”. Ponieważ o szkole Summerhill i efektach jej działalności krążyły różne - złe i dobre - opinie, Ministerstwo Edukacji wysłało do niej 21 czerwca 1949 roku dwu inspektorów, którzy przeprowadzili generalną inspekcję. W jej rezultacie powstał Raport, opublikowany następnie przez Neilla w jego książce Summerhill. W raporcie omawia się dość szczegółowo założenia pedagogiczne szkoły, jej organizację, personel i sam teren szkoły. Jak stwierdza Raport, mimo stosunkowo niskiej opłaty rocznej (120 funtów) dzieci były „dobrze i obficie” odżywiane. Wolność, z jakiej korzystają, nie była bynajmniej nieograniczona, ale ograniczenia narzucały sobie same dzieci. Mimo iż nie obowiązywało uczęszczanie na lekcje, w szkole nie dostrzegało się anarchii. Dobrej oceny doczekał się również samorząd szkolny. Inspektorzy uważali, podobnie jak Neill, że samo nauczenie się tego, jak organizować własne życie, miało dla wychowanków znacznie większą wartość niż stracony na tę naukę czas. Pewne wątpliwości wywołało tylko przyznanie wychowankom pełnej swobody w sprawach seksu. Zgadzali się co prawda z Neillem, że niezbędne jest wychowanie seksualne i że seks trzeba oddzielać od winy, sądzili jednak, że w szkole koedukacyjnej trzeba stosować więcej „środków bezpieczeństwa”. Mimo tych obaw, potwierdzili opinię dyrektora, że przez pełnych dwadzieścia osiem lat istnienia szkoły nie wydarzyło się na tym tle żadne „nieszczęście”. Za sprawę kontrowersyjną uznali również brak w szkole życia religijnego i nauczania religii. Wprawdzie parlament szkolny mógłby religię wprowadzić, ale ze względu na to, że dzieci pochodzą z różnych krajów i domów o różnych wyznaniach, tego nie zrobił. Mimo to Raport stwierdzał, że „wiele zasad chrześcijańskich wciela się w życie w tej szkole i że wiele z tego, co się w niej dzieje, mógłby zaakceptować każdy chrześcijanin”. Według Raportu w czasie inspekcji w szkole przebywało 70 dzieci w wieku od czterech do szesnastu lat. Wchodziły one w skład sześciu klas utworzonych z grubsza według wieku i według zdolności. Zajęcia lekcyjne odbywały się pięć razy w tygodniu, przy czym lekcja mieściła się w tradycyjnym czasie 45 minut. Inspektorów nie dziwiło to, że dzieci, zwłaszcza młodsze, nie brały udziału w lekcjach, stwierdzili jednak, że jeśli jakieś dziecko decyduje się na ten udział, wówczas pracuje systematycznie. Ogólnie efekty systemu Neilla oceniono jako niezbyt imponujące. Za przyczynę tych niezbyt wielkich osiągnięć szkolnych uznano nie braki systemu, lecz:
brak dobrego nauczyciela dla młodszych dzieci, śledzącego oraz integrującego ich działalność;
stosowanie starych i sformalizowanych metod nauczania, szczególnie nieodpowiednich dla dzieci w wieku 7-10 lat. Na nieco lepszym poziomie stało nauczanie dzieci starszych;
brak dzieciom kierownictwa wychowawczego (guidance); według inspektorów należy opracować system indywidualnego nauczania, ułatwiający dzieciom planowanie ich pracy;
w opinii inspektorów i dyrektora Summerhill jest szkołą, w której są trudne warunki do uczenia się, gdyż ciągle się w niej coś dzieje, co przyciąga uwagę i ciekawość uczniów. Jednocześnie żadne dziecko nie ma pokoju wyłącznie dla siebie, nie ma też pomieszczeń do cichej nauki. Niewielu uczniów pozostaje w szkole po ukończeniu 16 lat, jest więc wątpliwe czy z punktu widzenia edukacji ogólnej szkoła daje im wszystko, czego potrzebują.
