Struktura wykładu
1. Wpływ społeczny na procesy uczenia się
1.1. Struktura grupy
2. Formy pracy uczniów na lekcji
2.1. Praca jednostkowa, grupowa i frontalna
2.2. Uczenie się we współpracy
2.3. Dynamika międzygrupowa
2.4. Struktury społeczno-dydaktyczne: zadania, celu, nagród i uczestnictwa
2.5. Zasady pracy z grupą
3. Style nauczania
3.1. Formalny — nieformalny
3.2. Dyrektywność — niedyrektywność
3.3. Duża inicjatywa — mała inicjatywa
4. Modele, strategie i metody kształcenia
4.1. Modele kształcenia. Bruce Joyce i Richard Arends
4.2. Metody kształcenia. Wincenty Okoń i Czesław Kupisiewicz
4.3. Strategie nauczania. Bogusława Gołębniak
Słownik
Wstęp
Edukacja szkolna najczęściej odbywa się w ramach najbardziej rozpowszechnionego systemu organizacji pracy szkolnej, jakim jest system klasowo-lekcyjny. Zakłada on podział uczniów na grupy (klasy), a programu nauczania i czasu pracy na jednostki lekcyjne.
Gdy socjolog używa terminu grupa, ma na myśli minimum dwie osoby mające poczucie wspólnej tożsamości, między którymi zachodzą strukturalnie uporządkowane interakcje, oparte na wspólnym zestawie oczekiwań co do zachowania partnerów (Goodman, 1997). Piotr Sztompka określa grupę społeczną jako „zbiór jednostek, w którym wspólnota pewnych istotnych społecznie cech wyraża się w tożsamości zbiorowej i towarzyszą temu kontakty, interakcje i stosunki społeczne w jej obrębie częstsze i bardziej intensywne niż z osobami z zewnątrz. Inaczej: zbiorowość ludzi, pomiędzy którymi występuje więź obiektywna, subiektywna i behawioralna” (2002: 196).
W skład grupy społecznej, jaką jest klasa szkolna, wchodzą uczniowie i nauczyciel, którzy kontaktują się ze sobą w ramach określonych interakcji, zgodnie z ustalonymi regułami, tworząc pewną strukturę społeczną o niepowtarzalnej tożsamości. Konstelacja klasy szkolnej jako struktury społecznej poddawana jest badaniom socjometrycznym (por. np. Wroczyński, Pilch, 1974; Łobocki, 2000), które określają układ stosunków społecznych w klasie, miejsce jednostki w grupie (wyodrębnienie tzw. „gwiazd”, osób przeciętnych i izolowanych) oraz dynamikę grupy. Znajomość struktury społecznej klasy oraz zachodzących w niej zmian, a także czynników, które je konstytuują, stanowi podstawę do projektowania przez nauczyciela działań w kierunku tworzenia się struktury społecznej sprzyjającej uczeniu się.
Wpływ społeczny na procesy uczenia się
Dla dydaktyki istotne jest to, że grupa wywiera wpływ na swoich członków. Wpływ społeczny określany jest jako zmiana wywołana rzeczywistą bądź wyobrażaną obecnością innych ludzi (Strelau, 2000). Przejawy i mechanizmy wpływu społecznego mogą być prostą konsekwencją samej obecności innych ludzi, ale mogą też być świadomie wykorzystywane do celowych działań, takich jak manipulowanie innymi i sprawowanie władzy. Dydaktykę interesuje fakt, że sama forma pracy grupowej może wpływać dodatnio na procesy uczenia się członków grupy. Zjawisko wzrastania poziomu wykonania zadań wywołanego samą obecnością innych nazywane jest facylitacją społeczną (Strelau, 2000). Psychologia społeczna podaje jednak także przykłady badań wykazujących efekt przeciwny. Spowolnienie uczenia się w obecności innych nazwano zjawiskiem hamowania społecznego. Próbę wyjaśnienia powyższej sprzeczności podjął Robert Zajonc (1965, za: Strelau, 2000). W wyniku przeprowadzonych badań doszedł do wniosku, iż efekt facylitacji ma miejsce przy wykonywaniu zadań dobrze wyuczonych, zaś efekt hamowania — przy słabo wyuczonych (skomplikowanych, trudnych lub nowych).
Grupa jest mniej tolerancyjna wobec zachowań, które odstają od normy. Sprzyja to ujawnianiu się u jej członków sądów, postaw i zachowań konformistycznych, zgodnych z przyjętymi w grupie zasadami. W eksperymencie Solomona Ascha1 sześciu studentów miało za zadanie odpowiedzieć na pytanie, który z trzech przedstawionych odcinków (B, C, D) jest identyczny z odcinkiem zaprezentowanym na oddzielnej planszy (A). Badania Salomona Ascha ujawniły, że aż trzy czwarte respondentów zgodziło się z błędną oceną długości linii wypowiedzianą przez współpracowników eksperymentatora. Pięciu z badanych studentów było znajomymi eksperymentatora i w niektórych przypadkach zgodnie wskazywali na nieprawidłowy odcinek. Jak zachowała się osoba badana, która nie wiedziała o umowie z prowadzącym doświadczenie? Ze 123 osób badanych 76% przynajmniej raz przyłączyło się do fałszywej oceny większości, a 58% nawet dwa razy lub częściej. Późniejszy wywiad z badanymi wykazał, że nie było im łatwo pogodzić się z faktem, iż mają zdanie odmienne od większości.
Brali pod uwagę złudzenia optyczne, powątpiewali w samych siebie, w swój zmysł wzroku, zdolności oceny, stan umysłu. Bali się negatywnej oceny innych (Mietzel, 1999).
Istnieją pewne czynniki nasilające bądź osłabiające konformizm. W badaniach Ascha (a także w późniejszych) zjawisko konformizmu było najsilniejsze, gdy na jednostkę wywierały presję trzy, cztery osoby. Gdy było ich więcej, konformizm wzrastał w mniejszym stopniu. Wiarygodność małej grupy jest większa niż wiarygodność dużej, nawet jeśli ich członkowie mają identyczne poglądy. Gdy przedmiotem zainteresowania są fakty, zachowania konformistyczne występują silniej, niż wówczas, gdy rozmowa dotyczy gustów i upodobań.
