komunikacja dysleksja, Dysleksja


KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA A DYSLEKSJA

Szkoła powinna kształtować podstawowe postawy humanistyczne: prawdę, dobro i piękno.

Powyższe cele zostaną osiągnięte wtedy, gdy uczeń opanuje określone sprawności językowe.

Zatem uczeń powinien:

l. Rozumieć komunikaty językowe: rozumieć nie tylko osobę najbliższą, ale także osoby dorosłe i dzieci.

2. Produkować wypowiedzi językowe: nazywać przedmioty, cechy, czynności w sposób, który także w dalszym otoczeniu językowym uważany jest za prawidłowy, pewnie i poprawnie tworzyć formy gramatyczne oraz budować zdania tak, aby móc wyrażać proste i bardziej skomplikowane związki i zależności, mieć opanowaną poprawną artykulację.

3. Poprawnie używać języka: być gotowym do opanowania różnych sytuacji życiowych przy pomocy środków językowych, rozumieć specyficzną rolę, jaką odgrywa nadawca i adresat wypowiedzi, przewidywać, jakie informacje należy podać, aby słuchacz w pełni zrozumiał, o co mówiącemu chodzi, umieć argumentować, tak kształtować swoją wypowiedź, aby słuchacz zrozumiał ją bez trudu.

Słowo "powinien" nie jest tu przytaczane bez przyczyny, ponieważ rzadko się zdarza, aby osobie z dysortografią, czy też dysleksją udało się zrealizować w pełni wyżej wymienione cele. Aby uczeń dyslektyczny osiągnął taką "dojrzałość językową", powinien wiedzieć, w jaki sposób zminimalizować błędy językowe pojawiające się w czytaniu i pisaniu. Z terminem dysleksja, a także indeksem zaburzeń najczęściej popełnianych przez uczniów dyslektycznych winien się zapoznać każdy nauczyciel.

Zagadnienia terminologii

Termin "dysleksja'" jest niejednoznaczny - z kilku przyczyn - głównie dlatego, iż trudnościami w pisaniu i czytaniu zajmuje się wielu specjalistów z różnych dziedzin nauki: logopedii, pedagogiki, psychologii, socjologii i nauk medycznych. Ponadto symptomów, jak i przyczyn powstawania i ujawniania się dysleksji u dzieci jest wiele. Taki ­polietiologiczny charakter zaburzeń w czytaniu i pisaniu jeszcze bardziej komplikuje utworzenie jednoznacznej definicji tego zjawiska.

Halina Spionek zwraca uwagę, że etiologia dysleksji ma dwojaki charakter - wiąże się z teorią dziedziczności oraz wczesnodziecięcym uszkodzeniem mózgu (płaszczyzna stricte medyczno-neurologiczna) oraz z zaburzeniami rozwoju dziecka dotyczącymi funkcji poznawczych: wzrokowych, słuchowych, kinestetyczno-ruchowych - (płaszczyzna psychologiczno-pedagogiczna). W najnowszych pracach naukowych podkreśla się fakt istnienia wielu typów dysleksji, klasyfikowanych ze względu na przyczynę i objawy. W latach 60., 70. naszego wieku w Polsce i na świecie koncentrowano się przede wszystkim na przyczynowej typologii trudności w pisaniu i czytaniu - (M. Bogdanowicz, Mattis, Denckla, rozwijając teorię Haliny Spionek).

Dysleksja zatem to "Jedno z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni".

Ale podłoże dysleksji nie jest spowodowane tylko zakłóceniami w sferze organicznej (mikrouszkodzeniami w obrębie struktur mózgowych odpowiedzialnych za procesy językowe), ale także systemowymi zaburzeniami językowymi obejmującymi: system fonologiczny, morfonologiczny, semantyczny i syntaktyczny. Nie należy także zapominać o dzieciach z problemami w dokonywaniu analizy i syntezy wzrokowej. Jest także pewne, że "dysleksja to nie tylko zaburzenie zdolności uczenia się, ale także zaburzenie zdolności wykonania”. Uczeń nie umie wykonać w pełni zadania zaproponowanego przez nauczyciela. Owo nieumiejętne, nieudolne "wykonanie" uwidacznia się w jego wytworach: wypracowaniach, pracach domowych, notatkach,

w prowadzeniu zeszytu, czy też ustnych wypowiedziach. Polonista pierwszej diagnozy dysleksji dokona właśnie na podstawie ich analizy.