Jednocześnie inspektorzy stwierdzili, iż tam, gdzie jakość nauczania jest dobra, obserwuje się znakomitą pracę. Widać to zwłaszcza w dziedzinie malarstwa i rękodzieła artystycznego, w pracach pisemnych uczniów i w redagowaniu gazetki ściennej tudzież w prowadzeniu teatru szkolnego, gdzie sukcesem dzieci było wystawienie Makbeta, mimo iż Neill wolałby, aby wystawiały sztuki pisane przez siebie. Napisali także, iż mimo braku „formalnego” wychowania fizycznego, dzieci spędzają bardzo dużo czasu na świeżym powietrzu, a świadectwem aktywnego i zdrowego trybu życia jest ich dobry wygląd. Bardzo korzystnie wypadła ogólna ocena zachowania wychowanków Summerhill. Według Raportu, są pełni życia i zapału, obca jest im nuda i apatia, a całą szkołę „przenika atmosfera zadowolenia i tolerancji”. „Zachwycające” jest zachowanie dzieci. Jeśli nawet brak im konwencjonalnych manier, to ich życzliwość, pogoda i naturalność, ich całkowity brak nieśmiałości sprawiają, że się z nimi dobrze współżyje. Obok tego system wpływa korzystnie na rozwój takich cech, jak, inicjatywa, odpowiedzialność i prawość (integrity). W zakończeniu Raport stwierdza, że Summerhill ma wielu dość sławnych wychowanków, reprezentujących różne dziedziny życia, głównie dlatego, że praca opiera się na zainteresowaniach dzieci, a nie na podporządkowaniu się wymaganiom egzaminacyjnym. I dalej formułuje końcowy wniosek: „Stworzenie sytuacji, w której mogłoby kwitnąć inteligentne kształcenie ogólne, jest osiągnięciem, lecz w rzeczywistości ono nie kwitnie i tym samym marnuje się ogromną szansę. Przy lepszym nauczaniu na wszystkich poziomach, a przede wszystkim na poziomie niższym, mogłoby ono rozwijać się kwitnąco i wywołujący głębokie zainteresowanie eksperyment mógłby wykazać swoją istotną wartość”. Ocenę działalności szkoły przyjął Neill ze spokojem mistrza. Uznał obu inspektorów za ludzi o szerokich horyzontach, przyjął do wiadomości informacje o brakach pracy z młodszymi dziećmi tudzież o niedomaganiach kształcenia ogólnego. Jeśli o dzieci młodsze chodzi, wysunął argumenty przemawiające za tym, że na wczesną naukę nie należy kłaść tak wielkiego nacisku, bo sam znał bystre dzieci, które recytowały Miltona Raj utracony, mając cztery lata, a potem wyrastały na pijaków i obiboków. W tym okresie ważniejsza dla dzieci jest zabawa niż nauka. Za to w wieku późniejszym jego uczniowie szybko się uczą i bardzo dobrze zdają egzaminy wstępne do Oxfordu. Passus o wykształceniu ogólnym musiał go wyraźnie zaboleć, gdyż napisał, iż tu obaj inspektorzy „nie wznieśli się ponad swoje akademickie uprzedzenia”. On uważa, iż niektóre dzieci po prostu nie chcą wykształcenia ogólnego, nie jest ono bowiem potrzebne przyszłym projektantom odzieży, fryzjerom, tancerzom, muzykom, pielęgniarkom, mechanikom, inżynierom i artystom. Mimo wszystko Raport ocenił jako „pokrzepiający i szczery”, zmartwiło go tylko, że zabrakło w nim informacji o uznaniu szkoły przez resort edukacji, co dawałoby nauczycielom Summerhill odpowiednie uprawnienia emerytalne, a rodzicom pomoc ze strony lokalnych samorządów. Szkoła nie uzyskała również pomocy materialnej, mimo iż wizytacja ujawniła zły stan jej finansów. Gdy liczba dzieci zmalała w następnych latach do 45, trzeba było podnieść opłatę roczną do 250 funtów. Tego rodzaju trudności przeżywał Neill do końca życia. Zmarł w Aldeburgh 23 września 1973 roku. Wiele się już powiedziało o Aleksandrze S. Neillu i jego systemie wychowawczym. Pozostaje dodać, że był on przedstawicielem najbardziej skrajnego skrzydła w gronie progresywistów, nie tylko angielskich. Mając świadomość swego osamotnienia, okazał w 1927 wielką radość, gdy Bertrand Russell wraz ze swą żoną, Dorą Russell, otworzyli w Beacon Hill szkołę, drugą obok Summerhill, „demonstrującą całkowitą wolność w wyborze pracy i zachowania”. Liberalny wobec dzieci, sam był jednak dogmatykiem, na co zwraca uwagę zwłaszcza Ray Hemmings. Stojąc na gruncie wolności dziecka, pojmowanej skrajnie, bo czymże jest wolność dziecka 4-10-letniego, jemu pozostawiał swobodę wyboru praktyk religijnych, które zresztą całkowicie wyeliminował ze szkoły. Skąd wiedział, chcąc zapewnić szczęście swoim dzieciom, że mieści się ono tylko w tych wymiarach, które jemu szczęściem dzieci się wydawały? Jest jeszcze kwestia stosunku do społeczeństwa. Ma rację R. Hemmings, gdy twierdzi, że Neill dbał o zaspokajanie potrzeb indywidualnego dziecka, a nie o to, aby jego wychowanie odpowiadało wymaganiom życia społecznego. Jego szkoła uczyła więc raczej sposobu życia (a way of life) niż dawała przygotowanie do sytuacji późniejszych, była miejscem życia według własnych praw, dla własnych potrzeb i celów, bez szczególnego respektowania celów i potrzeb społeczeństwa.
OPINIA NA TEMAT SZKOŁY.
Przy tym wszystkim Summerhill to wspaniały eksperyment pedagogiczny, świadczący o wielkiej wyobraźni i mocy twórczej jej założyciela, pedagoga, z którego Anglicy są dumni. Piękna idea, jaką jest zapewnienie dzieciom szczęścia poprzez danie im swobody wyboru indywidualnego postępowania i co najwyżej weryfikację tego wyboru przez samorząd dziecięcy, została tu sprawdzona doświadczalnie w jej najbardziej klarownej postaci. Trzeba się jednak zgodzić z opinią tak wytrawnego pedagoga, jak Jan Konopnicki, że choć eksperyment Neilla, jak i doń podobne, są źródłem różnych pomysłów pedagogicznych, godnych naśladowania w szczegółach (dodałbym: i w ogólnym założeniu), jednak w całości szkoły te „nie nadają się do przeszczepienia na inny teren”. Jeśli nawet obecnie, pod koniec XX wieku, eksperyment ów nie ma już tego znaczenia co dawniej, spełnił on swoją wielką rolę. Jego główna idea znalazła swoje ucieleśnienie w wielu szkołach angielskich, trafiła też do wielu
szkół w innych krajach.
Bibliografia:
W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa WsiP 1999
17