Innym czynnikiem nasilającym konformizm jest atrakcyjność grupy: ludzie częściej dostosowują się do opinii osób, które lubią. Konformizm zwykle wiązany jest z wpływem większości na mniejszość. Okazuje się jednak, że także większość może ulec mniejszości, jeśli jest ona spójna i konsekwentna. Zjawisko konformizmu wyjaśniają mechanizmy informacyjnego i normatywnego wpływu społecznego. Mechanizm wpływu informacyjnego mówi, że w wielu sprawach kryterium poprawności stanowią opinie innych. Z kolei istotą mechanizmu wpływu normatywnego jest spełnianie oczekiwań innych w celu uzyskania ich akceptacji.
Z tego wniosek, że ludzie zachowują się konformistycznie, ponieważ chcą, by ich światopogląd był przez innych uznawany za poprawny oraz pragną być lubiani. Potrzeba akceptacji wiąże się z potrzebą wsparcia społecznego. Konformizm jest jednym ze sposobów zaspokojenia tej potrzeby. Jednocześnie wsparcie społeczne jest czynnikiem osłabiającym to zjawisko. W eksperymentach Ascha, gdy przynajmniej jedna osoba oceniała długość linii w sposób poprawny, radykalnie malało ulegania ocenom innych.
Skłonność do konformizmu prowadzi do ujednolicenia postaw wszystkich członków grupy, ale zamiast spodziewanego kompromisu następuje doprowadzenie danych poglądów do skrajności. Polaryzacja grupowa to tendencja do doprowadzania do skrajności opinii, postaw oraz podejmowanych decyzji w wyniku dyskusji (Strelau, 2000). Kierunek zmian zależy od pierwotnego rozkładu postaw w grupie. Zjawisko polaryzacji jest wyjaśniane przez psychologię społeczną właściwościami grupowego przetwarzania informacji. Liczba argumentów prezentowanych przez pojedynczego członka grupy jest mniejsza od liczby argumentów pojawiających się w dyskusji, przeważnie uzasadniających początkowe stanowisko członków grupy, co powoduje skrystalizowanie i radykalizację początkowego stanowiska grupy. Nacisk na konformizm oraz polaryzacja grupowa mogą prowadzić do decyzji i zachowań mniej twórczych (Goodman, 1997). Członkowie grup o dużej spójności mogą cenzurować własne pomysły, aby zmniejszyć różnice w grupie. Goodman nazywa taki typ reakcji myśleniem grupowym. Charakterystyczne dla myślenia grupowego jest przenoszenie odpowiedzialności za podjęcie decyzji na wszystkich członków grupy. Rozproszenie odpowiedzialności może powodować zarówno brak reakcji ze strony jednostki na pewne bodźce, jak i jej skłonność do podejmowania ryzykownych decyzji, na które nigdy nie odważyłaby się, działając samotnie. W pierwszym przypadku na pozostałych członków grupy przenoszona jest odpowiedzialność za niepodjęcie aktywności, w drugim — odpowiedzialność za podjęcie ryzykownych decyzji.
„Rozmaitość preferencji jest społecznie akceptowana, rozmaitość sądów o rzeczywistości obiektywnej jest zagrażająca: ktoś musi się mylić, tym kimś mogę być ja” (Strelau, t. 3, 2000: 190).
Rozproszenie odpowiedzialności może być także przyczyną próżniactwa społecznego. Ludzie pracujący w grupie często pracują mniej wydajnie niż w samotności. Za spadek wydajności w grupie odpowiedzialne są zdaniem Strelaua (2000) dwa mechanizmy, a mianowicie spadek motywacji oraz trudność koordynacji pracy. Istotne jest, że próżniactwo społeczne zanika, kiedy identyfikowany jest indywidualny wkład jednostki we wspólny wynik.
Edward Nęcka (2005), świadomy trudności, jakie wytwarza grupa jako taka, podaje
dwa sposoby radzenia sobie z nimi: tworzenie właściwego klimatu grupowego oraz tworzenie ścisłych i zwerbalizowanych norm grupowych. Klimat grupowy rozumie on jako taki klimat emocjonalny, w którym nie powinny pojawić się zjawiska negatywne. Budowanie go opiera się między innymi na poznawaniu członków grupy czy wytwarzaniu emocjonalnej więzi grupowej. Krzysztof Szmidt (2007) rozumie właściwy klimat grupowy jako odpowiednią atmosferę psychospołeczną. Według niego jej wytworzenie stanowi pierwszy, istotny etap treningu twórczości. Zdaniem Szmidta pominięcie etapu tworzenia klimatu grupowego w pracy z grupą powoduje wstępną niechęć i negatywne nastawienie uczestników zajęć wobec kolejnych zadań, a także wobec prowadzącego zajęcia.
1.1. Struktura grupy
Zdaniem Richarda i Patricii Schmuck (1975) dobry klimat społeczny to taki, w którym:
— uczniowie oczekują od siebie wzajemnie zaangażowania i wsparcia;
— istnieje możliwość wpływania na otoczenie, która jest rozdzielona między wszystkich członków grupy;
— atrakcyjność grupy jest wysoka;
— normy sprzyjają uczeniu się i wykazywaniu różnic indywidualnych;
— komunikowanie się przybiera postać dialogu, a członkowie grupy postrzegają ją jako spójną całość.
Zgodnie z powyższym rozumieniem klimatu społecznego klasy Richard i Patricia Schmuck (1975) wyróżnili sześć tworzących go procesów grupowych, tj.:
1) oczekiwanie,
2) przywództwo,
3) atrakcyjność,
4) normy,
5) porozumiewanie się,
6) spójność.
Według Richarda i Patricii Schmuck określenie norm grupowych należy do procesów grupowych, stanowiących o właściwym klimacie społecznym. Procesy grupowe nie rozgrywają się w próżni, ale na tle struktury grupy, która stanowi sieć współzależności ról i statusu w określonej hierarchii (Brown, 2006). W grupie, jaką jest klasa szkolna, mamy do czynienia zarówno z rolami przypisanymi formalnie (chociażby rola nauczyciela i ucznia), jak i rolami tworzącymi się w trakcie rozwoju grupy wskutek dynamiki procesów grupowych. Podczas gdy role mówią nam, kim jesteśmy, pozycja statusu informuje, jak jesteśmy dobrzy. Istnienie różnic statusu wiąże się z procesem porównań społecznych, a u ich podłoża leży motyw samooceny. Wysoki status pociąga za sobą skłonność do prezentowania pomysłów i inicjowania czynności, które następnie podejmuje reszta grupy. Poza tym status przyczynia się do prestiżu, oznaczającego pozytywną ocenę i wysoką pozycję w grupie.