Ze względu na przyczyny występowania dysleksji wyróżniono jej następujące podgrupy:

Drugi typ klasyfikacji ma charakter objawowy. Najbardziej typowe symptomy dysleksji to: * wolne tempo czytania,

Diagnoza i monitorowanie osiągnięć ucznia dyslektycznego

(w ramach edukacji polonistycznej)

Podstawowa rola języka służy do porozumiewania się i to zarówno na płaszczyźnie języka mówionego, jak i pisanego lub też za pomocą środków niejęzykowych. Z perspektywy polonistycznej bada się głównie tę formę komunikacji, która ma charakter werbalny, ale i zarazem dwoisty: słowny i pisany. Ważne jest także to, iż większość informacji podawanych przez nauczycieli na lekcjach zostaje przyswajana przez uczniów drogą słuchową. W jaki sposób nauczyciel może sprawdzić, że uczeń zapamiętuje. Rozumie, selekcjonuje a zarazem syntetyzuje wykładane treści? Pomocnym narzędziem diagnostycznym są polonistyczne testy paralelne. ­

Kiedy je przeprowadzać?

Na każdym poziomie edukacyjnym (czyli w klasie czwartej, piątej i szóstej szkoły podstawowej) pod koniec września, na początku roku szkolnego; w styczniu po pierwszym półroczu nauki oraz na przełomie maja i czerwca­

Na zakończenie roku szkolnego.

W jakim celu?

Aby określić stopień kompetencji językowej ucznia, która opiera się na:

- rozumieniu tekstu przyswajanego drogą słuchową,

- interpretowaniu tekstu,

- tworzeniu własnego tekstu zgodnie z polską normą językową. Przeprowadzanie tego typu testów jest ważnym czynnikiem w badaniach nad umiejętnościami językowymi dziecka dyslektycznego - zwracały na to uwagę w swoich publikacjach Grażyna Krasowicz (Język, czytanie, dysleksja. Lublin 1997) oraz Barbara Bokus (Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji. Kielce 1999).

Zasady konstruowania testu paralelnego:

- wykorzystanie różnorodnego materiału leksykalnego (semantycznego); czyli za każdym razem przedstawiamy uczniom inną historię, inną czytankę, inne opowiadanie;

- dobieranie tekstów według zasady stopniowania trudności (fabuła nieskomplikowana- fabuła skomplikowana), wybieranie tekstów o tematyce bliskiej zainteresowaniom uczniów;

- analizowanie pisemnych wypowiedzi uczniów pod kątem tych samych kryteriów: semantycznych i składniowych; pamiętając o zmianie treści (zbioru leksykalnego);

- ujednolicenie instrukcji rozwiązania testów przez uczniów,

- ustalenie limitu czasowego dotyczącego rozwiązania testu: maksymalnie 45 minut (jedna jednostka lekcyjna) ­

Polecenie - instrukcja

Zanim nauczyciel przedstawi uczniom instrukcję do testu, powinien zadbać o to, aby dzieci miały przed sobą zeszyty bądź niezapisane kartki papieru kancelaryjnego i długopisy. Jest to ważne, ponieważ podczas wykonywania ćwiczenia uczeń nie traci czasu na niezaplanowane działania.

Oto polecenie:

- "Przeczytam wam teraz ciekawe opowiadanie pod tytułem ( )". Nauczyciel uważnie czyta treść opowiadania.

"A teraz wy - podczas tej jednej godziny lekcyjnej - przedstawcie pisemnie jego treść ".

Propozycja opowiadań, które mogą być odczytane uczniom przez nauczyciela. Niżej wymienione teksty pochodzą z podręcznika Przygoda z czytaniem.

Klasa IV:

1. Małgorzata Musierowicz"U nas też był Mikołaj!"

2. Jan Kopczewski "Świszczypała".

3. Maria Kruger , Dar rzeki Fly".

Klasa V:

1. Edmund Niziurski "Spisek słabych".

2. Jadwiga Żylińska "Jak Herakles pokonał Lwa Nemejskiego".

3. Zenon Gierała"O pięknej Zagożdżance i księciu Lacho".

Klasa VI:

1. Oskar Wilde „Samolubny olbrzym".

2. Edmund Niziurski "Lizus".

3. Lucy Maud Mongomery "Ukojenie".


Kryteria oceny pisemnych wypowiedzi uczniów

Analiza struktury semantycznej

Składniki superstruktury

opowiadania

Opis składników superstruktury opowiadania napisanego przez ucznia ­(czy są one zgodne z opowiadaniem' prezentowanym przez nauczyciela)

Wypisujemy cytaty z wypracowania ucznia

Punktacja

Jeżeli składniki superstruktury z

opowiadania ucznia

pokrywają się ze

składnikami superstrktury opowiadania - bazy,

przyznajemy uczniowi jeden punkt za trafną odpowiedź

uwagi

1. identyfikacja bohaterów (przedstawienie postaci)

0-1 pkt.

2. umiejscowienie w czasie - zalicza się delimitatory początku (Dawno, dawno temu)

0-1 pkt.

3. umiejscowienie w przestrzeni (miejsce akcji)

0-1 pkt.

4. Wyodrębnienie wątku głównego, czyli wyszczególnienie wydarzeń związanych z głównym bohaterem

0-1 pkt.

5. Odtworzenie podst. punktów informacji - czyli przedstawienie kolejno po sobie wszystkich wydarzeń tworzących fabułę opowiadania (plan wydarzeń)

0-1 pkt.

6. dostrzeganie rozwiązania akcji (finał)

0-1 pkt.

7. Uwzględnianie wątków pobocznych w opowiadaniu

0-1 pkt.

8. Wskazanie epizodów - wydarzeń niemających wpływu na przebieg akcji

0-1 pkt.

9. wartościowanie - ocena zachowań postaci, wyjaśnianie motywów ich postępowania

0-1 pkt.

10. wprowadzanie dodatkowych opisów (wygląd postaci, krajobraz, wydarzenia)

0-1 pkt.

Uczeń za interpretację części semantycznej może otrzymać 0-10 pkt.

Na podstawie analizy treści opowiadania, napisanego przez ucznia można podejrzewać dysleksję, gdy:

- zniekształca treść opowiadania (podstawowe punkty informacji) - tworzy albo dodaje zupełnie nowe informacje niż te, które podał nauczyciel ,

Analiza struktury składniowej

Elementy struktury składniowej

Elementy struktury składniowej w pisemnej wypowiedzi ucznia

uwagi

1. średnia ogólna długość wypowiedzi - zawartość wszystkich słów w tekście

2. przeciętna długość zdania - średnia zawartość słów w zdaniu

3. proporcja wypowiedzeń niedokończonych do pełnych.

4. proporcja wypowiedzeń pojedynczych do złożonych

5. proporcja wypowiedzeń współrzędnie złożonych do podrzędnie złożonych

6. liczba błędów składniowych (niewłaściwe połączenie wyrazów w związku wyrazowym, złe użycie przypadka)

7. liczba błędów leksykalnych - niewłaściwe użycie jakiegoś słowa w kontekście wypowiedzi, niefunkcjonalny neologizm.

8. liczba błędów ortograficznych

9. liczba błędów literowych.

10. liczba innych błędów (graficznych)

Kryteria oceny:

l. Za poprawnie zbudowane zdania - (dopuszczalne dwa błędy składniowe) 0-2 pkt.

2. Za poprawną warstwę stylistyczną - (dopuszczalne dwa błędy: stylistyczne, leksykalne) 0-2 pkt.

4. Za poprawną stronę interpunkcyjno- ortograficzną - (dopuszczalne dwa błędy ortograficzne oraz dwa błędy interpunkcyjne) - 0-2 pkt.

5. Za niepopełnienie błędów literowych (dopuszczalne dwa błędy: opuszczenie sylaby, litery w wyrazie, metateza)­ 0-2 pkt.

6. Za estetykę zapisu - 0-2 pkt.

Ogólnie: od 0-10 pkt.