Przywództwo rozpatrywane jako spontaniczne wyłonienie z grupy wyjaśniane jest za pomocą teorii „wielkiej osobowości” (Brown, 2006) oraz odmiennej teorii funkcjonalnych wymogów sytuacji. Rupert Brown (2006) podaje, że w porównaniu z osobami podległymi ich przywódcy są inteligentniejsi, bardziej pewni siebie, dominujący, towarzyscy i zorientowani na osiągnięcia, przy czym wszystkie te cechy ujawniają się w badaniach niezbyt konsekwentnie. Dużo użyteczniejsza jest koncepcja przywództwa jako wytworu sytuacji, zgodnie z którą przywódcą zostaje osoba najlepiej przygotowana do pomocy grupie w realizacji jej celów.
Różnice statusu są szczególnie ważne z dydaktycznego punktu widzenia, ponieważ dotyczą poziomu zaangażowania uczniów w pracę nad wykonaniem zadania, określają możliwości wpływania na innych członków grupy, a także wyrażania własnego zdania i podejmowania decyzji. Szczególnie istotne są takie struktury zadaniowe, które pozwalają na demokratyzację ról, a decyzyjność jest rozdzielona pomiędzy wszystkich. Uczniowie o cechach osobowości sprzyjających przywództwu mogą jednak mimo wszystko silnie oddziaływać na strukturę grupy, mogą wpłynąć na zmianę charakteru działań (początkowo egalitarnych) i podporządkować sobie grupę. Ponieważ przywództwo może być także wytworem sytuacji, zadaniem nauczyciela powinno być takie konstruowanie zadań dydaktycznych, by rola przywódcy (i związany z nią status) była ruchoma i dawała możliwość budowania wysokiej samooceny wszystkim uczniom, a przez to tworzyła w klasie pozytywny, sprzyjający uczeniu się klimat psychospołeczny.
Formy pracy uczniów na lekcji
2.1. Praca jednostkowa, grupowa i frontalna
W ramach pracy z grupą, jaką jest klasa szkolna, można wyróżnić trzy podstawowe
formy kształcenia:
— pracę jednostkową (indywidualną),
— pracę zbiorową (frontalną),
— pracę grupową.
Mogą one występować zarówno w ramach lekcji (zajęć), jak i poza nią, np. w sali zajęciowej, ale także w specjalistycznych pracowniach, centrach bibliotecznych czy w środowisku lokalnym. Przewaga którejś z tych form oraz wybór czasu i miejsca, w którym przebiega proces kształcenia, uzależnione są od dobranej metody (modelu, strategii) uwarunkowanej określonymi celami i treściami oraz cechami ucznia. Specyfiką wszystkich trzech form kształcenia w czasie zajęć lekcyjnych jest to, że odbywają się one w grupie, zatem mechanizmy wpływu społecznego opisywane przez psychologię społeczną czy socjologię mogą ich dotyczyć. Uczeń pracujący indywidualnie nie jest wyizolowany — pracuje w obecności innych, istnieją zatem warunki, by doszło do zjawiska facylitacji lub hamowania społecznego. Formą pracy zbiorowej w klasie może być dyskusja. W jej trakcie uczniowie podlegają takim mechanizmom, jak konformizm czy polaryzacja grupowa.
Praca zbiorowa (frontalna) dotyczy pracy nauczyciela ze wszystkimi uczniami jednocześnie. Udział uczniów i nauczyciela w lekcji mającej formę pracy zbiorowej uzależniony jest od modelu, strategii czy metody kształcenia (w formie pracy zbiorowej prowadzony może być zarówno wykład, jak i dyskusja).
Praca jednostkowa ma miejsce wtedy, gdy uczeń realizuje zadanie dydaktyczne niezależnie od innych uczniów, bezpośrednio lub pośrednio korzystając z pomocy nauczyciela (Okoń, 1998). Praca jednostkowa pozwala na zróżnicowanie treści kształcenia i stopnia trudności zadania dydaktycznego, a co za tym idzie — dostosowanie programu kształcenia do możliwości i zainteresowań ucznia. Umożliwia diagnozowanie potrzeb uczniów, a w konsekwencji sprzyja ich samorealizacji.
Praca grupowa jest według Okonia niezbędnym wzbogaceniem dwu wcześniej ukształtowanych form (pracy jednostkowej i zbiorowej) i może występować zarówno na lekcjach, jak i w pracy domowej i pozalekcyjnej.
Okoń wyróżnia:
— pracę grupową jednolitą (wszystkie grupy równocześnie pracują nad tymi samymi problemami praktycznymi lub teoretycznymi),
— pracę grupową zróżnicowaną (równoczesne wykonywanie przez grupy różnych zadań),
— pracę grupową kombinowaną (łączenie pracy grupowej jednolitej ze zróżnicowaną),
— pracę brygadową (wykonywanie przez stałe grupy — brygady — zadań o charakterze
praktyczno-produkcyjnym).
Uczenie się we współpracy
Dydaktyka zakłada łączenie pracy jednostkowej, zbiorowej i grupowej na lekcji, wskazując jednocześnie na konieczność wspierania struktur dydaktycznych o charakterze zespołowym (por. np. Kruszewski, 1998; Slavin, 2003).
Richard Arends (1995) zakłada istnienie co najmniej trzech znaczących efektów uczenia się zespołowego. Wymienia:
— wzrost osiągnięć w nauce,
— akceptację różnic indywidualnych,
— rozwój umiejętności społecznych.
Dodaje on ponadto, że w warunkach współpracy, kiedy jednostka jest nagradzana za sukces grupowy, zachodzą pewne prawidłowości, a mianowicie:
— wzrasta motywacja ukończenia zadania dzięki związkom wzajemnej zależności i nagradzaniu współpracy,
— praca grupowa wytwarza relacje przyjacielskie między członkami grupy,
— efektywność procesów komunikowania wpływa korzystnie na wytwarzanie pomysłów i wzajemną stymulację intelektualną.