Na podstawie analizy składniowej pisemnych wypowiedzi uczniia można stwierdzić, iż uczeń dyslektyczny często:

Polonistyczne testy paralelne systematycznie stosowane pełnią ważną rolę diagnostyczną w ocenie kompetencji językowej ucznia - nie tylko dyslektycznego. Informują bowiem o umiejętnościach, które uczeń już wykorzystuje w swojej edukacji szkolnej, a także o jego językowych deficytach. Testy te pozwalają śledzić proces rozwoju jego sprawności językowej. W badaniach polonistycznych nad dysleksją nauczyciel winien się koncentrować głównie na analizie jakościowej w diagnozie dysleksji. Na jej podstawie może on dobrać odpowiednie zestaw ćwiczeń i poleceń zawarte w podręcznikach "Przygoda z czytaniem", "Przygoda z pisaniem" - w celu usprawnienia określonych funkcji językowych. Dzięki tym testom nauczyciel poznaje mocne i słabe strony ucznia i na ich bazie może zaplanować właściwą terapię, dostosowaną do jego indywidualnych potrzeb.

Podstawowe rodzaje błędów, które możemy wyłonić w działaniach uczniów dyslektycznych, są następujące:

Przyczyny dysleksji

Objawy dysleksji w czytaniu

Objawy dysleksji w pisaniu

zaburzenie procesu lateralizacji

- odwracanie kolejności liter, sylab, wyrazów w zdaniu,

- zaburzenia w utrzymywaniu kierunku czytania od lewej do prawej strony

odwracanie kolejności liter, sylab, wyrazów w zdaniu (inwersje statyczne i dynamiczne), - zaburzenia w utrzymywaniu kierunku pisania od lewej do prawej strony

zaburzenia percepcji wzrokowej

- problemy z automatyzacją, płynnością czytania, - mylenie wyrazów o podobnym obrazie wizualnym np. but - bat, bal - lab

- pomijanie sylab bądź głosek

w wyrazach wielosylabowych lub nieznanych, np. kartkówka - kartka rzeczólka - 17:eczka,

- przestawianie liter w wyrazie np. ko/are zam korale,

- perseweracje lub antycypacje w wyrazie ­korare, kolale, - opuszczanie wersów w tekście, "gubienie linijek" podczas czytania

- mylenie liter o podobnej strukturze graficznej np.

l-l,l - ł, opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych, pomijanie liter w wyrazach, w których występuje' zbieg spółgłosek np. kratka ­krtka,

nierespektowanie wielkich liter na początku zdania,

niewłaściwe rozplanowanie wyrazów,

tekstów na stronie,

opuszczanie linijek w tekście podczas przepisvwania, - popełnianie licznych" -błędów ortograficznych i interpunkcyjnych

zaburzenia percepcji słuchowej -zakłócenia procesu różnicowania fonemów w wyrazie

- trudności ze składaniem poszczególnych

dźwięków w jedną całość,

niepłynność czytania połączona ze złą

dykcją i intonacją, .

- czytanie przez sylabizówanie. głoskowame. - czytanie wyrazami, a nie frazami.

- czytanie podwójne wsparte przez cZytanie

ciche, wargowe,

wadliwe wyodrębnianie wyrazów

w zdaniach.

- opuszczanie wyrazów, sylab w wyrazie

podczas czytania.

- uproszczenia grup spółgłoskov,-ych

w wygłosie wyrazów np.poszed. nagłosie ..

np. Łukasz - Ukasz ­

- zamiana końcówki w pisowni czasowników typu : zacząć - zaczął, ciągnąć - ciągnął,

- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne tam, gdzie w wymowie zachodzi asymilacja.

ubezdźwięcznianie np. żaglów!ca­

żaklówka;

- niewłaściwe akcentowanie wyrazów

- rozkładanie wyrazów na poszczególne

całości - (sylaby !c litery) przy 'pi_niu ze

słuchu; .

- łączenie przyimków z rZeczownikamLnp'

lw__k, . .

- opuszczanie' wyrazów, sylab,. liter w

pisaniu ze słuchu. :

- dodawanie sylab. lit_r do wyrazu w

pisaniu ze słuchu.

- uproszczenia grup spółgłoskowych w

wygłosie wyrazów np. poszed,

- zamiana końcówki- -- w-=:pis()y.'11i czasowników typu: zacząć, ciągnąć --np. zaczol, ciqgnol- dziecko pisze tak. jak słyszy i wymawia,

- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne np. diwig-diwik lub odwrotnie- głosek bezdźwięcznych na dźwięczne np. prośba - proiba,

- błędna pisownia ą i ę.­

- błędy dotyczące J;miękczeń' np. slońce­

słonice, nieróżnicowanie pisowni i-j, -ubogie słownictwo,

- agramatyzmy

wady wymowy

- brak płynności w czytaniu,

-nieudolność w formułowa1}.iu wypowiedzi ustnych.

- upraszczanie grup spółgłoskov,-ych, upraszczanie głosek zbliżonych do siebie fonetycznie (głównie z trzech-szeregów: --..

szumiącego, ciszącego, syczącego),

- zburzenia w myśleniu słowno-pojęciowym.

- poczucie bycia niezrozumianym przez otoczenie

- sztywne, napięte ruchy dziecka. współruchy (synkinezje) podczas mówienia lub czytania

upraszczanie grup spółgłoskowych np.

szejset, garczek, szczała,

- zanik nosowości samogłosek przed

spółgłoskami szczelinowymi np.. gęsi ­

gesi,

;;- - wszelkiego rodzaju błędy ortograficzne spowodowane dostosowaniem p'ostaci pisanej wyrazu do jego wymowy np, d::iewięt11aŚcie- dziewietnaście

zaburzenia rozwoju ruchowego

Sztywne, napięte ruchy dziecka, współruchy (synkinezje) podczas mówienia lub czytania

obniżenie sprawności manualnej, wolne tempo pisania, nieprawidłowa technika i estetyka pisania­dysgrafia, zaburzenie napięcia mięśniowego podczas pisania ("mocne przyciskanie długopisu do kartki")

zaburzenia rozwoju uczuciowego obniżenie własnej wartości

postawy lękowe i protest wobec trudności, jakie dziecko spotyka na swojej drodze edukacyjnej

Oprócz powyższych symptomów dysleksji w procesie czytania i pisania uczeń dyslektyczny może mieć problemy z zapamiętaniem tabliczki mnożenia. treści wiersza. imion i nazwisk swoich kolegów w klasie, dni tygodnia. nazw miesięcy, alfabetu, numerów telefonów, problemy z oznaczaniem czasu na zegarze, kierunków na mapie, trudności z zapamiętaniem dat, kłopoty z opanowaniem działań matematycznych - wiąże się to z gorszą pamięcią sekwencyjną. Jego kłopoty ze sprawnością językową wywołane są także zaburzeniami w myśleniu słowno-pojęciowym. Ogólnie ­uczeń dyslektyczy często ma poczucie bycia niezrozumianym przez otoczenie.

Informacje zawarte w powyższej tabeli mają charakter ilustracyjny. W zasadzie nieopanowanie czytania i pisania przekłada się na różnorakie sfery życia i kompetencji polonistycznej ucznia dyslektycznego - często pojawiają się kłopoty w sferze receptywnej tekstu mówionego i pisanego. Dlatego tabelę z działaniami programowymi poszerzyłam o jedno ogniwo z rodzajami popełnianych przez uczniów błędów. Moim celem było uświadomienie nauczycielom, że dysleksja, dysortografia i dysgrafia są przypadłościami ujawniającymi się w każdym działaniu i werbalizację spostrzeżeń wzrokowych, sprawdzanie poprawności i dokładności wykonywanej pracy (autokontrola i autokorekta).

spostrzeganie słuchowe - obejmuie:

identyfikowanie i rozróżnianie dźwięków,

pamięć słuchową wyrazów - powstawanie słuchowych wzorców wyrazów, kojarzenie wzorców słuchowych wyrazów z ich znaczeniem (pojęciem)

operacie myślowe - dotyczące takich procesów, iak:

szeregowanie

klasyfIkowanie

porównywanie

myślenie przyczynowo-skutkowe (indukcyjne) myślenie symboliczne8

pamięć­

sekwencyjna (dotyczy ząpamiętywania elementów występujących kolejno po sobie) symultaniczna (dotyczy zapamiętywania elementów występującyeh jednocześnie).