Bruce Joyce (1999) opiera formowanie grupy i uczenie się we współpracy na podobnych założeniach. Są one następujące:
— dla pracy grupowej charakterystyczna jest nakładająca się i stymulująca wzajemnie energia jednostek, która motywuje bardziej niż nastawiona na rywalizację forma indywidualna;
— członkowie grup uczą się od siebie nawzajem;
— w efekcie interakcji sytuacja dydaktyczna staje się bogatsza społecznie i poznawczo, co prowadzi do zwiększenia aktywności, a więc także lepszych wyników w nauce w porównaniu z uczeniem się w pojedynkę;
— współpraca zmniejsza poczucie wyobcowania i samotności;
— wzrasta samoocena uczniów, ponieważ czują się potrzebni;
— praca w grupie rozwija umiejętności społeczne.
Podczas gdy Arends czy Joyce skupiają się na korzystnych zjawiskach występujących w grupie, socjologia i psychologia społeczna zwracają uwagę także na zjawiska negatywne. Aby przeciwdziałać niepożądanym procesom, które mogą się pojawić, praca grupowa musi spełniać pewne warunki.
1. Należy sformułować jasne cele grupowe i określić zespołową strukturę nagrody (wysiłek jednych pomaga uzyskać nagrody innym).
2. Członkowie grupy muszą poczuwać się do indywidualnej odpowiedzialności za osiągnięcie wspólnego celu.
3. Wszyscy muszą mieć równe szanse na osiągnięcie sukcesu (Slavin, 2003).
2.3. Dynamika międzygrupowa
Praca grupowa zakłada podział uczniów na grupy. Z kolei grupy pozostają ze sobą w jakiejś relacji: mogą ze sobą współpracować, rywalizować lub pozostać obojętnymi. Dynamika międzygrupowa uzależniona jest przede wszystkim od tego, czy cele, jakie stawia sobie grupa, są zbieżne czy pozostają w konflikcie z interesami innych grup. Jeżeli realizacja celów jednej grupy oznacza niezrealizowanie celów innej grupy, dochodzi do antagonizmu i dyskryminacji. Kiedy natomiast obie grupy pracują dla osiągnięcia wspólnego celu, jest duże prawdopodobieństwo zaistnienia pozytywnych relacji pomiędzy nimi (Brown, 2006). Do czynników, które wzmacniają współpracę międzygrupową, można zaliczyć:
— pomyślny wynik współpracy,
— identyfikację wkładu grupy we wspólne przedsięwzięcie.
Aby przeciwdziałać rywalizacji i konfliktom międzygrupowym, ważne jest ustalenie zespołowej struktury dydaktycznej celu dla grup — grupa może osiągnąć swój cel, jeżeli inne grupy także osiągną swój cel. Ponadto powinna być identyfikowana rola każdej z grup w osiągnięciu wspólnego celu. Istotna jest także zmiana grup, tzn. łączenie uczniów w grupy o innym składzie niż poprzednio w kolejnych zadaniach dydaktycznych.
2.4. Struktury społeczno-dydaktyczne: zadania, celu, nagród i uczestnictwa
Mechanizmy wpływu społecznego zachodzącego na lekcji uzależnione są od struktur społeczno-dydaktycznych: zadania, celu, nagród i uczestnictwa wiążących się z indywidualną, grupową i zbiorową formą pracy uczniów (Arends, 1995). Według Arendsa zadanie dydaktyczne stawia przed uczniami wymagania poznawcze i społeczne, którym mają oni sprostać. Niektóre zadania są podporządkowane określonemu typowi uczenia się, inne natomiast wynikają z treści nauczania. Struktura zadania dydaktycznego wpływa na sposób myślenia i działania uczestników oraz wyznacza stopień współpracy i zaangażowania uczniów. Dydaktyczna struktura celu opisuje zależności pomiędzy uczniami oraz między nauczycielem a uczniami, które mają miejsce podczas pracy nad osiągnięciem celu dydaktycznego.
Johnsonowie (1975) wyróżniają trzy rodzaje struktur dydaktycznych celu:
— zespołową strukturę dydaktyczną celu — uczniowie mogą osiągnąć swój cel, jeżeli inni uczniowie, z którymi są powiązani, mogą osiągnąć własne cele;
— rywalizacyjną strukturę dydaktyczną celu — uczniowie mogą osiągnąć swój cel, jeżeli inni uczniowie nie osiągną własnych celów;
— indywidualistyczną strukturę dydaktyczną celu — uczniowie mogą osiągnąć swój cel niezależnie od tego, czy inni osiągną własne cele czy też nie.
Zespołowa, rywalizacyjna i indywidualistyczna może być także dydaktyczna struktura nagród (Arends, 1995). Struktura rywalizacyjna nagród polega na porównaniu indywidualnych osiągnięć ucznia z innymi. Struktura indywidualistyczna nagród zakłada nagradzanie ucznia według obiektywnych kryteriów, niezależnie od osiągnięć innych uczniów. Przy strukturze zespołowej nagród wysiłek jednych pomaga uzyskać nagrody innym.
Dydaktyczna struktura uczestnictwa wyznacza kolejność, częstotliwość oraz sposób wypowiadania się uczniów na lekcji czy inaczej aktywnego udziału w lekcji.
2.5. Zasady pracy z grupą
Na koniec można sformułować pewne zasady pracy z grupą, jaką jest klasa szkolna.
Zasady pracy z grupą
1. Punktem wyjścia powinno być stworzenie właściwego klimatu grupowego oraz określenie akceptowanych przez wszystkich uczestników zwerbalizowanych norm grupowych.
2. Każdy uczeń powinien być odpowiednio motywowany.
3. Oprócz efektu grupowego powinien być identyfikowany indywidualny wkład jednostki w pracę grupy.
4. Praca w grupie powinna być dobrze zorganizowana, a zadania poszczególnych osób skoordynowane ze sobą.
5. Istotna jest rola nauczyciela jako osoby badającej rozkład opinii, postaw i ról w grupie oraz stymulującej kierunek działań grupy.
6. Ważna jest struktura dydaktyczna zadania, celu, nagród i uczestnictwa.
7. Znaczenie ma struktura samej grupy, czyli typy osobowości poszczególnych jej członków pełniących określone role społeczne oraz istniejące między nimi rodzaje stosunków interpersonalnych.