Charakterystyka ćwiczeń językowych przeznaczonych dla dzieci dyslektycznych ­włączonych do "Przygody z pisaniem" - podręcznika do kształcenia językowego

Cel główny: rozwijanie kompetencji komunikatywnej ucznia dyslektycznego w czwartej klasie szkoły podstawowej w ramach programu "Przygoda z pisaniem i czytaniem"

l. " Wśród wyrazowej rozsypanki znajdź jak najszybciej imiona składające się z dwóch sylab"

Paulina Piotr Zuzanna Michał Julia Jakub Małgorzata Honorata Marek Damian Aleksander Teofil Dionizy Krzysztof Stanisława Adam Zofia Agnieszka Renata Dorota Agnieszka Joanna Patryk Eryk Anna Beata Monika Weronika

Funkcjonalność ćwiczenia:

-kształtowanie i rozwijanie świadomości fonologicznej (kodowania i dekodowania sylab w wyrazie)

Geneza ćwiczenia: Częste angażowanie uczniów w rozwiązywanie zadań językowych opartych na sylabizowaniu prowadzi do płynności czytania, eliminuje głoskowanie. Wypowiadanie zaś sylab w trakcie czytania zmniejsza prawdopodobieństwo popełniania błędów, w tym "gubienia" liter.

2. "W poniższym tekście wyróżnij zdania - oddziel je pionową kreską. Pamiętaj o wielkich literach i kropce. Odnalezione zdania przepisz bezbłędnie do zeszytu."

naglerozległsięprzeraźliwygwizdwędkarzzłowiłwielkąrybęurodzilemsiępodszczęśliwągwiazdąglazurkarzskułścianęrafa koralowajestkolorowakelnerprzyniósłkartędańtobyłniezbytudanyroklwYnieatakująbezpowoduwierzęwswojągwiazdęstrz elecstrzelazłukuwielorybmadużąpaszczęwtymsękwziąłsięzżyciemzabaryczytamwgwiazdachlubięludzispodznakuSkorpionanarysowałemodkrytyprzezmniegwiazdozbiór .

Funkcjonalność ćwiczenia:

wyrabianie sprawności czytania ze zrozumieniem wzmocnienie percepcji wzrokowej' usprawnienie pamięci sekwencyjnej

Geneza ćwiczenia: zadanie to powstało na bazie testu słów łańcuchowych i zdań łańcuchowych pomysłu Jana Obera

Test ten pozwala określić sprawność dekodowania fonologicznego (dotyczy testu słów łańcuchowych) i rozumienia czytanego tekstu (dotyczy testu zdań łańcuchowych). Ten rodzaj ćwiczenia wymusza na uczniu skupienie się nie na technice czytania, ale na treści i sensie przeczytanych słów bądź zdań.

3."Zapoznaj się z treścią poniższej wypowiedzi. Zapamiętaj ją i zapisz z pamięci. Porównaj swój zapis z tekstem encyklopedycznym

Pocztowe gołębie odznaczają się zdolnością powracania do gołębników z dużych odległości (z ponad dwóch tysięcy kilometrów). Dawniej używane były do przenoszenia wiadomości. Obecnie hodowane są w celach sportowych. Prędkość ich lotu wynosi od sześćdziesięciu do stu kilometrów na godzinę.

Encyklopedia popularna PWN

Funkcjonalność ćwiczenia:

stymulowanie percepcji wzrokowej

kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem

usprawnianie pamięci sekwencyjnej (wierne odtworzenie zapisu encyklopedycznego)

usprawnianie pamięci symultanicznej (zapamiętanie sensu notki encyklopedycznej, stosując inne słownictwo) usprawnianie koordynacji wzrokowo-słuchowo-motorycznej

Geneza ćwiczenia: pisanie z pamięci kształci nie tylko pamięć wzrokową, ale też spostrzegawczość, świadomość językową oraz ortograficzną, wyrabia także umiejętność uważnego i bezbłędnego przepisywania, skupienia się na pracy, przyzwyczaja do samokontroli (uczeń porównuje swój zapis ze wzorem). Pisanie z pamięci nazywane jest również ćwiczeniem ortograficznym poobserwacyjnym, ze względu na fakt, że do jego wykonania uczniowie przystępują bezpośrednio po obserwacji tekstu napisanego na tablicy, pochodzącego z powieści czy innego źródła, np. naukowego.

Zaproponowane powyżej ćwiczenie dotyczy pisania z pamięci bez możliwości odwzorowania ortogramów.

Nauczyciel nie objaśnia zatem uczniowi treści, tym samym mobilizując go do samodzielnego wykonania ćwiczenia.

4. „Jeżeli powyższe zadanie ci się nie powiodło, wykonaj jego łatwiejszą wersję i uzupełnij luki wyrazowe. Zrób to ćwiczenie z pamięci !"

Pocztowe ..odznaczaj ą się .powracania do z .odległości (z ponad

dwóch : kilometrów) używane były do przenoszenia " obecnie hodowane są w celach .sportowych ich lotu od sześćdziesięciu do stu kilometrów na godzinę,

Funkcjonalność ćwiczenia: jw.

Geneza ćwiczenia: Zadanie to jest łatwiejsze niż przedstawione powyżej, opiera się ono na pisaniu z pamięci, ale z możliwością odwzorowania niektórych wyrazów. Konstruując tego typu ćwiczenia, należy pamiętać o tym, aby odpowiednio dobrać tekst i raczej stopniować trudność. Dzieci z bardzo poważnymi zaburzeniami dyslektycznymi powinny zaczynać od zapisywania z pamięci pojedynczych wyrazów, w których trudność ortograficzną należy wyeksponować kolorem. Tekst powinien być wcześniej opracowany przez nauczyciela i dzieci na lekcji.

5.

"Poproś kolegę, aby odczytał ci głośno poniższe wyrazy. Powiedz, z ilu składają się dźwięków (głosek). Wymień kolejno wszystkie głoski. Uwaga! leżeli nie potrafisz wykonać tego ćwiczenia - dokonaj podziału na sylaby i powiedz, z jakich i ilu sylab zbudowane są przedstawione wyrazy: genealogia, pokrewieństwo, pokolenie, labirynt, frazeologiczny ,

6.

Teraz ty zadaj koledze zagadkę "Jaki wyraz tworzą następujące dźwięki?" b-r-a-t-a-n-e-k, F-r-a-f-e-r-s-k-i, r-o-dzi-c-e, p-r-a-dzi-a-d-e-k, p-o-w-i-n-o-w-a-c-t-w-o.

Funkcjonalność ćwiczeń:

usprawnianie analizy i syntezy słuchowej słowa.

Funkcjonalność ćwiczeń:

usprawnianie analizy i syntezy słuchowej słowa

eliminacja głoskowania podczas czytania

wzmocnienie pamięci sekwencyjnej

eliminowanie takich błędów w pracach pisemnych, jak: opuszczanie liter i sylab, gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, opuszczanie końcówek wyrazów.

Geneza ćwiczenia: jego schemat został zaczerpnięty ze skali pomiaru percepcji słuchowej słów autorstwa Janusza Kostrzewskiego.

Ważna informacja: zaburzeń w procesach analizy i syntezy słuchowej nie należy utożsamiać z niedosłuchem. ­Niedosłuch bowiem wiąże się z uszkodzeniem receptora słuchowego, znajdującego się w uchu wewnętrznym lub nerwu doprowadzającego. Dzieci, u których stwierdzono takie uszkodzenia, nie słyszą dźwięków płynących z dużej odległości

lub zbyt cichych. Natomiast dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.

7. "Ile wyrazów ukryło się w następujących słowach?"

propagator

świeżutkie

niezadowolony

eklerki

napoleonki

cukiernik

Funkcjonalność ćwiczenia:

usprawnianie analizy i syntezy wzrokowej (wyodrębnianie i łączenie liter w wyrazie) rozwijanie techniki czytania ze zrozumieniem,

kształtowanie i rozwijanie świadomości fonologicznej

Geneza ćwiczenia: u podłoża umiejętności czytania leży proces analizy i syntezy nie tylko w sferze słuchowej, ale i wzrokowej. Wiąże się z nim wyodrębnianie i łączenie liter w wyrazy lub sylaby. Dziecko przetwarza wzory literowe w odpowiadające im głoski (dźwięki) i łączy je w sensowną całość.