8. Zadania dydaktyczne powinny być konstruowane w taki sposób, aby rola przywódcy i związany z nią status były ruchome.
9. W warunkach podziału klasy na mniejsze grupy szczególnie istotna jest zespołowa struktura dydaktyczna celu nadrzędnego dla grup, identyfikacja wkładu każdej z grup w realizację tego celu oraz zmiany składu grup.
Wyróżnione powyżej zasady można wpisać w grupę zasad kształcenia dotyczących stosunków społecznych w klasie, które zdaniem Krzysztofa Kruszewskiego (1998) służą pokonywaniu trudności związanych z podporządkowaniem stosunków społecznych w klasie zadaniom dydaktycznym lekcji. Dydaktycy podkreślają, że typ interakcji w klasie szkolnej, odznaczający się demokratyzacją stosunków społecznych (m.in. wspólne podejmowanie przez nauczyciela i uczniów decyzji dotyczących planowania i przebiegu procesu dydaktycznego) powoduje, że uczniowie pracują chętniej i bardziej wytrwale (por. np. Kruszewski, 1998; Arends, 1995). Styl pracy nauczyciela ma wpływ na kształtowanie stosunków społecznych w klasie.
3. Style nauczania
Realizacja zasad kształcenia i preferowana forma pracy uczniów na lekcji w dużej mierze zależy od stylu nauczania reprezentowanego przez nauczyciela, określanego przez Bogusławę Gołębniak (2004) „rodzajem filtra w postaci praktycznej wiedzy oraz przekonań nauczyciela”. Styl nauczania to ogólne podejście do pracy z uczniem, wynikające z wiedzy naukowej i potocznej nauczyciela, jego przekonań i postaw ukształtowanych na bazie doświadczeń edukacyjnych, uzależnionych od warunków społecznych i materialnych szkoły.
3.1. Formalny — nieformalny
Gołębniak opisuje trzy style nauczania zakorzenione w trzech podejściach filozoficzno- psychologicznych:
1) styl zamknięty (formalny, frontalny), oparty na psychologii behawioralnej;
2) styl ramowy (zindywidualizowany), którego podstawą jest psychologia humanistyczna, fenomenologia i hermeneutyka;
3) styl negocjacyjny, odwołujący się do psychologii poznawczej.
Styl zamknięty charakteryzuje się akcentowaniem aktywności nauczyciela, która polega na przekazywaniu z góry założonych treści kształcenia, zazwyczaj w formie nauczania frontalnego. Kontakt pomiędzy nauczycielem a uczniem cechuje dystans — nauczyciel pełni rolę nieomylnego eksperta, a uczeń słucha i wykonuje jego polecenia.
Zarówno styl ramowy, jak i styl negocjacyjny stawiają ucznia w centrum oddziaływań edukacyjnych jako osobę biorącą aktywny udział w procesie uczenia się. Nauczyciel występuje w roli doradcy. Nauczyciel reprezentujący styl ramowy wspiera indywidualny rozwój ucznia i jego dążenie do samorealizacji poprzez tworzenie warunków do uczenia się przez doświadczenie, natomiast zwolennik stylu negocjacyjnego akcentuje ważność procesu interakcji nauczyciela oraz szerokiego kontekstu społecznego dla budowania wiedzy i rozwijania zdolności poznawczych ucznia. Nauczyciel reprezentujący styl negocjacyjny wspiera więc głównie rozwój poznawczy ucznia.
Style zaproponowane przez Gołębniak dotyczą głównie wymiaru stylów nauczania określonego przez Davida Fontanę jako wymiar formalny — nieformalny (1998). Ogólnie rzecz biorąc, styl formalny kadzie nacisk na nauczany przedmiot, a styl nieformalny — na ucznia. Ponadto Fontana (1998) podaje inne propozycje wymiarów stylu pracy nauczyciela, mianowicie: dyrektywność — niedyrektywność Flandersa oraz duża inicjatywa — mała inicjatywa Leikarta.
3.2. Dyrektywność — niedyrektywność
Nauczyciel niedyrektywny to taki, który akceptuje uczucia i pomysły dzieci. Nauczyciel dyrektywny, w przeciwieństwie do niego, ma tendencję do wykładania, dawania poleceń i krytykowania uczniów. Wymiar dyrektywności i niedyrektywności można odnaleźć w propozycji Zbigniewa Skornego (1992) dotyczącej stylów kierowania zespołem uczniów. Skorny wyróżnia demokratyczny i autokratyczny styl kierowania.
W demokratycznym stylu kierowania nauczyciel, zachowując swą kierowniczą funkcję, konsultuje z zespołem uczniów ważne decyzje, wspólnie ustalane są zasady, co wpływa na wytworzenie się atmosfery współpracy i współdziałania. Autokratyczny (despotyczny) styl kierowania przejawia się w zaprowadzeniu surowej dyscypliny opartej na strachu przed karą, narzucaniu uczniom norm grupowych oraz zadań do wykonania, a nawet opinii i przekonań nauczyciela.
3.3. Duża inicjatywa — mała inicjatywa
Wymiar duża inicjatywa — mała inicjatywa Leikarta dotyczy zaangażowania nauczyciela w proces kształcenia, jego elastyczności w dostosowaniu się do ucznia i stymulowaniu inicjatywy ucznia. Postawy nauczyciela można opisać w kontekście dwu wymiarów: ekspresji oraz kontroli nad przebiegiem lekcji. Po skrzyżowaniu tych wymiarów powstają cztery postawy nauczyciela, tj. postawa:
— ekspresywna kontrolująca (I),
— ekspresywna niekontrolująca (II),
— nieekspresywna niekontrolująca (III),
— nieekspresywna kontrolująca (IV).
Nauczyciel ekspresywny kontrolujący to generalnie postawa pożądana w pracy nauczyciela.
Badacze problemu (por. np. Arends, 1995; Edwards, 2006; Gordon, 2004; Mieszalski, 1997) podkreślają znaczenie odpowiedniego wykorzystania gestykulacji, mimiki, zmiany tonu głosu, głośności i tempa mówienia dla efektywności procesu kształcenia. Jednocześnie wskazują, że właściwa ekspresja nauczyciela wpływa pozytywnie na ład podczas lekcji. Nauczyciel nieekspresywny będzie mniej efektywny od nauczyciela ekspresywnego, ale nie oznacza to, że nie mógł utrzymać ładu na lekcji. Zarówno nauczyciel ekspresywny (nieumiejętne posługiwanie się ekspresją), jak i nauczyciel nieekspresywny mogą sobie z tym nie radzić.