8.

Wpisz w odpowiednią rubrykę wyrazy z rozsypanki wyrazowej, podkreśl te wyrazy, których znaczenia nie znasz, Wyjaśnij je z pomocą języka polskiego. ­

harcerski

chodak

chochoł, habit, haczyk, halabarda, choć, haker, halogen, chochlik, halka, chomik, hałda, chory, hamak, hamburger, choroba, chorągiew, hamulec, chomąto, handlarz, harcmistrz, harmonia, harmonogram, chochla, chociaż, chować

Funkcjonalność ćwiczenia:

usprawnienie koordynacji wzrokowo-ruchowej

rozwijanie świadomości fonologicznej

kształtowanie umiejętności przeprowadzania klasyfikacji na materiale atematycznym

Geneza ćwiczenia: powyższe zadanie polega na tym, że dziecko samo powinno odkryć regułę dotyczącą klasyfikacji podanych w ćwiczeniu-wyrazów. Ma ono utworzyć zbiory wyrazów, przyporządkować je do podanych w tabeli prototypów wyrazów, których forma (budowa sylabiczna) zawiera wzór, według których należy pogrupować pozostałe słowa .

P. Zbróg, M. Jas, Przygoda z czytaniem i pisaniem. Program nauczania języka polskiego w klasach 4-6 w zreformowanej szkole podstawowej. Kielce 2000, s. 7.

J. Wójtowiczowa, O wychowaniu językowym, Warszawa 2002, s. 36.

H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1975, s. 195.

Por. G. Krasowicz, 1997, B Bokus, 1991, Borkowska, 1998

M. Bogdanowicz za J. Cieszyńska, Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji. Kraków 2001, s. 11. 6 1. Cieszyńska, s. 11.

J. Cieszyńska, loc. cit.

A. Maurer, Świadomość fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisania - przegląd literatury obcojęzycznej [w:] Diagnoza dysleksji, red. B. Kaja, Bydgoszcz 2003, s. 64.

A. Borkowska, Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową. Lublin 1998, s. 45.

G. Krasowicz, s. 49.

Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Wrocław 1993, s. 278.

G. Krasowicz, s. 123.

Por. Bokus i Krasowicz.

Por. G. Krasowicz.

G. Krasowicz, s. 109.

Magdalena Smoczyńska określiła je terminem "specyficzne zaburzenie rozwoju językowego", podaję za: L Kurcz,Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2000, s. 82.

E. Boksa, Symptomy dysleksji w wypowiedziach narracyjnych dzieci jedenastoletnich. Praca dyplomowa napisana pod kierunkiem dr M. Rachwał (maszynopis). Kraków 2001, s. 7.

J. Cieszyńska, s. 16.

J. Jastrząb, Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych dzieci dyslektycznych, Warszawa 2002, s.45.

H. Skibińska, s. 11.

Tamże, s. 51-58.

A. Maurer, Świadomość fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisania - przegląd literatury obcojęzycznej. w: Diagnoza dysleksji. Red. B. Kaja. Bydgoszcz 2003.

w Diagnoza dysleksji, red. B. Kaja, Bydgoszcz 2003

E. Kujawa, M. Kurzyna, Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych. Warszawa 1996, s. 10.

J. Ober, I. Werner, P. Jaśkowski, Zastosowanie testu słów łańcuchowych i zdań łańcuchowych w grupie dyslektyków i osób dobrze czytających. Logopedia 2001.

Por. J. Sazon- Brykajło, Metody terapii niektórych trudności w pisaniu i czytaniu u dzieci dyslektycznych. Kraków 1989, s. 20.

E. Polański, Dydaktyka ortografii i interpunkcji, Warszawa 1987, s. 58.

Tamże, s. 59.

L. Czajkowska, K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa 1989, s. 29

B. Zakrzewska, Jeszcze potrenujmy. Cwiczenia w zakresie wzrokowo-słuchowym, Warszawa 1998, s. L.

J. Cieszyńska, s. 52.

Szerzej na ten temat można dowiedzieć z publikacji J. Cieszyńskiej, Nauka czytania krok po kroku, s. 51-59 oraz w publikacji E. Kurzawy.

8


Wyszukiwarka