4. Modele, strategie i metody kształcenia
W literaturze dydaktycznej funkcjonują takie terminy określające czynności nauczyciela i ucznia, jak modele, strategie czy metody. Według Bruce'a Joyce'a i jego współpracowników (1999) modele nauczania określają łącznie treść, strategie uczenia się i formę interakcji społecznych — środowisko dydaktyczne uczniów. Podkreślają oni jednocześnie, że modele nauczania są w istocie modelami uczenia się, wskazując tym samym na integralny związek tych dwóch komponentów kształcenia. Joyce stosuje zamiennie pojęcia: model, sposób oraz metoda, ostatecznie jednak pozostaje przy określeniu model (Joyce i in., 1999).
Za Joyce'em pojęcie modelu przyjmuje Richard I. Arends. Twierdzi on, że model jest czymś rozleglejszym niż określona strategia, metoda albo procedura (1995). W przyjętym przez niego rozumieniu model nauczania jest „pewnym ogólnym sposobem podejmowania nauczania, pewnym podejściem raczej niźli strategią w rodzaju dyskusji czy pracy indywidualnej” (Arends, 1995: 245). Według Arendsa modele nauczania mają właściwości, których brak strategiom i metodom, mianowicie:
— spójną teoretyczną podstawę;
— szerszą orientację na to, czego i jak powinni uczyć się uczniowie;
— zalecenia, jak nauczać i kształtować strukturę społeczno-dydaktyczną klasy, żeby wywołać określone rodzaje uczenia się.
Prace Joyce'a stały się także inspiracją dla Bogusławy Gołębniak (2004), która nie używa jednak terminu modele, lecz wprowadza określenie strategie, co argumentuje koniecznością świadomego reżyserowania przez nauczyciela sytuacji edukacyjnej. Pojęcie strategii zawiera według niej w warstwie konceptualnej odpowiedź na pytanie: dlaczego, podczas gdy pojęcie metody zawiera tylko odpowiedź na pytanie: jak.
Podręczniki dydaktyki ogólnej podają pojęcie metody rozumianej jako pewien sposób kształcenia. Wincenty Okoń określa metodę jako „wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów” (Okoń, 1998: 246). Powyższą definicję przyjmuje także Czesław Kupisiewicz (2005). Podobnie rozumie pojęcie metody Józef Półturzycki (1998), określając ją jako systematycznie stosowany, określony sposób postępowania w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów.
4.1. Modele kształcenia. Bruce Joyce i Richard Arends
Bruce Joyce i jego współpracownicy prezentują wybrane z poznanych modele nauczania, kierując się kryterium praktyczności — „znaczną użytecznością modelu w typowym środowisku dydaktycznym” (Joyce i in., 1999: 38).
Cztery typy modeli nauczania
1) procesualno-poznawczy (przetwarzanie informacji),
2) społeczny,
3) osobowościowy,
4) behawioralny.
Rodzaj uczenia się wywołany przez określony model oraz miejsce, jakie zajmuje w nim uczeń, stanowi kryterium wyodrębnienia wymienionych wyżej modeli. Modele procesualno-poznawcze mają na celu usprawnienie sposobów, za pomocą których człowiek nadaje sens rzeczywistości. Mówią o tym, w jaki sposób przyswajać i organizować dane, wychwytywać problemy i produkować ich rozwiązania, rozwijać system pojęć i język.
Modele przetwarzania informacji uczą, jak konstruować wiedzę; są ukierunkowane na zdolności umysłowe, przy czym każdy z modeli jest skierowany na rozwijanie określonych rodzajów myślenia, co różni je między sobą.
Modele przetwarzania informacji
— model myślenia indukcyjnego (klasyfikowania) uczy zbierania i klasyfikowania informacji
oraz tworzenia i weryfikowania hipotez;
— model przyswajania pojęć służy uczeniu się pojęć oraz strategii posługiwania się nimi;
— model badania naukowego polega na poznawaniu sposobów powstawania i organizacji wiedzy;
— model myślenia naukowego zajmuje się myśleniem przyczynowo-skutkowym, opanowaniem umiejętności zbierania informacji, tworzeniem pojęć, tworzeniem i weryfikowaniem hipotez;
— model rozwoju poznawczego stymuluje rozwój poznawczy i dostosowuje nauczanie do praw rozwoju umysłowego;
— model organizującej zapowiedzi zwiększa możliwości przyswajania informacji i organizowania ich;
— model pamięciowy (mnemotechniczny) ma na celu rozwijanie umiejętności przyswajania
wiadomości i pojęć przy zachowaniu świadomej kontroli nad przebiegiem procesu uczenia się.
Kolejny typ modeli nauczania to według Joyce'a modele oparte na synergii. Określa je jako modele społeczne. Pomagają one nauczyć się, jak kształtować proces kształcenia poprzez kontakty z ludźmi, jak współpracować i jak być członkiem grupy. Podobnie jak w przypadku modeli przetwarzania informacji, każdy model społeczny ma na celu rozwijanie innego rodzaju myślenia i tworzenie innych interakcji społecznych.
Modele oparte na synergii
— model badań grupowych (kształtowanie umiejętności uczestnictwa w procesach demokratycznych);
— model badań społecznych (rozwiązywanie problemów społecznych poprzez wspólne naukowe badania);
— model badań prawniczych (analizowanie w ujęciu prawniczym kwestii publicznych);
— model laboratoryjny (zrozumienie dynamiki grupy, istoty i technik kierowania oraz stylów pracy i nauki);
— model odgrywania ról (badanie wartości i ich funkcji w interakcjach społecznych);
— model pozytywnej współzależności (ukształtowanie społecznych interakcji opartych na wzajemnej zależności i współpracy);
— model ustrukturowanych badań społecznych (badania społeczne, rozwój indywidualny i społeczny, uczenie się we współpracy).
Modele rozwoju osobowości wychodzą od i dążą do samoświadomości ucznia. „Mają tak kształtować bieg nauki, byśmy lepiej poznali samych siebie, przejęli odpowiedzialność za naszą edukację i nauczyli się sięgać dalej niż jesteśmy, byśmy stali się mocniejsi, bardziej wrażliwi i twórczy w poszukiwaniu wyższej jakości istnienia” (Joyce i in., 1999: 42). W tych modelach nacisk położony jest na indywidualność ucznia, samoświadomość i poczucie własnej wartości. Mają one zapewnić rozwój oraz integrację emocjonalnych i intelektualnych stron osobowości. Każdy z modeli akcentuje pewne aspekty rozwoju.
Modele rozwoju osobowości
— nauczanie pośrednie kładzie nacisk na rozwój indywidualny, rozumienie siebie, niezależność i szacunek dla siebie;
— trening wrażliwości — na rozwijanie wrażliwości społecznej i empatii;
— model sesji klasowych — na poczucie odpowiedzialności przed sobą i innymi;
— model samorealizacji — na aktualizację potrzeb i możliwość samorozwoju;
— model systemów pojęciowych — na cechy ucznia istotne dla przetwarzania informacji i kontaktowania się z innymi ludźmi.
Podstawę teoretyczną modeli behawioralnych stanowi teoria uczenia się społecznego, terapia behawioralna oraz cybernetyka. Wykorzystują one wiedzę o reakcjach ludzi na określone zadania i informacje zwrotne, dla takiego ich projektowania, by ludzie lepiej korygowali własne działanie. W tych modelach istotne jest obserwowalne zachowanie, wyraźnie określone zadania i systematyczne sprawdzanie postępów.
Modele behawioralne służą:
— uczeniu się nowych wzorców zachowania (model uczenia się społecznego),
— pełnemu opanowaniu danego zakresu materiału nauczania (model uczenia się zupełnego),
— opanowaniu pojęć i informacji faktograficznych (nauczanie programowane),
— uczeniu się złożonych umiejętności (symulacje),
— opanowaniu treści przedmiotowych i umiejętności (nauczanie bezpośrednie),
— kontrolowaniu własnych reakcji negatywnych (model redukcji lęków).
Wśród wyróżnionych przez Joyce'a modeli Richard I. Arends (1995) wskazał pięć, które jego zdaniem powinny być podstawą pracy każdego nauczyciela. Są to:
1) nauczanie podające,
2) nauczanie pojęć,
3) nauczanie bezpośrednie,
4) uczenie się we współpracy,
5) uczenie się przez odkrywanie — dyskusja.
Wybór modelu nauczania podającego Arends uzasadnia głównym celem nauczania, którym jest opanowanie przez uczniów nowych wiadomości w postaci faktów i zasad.
Modele nauczania pojęć i uczenia się przez odkrywanie to według niego „najbardziej skuteczne sposoby wspomagania myślenia krytycznego uczniów i posługiwania się posiadaną wiedzą” (1995: 44).
Model nauczania bezpośredniego jest istotny z punktu widzenia dużej części programu kształcenia poświęconej przyswojeniu wiedzy proceduralnej i określonych umiejętności. Uczenie się we współpracy wspomaga budowanie pozytywnych stosunków rówieśniczych, a także korzystnie wpływa na uczenie się treści przedmiotowych.
4.2. Metody kształcenia. Wincenty Okoń i Czesław Kupisiewicz
Dydaktyka ogólna (Okoń, 1998; Kupisiewicz, 2005; Półturzycki, 1998) posługuje się pojęciem metody, prezentuje pewien zasób metod kształcenia, ujętych w różniące się jednak między sobą klasyfikacje. Różnie rozumiane rodzaje aktywności ucznia stanowią kryterium podziału metod kształcenia. Wincenty Okoń (1998) stwierdza, że jest to kryterium przewagi pewnego rodzaju aktywności ucznia nad innymi, stąd podziały te są nierozłączne.
Wincenty Okoń wyróżnia cztery grupy metod kształcenia:
1. Pierwsza grupa to metody asymilacji wiedzy (podające), oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym. Do tej grupy Okoń zalicza takie metody, jak:
— pogadanka,
— dyskusja,
— wykład,
— praca z książką,
— programowane uczenie się.
2. Kolejna grupa to metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane problemowymi,
oparte na twórczej aktywności poznawczej uczniów, polegającej na rozwiązywaniu problemów:
— klasyczna metoda problemowa,
— metoda przypadków,
— metoda sytuacyjna,
— burza mózgów,
— mikronauczanie,
— gry dydaktyczne.
3. Metody waloryzacyjne (eksponujące wartości) to metody o przewadze aktywności emocjonalno-artystycznej uczniów — metody impresyjne i ekspresyjne.
4. Metody praktyczne to ostatnia grupa metod wyróżnionych przez Okonia. Cechują się one przewagą aktywności praktyczno-technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy. W tej grupie znajdują się metody ćwiczebne oraz metody realizacji zadań wytwórczych.
Czesław Kupisiewicz (2005) również dzieli metody na grupy odpowiadające rodzajom czynności uczniów. Prezentuje następującą klasyfikację:
— metody oparte na obserwacji — oglądowe (pokaz i pomiar);
— metody oparte na posługiwaniu się słowem (opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja, praca z książką);
— metody oparte na działalności praktycznej uczniów (metoda laboratoryjna, metoda zajęć praktycznych);
— metody gier dydaktycznych (metoda symulacyjna, metoda sytuacyjna, metoda inscenizacji, burza mózgów, metoda biograficzna);
— nauczanie programowane.
4.3. Strategie nauczania. Bogusława Gołębniak
Próbą syntezy wyróżnionych przez Joyce'a modeli i opisanych przez dydaktykę ogólną metod jest klasyfikacja strategii nauczania zaproponowana przez Bogusławę D. Gołębniak (2004). Kryterium podziału wyróżnionych przez nią strategii stanowią, podobnie jak u Joyce'a, sposoby uczenia się.
Bogusława Gołębniak wyróżnia cztery grupy strategii nauczania oparte na odpowiednich wzorach uczenia się:
1. Behawioralne wzory uczenia się (warunkowanie, kary i nagrody, modelowanie) stanowią podstawę nauczania poprzez sytuacje zadaniowe i informacje zwrotne (nauczanie bezpośrednie, oparte na pokazie lub modelowaniu; nauczanie programowane; nauczanie przez symulacje).
2. Uczenie się oparte na wzorach procesualno-poznawczych stymulowane jest przez strategie przyswajania, przetwarzania i produkowania informacji (podawanie i wyjaśnianie wiadomości, wykład, pogadanka, opis lub opowiadanie, indukcyjny model nauczania, mnemotechniki, mapy poznawcze, stawianie pytań, synektyki i metafory, badanie i rozwiązywanie problemów).
3. Uczenie się społeczne (we współpracy) Gołębniak uznaje za podstawę strategii kolaboratywnego uczenia się (praca w parach, uczenie się w małych grupach, inscenizacje).
4. Uczenie się całościowe jest podstawą strategii wspierania rozwoju osobowego (strategia integracji emocjonalnych i intelektualnych stron osobowości, uczenie się z doradcą, drama).
Gołębniak podkreśla, że prezentowana przez nią typologia nie spełnia warunku rozłączności. Można bowiem rozwiązywać problemy czy sporządzać mapy mentalne w małych grupach, a opowiadanie ilustrować inscenizacją czy opracowywać poprzez dramę (Gołębniak, 2004).
Terminy: model, strategia i metoda oznaczają pewne celowe (a więc odpowiadające na pytanie dlaczego) sposoby działania nauczycieli i uczniów, określające środowisko dydaktyczne i umocowane w pewnej szerszej orientacji teoretycznej. Zarówno modele, jak i strategie czy metody odpowiadają na pytania: czego, jak i dlaczego nauczać i uczyć się; różnią się jednak między sobą poziomem ogólności. Model określa ogólne podejście dydaktyczne, oparte na określonej podstawie teoretycznej (filozoficzno-psychologicznej) odwołujące się do określonych wzorów uczenia się. Model obejmuje pewne strategie nauczania, zakładające świadome reżyserowanie czy projektowanie przez nauczyciela sytuacji edukacyjnej. Strategie realizowane są poprzez wykorzystanie określonych metod kształcenia, które odpowiadają zawartym w obrębie danego modelu celom kształcenia.
Podsumowując, we współczesnej dydaktyce można rozpoznać pewne tendencje w opisie czynności nauczyciela i uczniów.
1. Traktowanie działań uczniów i nauczyciela jako zintegrowanego, powiązanego wzajemnymi zależnościami układu. Modele, strategie czy metody opisują zarówno czynności nauczyciela, jak i uczniów jako powiązane ze sobą i będące splotem wzajemnych oddziaływań.
2. Dydaktycy sygnalizują, że prezentowane przez nich typologie metod, strategii czy modeli kształcenia nie spełniają warunku rozłączności.
3. Metody, modele czy strategie kształcenia, ogólnie rzecz biorąc, traktowane są jako aktywizujące ucznia. Mają za zadanie stymulowanie aktywności poznawczej, emocjonalnej i ruchowej uczniów. Współczesna dydaktyka odrzuca bierność ucznia i uznaje za ważne takie czynniki wspierające proces kształcenia, jak motywacja, nadanie znaczenia treściom kształcenia czy samoświadomość celu i sposobu uczenia się przez ucznia.
2 Specyficzne ujęcie procesu nauczania-uczenia się można odnaleźć u Richarda Arendsa (1995), który kładzie nacisk na czynności nauczyciela, będącego głównym inicjatorem działań na lekcji. Syntaksa modelu według Arendsa zawiera nazwy poszczególnych faz modelu oraz opis postępowania nauczyciela. Czynności ucznia występują jako pochodne działań nauczyciela.
Słownik
Badania socjometryczne — określają układ stosunków społecznych w klasie, miejsce jednostki w grupie (wyodrębnienie tzw. „gwiazd”, osób przeciętnych i izolowanych) oraz dynamikę grupy.
Facylitacja społeczna — efekt wzrostu poziomu wykonania zadań wywołany samą obecnością innych.
Grupa — minimum dwie osoby mające poczucie wspólnej tożsamości, między którymi zachodzą strukturalnie uporządkowane interakcje, oparte na wspólnym zestawie oczekiwań co do zachowania partnerów.
Hamowanie społeczne — spowolnienie uczenia się w obecności innych.
Klimat grupowy — taki klimat emocjonalny, w którym nie powinny pojawić się zjawiska negatywne. Budowanie klimatu grupowego opiera się między innymi na poznawaniu członków grupy czy wytwarzaniu emocjonalnej więzi grupowej.
Metoda kształcenia — wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów.
Polaryzacja grupowa — tendencja do uskrajnienia opinii, postaw oraz podejmowanych decyzji w wyniku dyskusji.
Praca grupowa — praca uczniów polega na współpracy w grupie. Wyróżnia się pracę grupową jednolitą (wszystkie grupy rozwiązują równocześnie te same problemy praktyczne lub teoretyczne), pracę grupową zróżnicowaną (równoczesne wykonywanie przez grupy zadań różnych), pracę grupową kombinowaną (łączenie pracy grupowej jednolitej z zróżnicowaną), pracę brygadową (wykonywanie przez stałe grupy — brygady zadań o charakterze praktyczno-produkcyjnym).
Praca jednostkowa — ma miejsce wtedy, gdy uczeń realizuje zadanie dydaktyczne niezależnie od innych uczniów, bezpośrednio lub pośrednio korzystając z pomocy nauczyciela.
Praca zbiorowa (frontalna) — dotyczy pracy nauczyciela ze wszystkimi uczniami jednocześnie.
Próżniactwo społeczne — zachodzi wówczas, gdy ludzie pracujący w grupie działają mniej wydajnie niż w samotności.
Rozproszenie odpowiedzialności — przenoszenie odpowiedzialności za podjęcie decyzji na wszystkich członków grupy.
Styl nauczania — ogólne podejście do pracy z uczniem, wynikające z wiedzy naukowej i potocznej nauczyciela, jego przekonań i postaw ukształtowanych na bazie doświadczeń edukacyjnych, uzależnionych od warunków społecznych i materialnych szkoły.
Wpływ społeczny — zmiana wywołana rzeczywistą bądź wyobrażaną obecnością innych ludzi.
Uczenie się w warunkach interakcji. Struktury społeczne w procesie kształcenia
1