Teoretyczne podstawy wychowania. (wykłady - I semestr)
Wstęp o teorii wychowania.
Celem przedmiotu teoretyczne podstawy wychowania jest przedstawienie dylematów współczesnej teorii wychowania; uwrażliwienie na probabilistyczne podstawy teorii; kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów wychowawczych.
Teoria wychowania to jedna z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, której przedmiotem badań jest usystematyzowana, spójna i uporządkowana wiedza o wychowaniu, jego celach, treściach, metodach, formach, środkach i uwarunkowaniach.
Współcześnie teoria wychowania mieści w sobie wiele różnych teorii, nurtów i ideologii wychowania, dostarczając szereg modeli teoretycznych, opcji, argumentów i sposobów myślenia o procesie wychowania.
Przełom formacyjny w Polsce w roku 1989 umożliwił otwarcie się na nowe, nieznane dotąd podstawowe paradygmaty w naukach o wychowaniu społeczeństw otwartych.
(Leksykon. Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2000)
Teoria wychowania jest powiązana z wieloma naukami (nie tylko pedagogicznymi):
z filozofią, jej poszczególne subdyscypliny do dzisiaj zasilają refleksję nad wychowaniem - teleologia wychowania (nauka o stanowieniu celów), aksjologia wychowania (nauka o wartościach), antropologia filozoficzna (dostarcza ważnych przesłanek dla zrozumienia kondycji współczesnego człowieka, co nie jest bez znaczenia w procesie wychowania).
Powiązania teorii wychowania z innymi naukami:
z psychologią, skąd czerpie wiedzę o funkcjonowaniu człowieka, o rozwoju jego psychiki, o strukturze osobowości i jej funkcjach regulacyjnych.
z socjologią, która dostarcza informacji o wpływie społecznym na rozwój jednostkowy, o mechanizmach socjalizacyjnych, o funkcjonowaniu instytucji edukacyjnych
z naukami biomedycznymi, które wykrywają prawidłowości rozwoju biologicznego człowieka, określają standardy rozwojowe jego organizmu, czynniki wspomagające wzrost biologiczny lub go utrudniające
Dzięki wiedzy dostarczonej przez te dyscypliny można określić możliwości percepcyjne, wykonawcze, a nawet twórcze wychowanka.
Teoria wychowania korzysta też z metod badawczych wymienionych dyscyplin wiedzy:
z socjologii przejęła metodę sondażu, czyli badania opinii wielu osób o ważnych dla nich sprawach,
Współpraca teorii wychowania w zakresie metod badawczych:
z psychologii i nauk biomedycznych przejęła metodę eksperymentu, czyli celowego wywoływaniu pewnych zjawisk i procesów oraz określania ich wartości dla wzbogacania form i metod procesu wychowania
z historii przyjęła metodę monograficzną, czyli dogłębnego opisu i wielostronnej analizy badanego zjawiska
z medycyny - metodę indywidualnych przypadków, czyli prowadzenia kilku trudnych przypadków reprezentujących interesujące badacza zjawisko. Łączy się tu diagnozę naukową z programem terapii i jego praktyczną realizacją
Teoria wychowania powstała jako rezultat społecznego zapotrzebowania na wiedzę umożliwiającą racjonalne i skuteczne programowanie i kierowanie procesem wychowania; realizowanym w ramach różnych instytucji i środowisk tego typu, jak rodzina, szkoła, Kościół czy organizacje.
Teoria wych. jest wynikiem wielowiekowej obserwacji procesów wychowania, ich refleksyjnej analizy i badania oraz rezultatem twórczości intelektualnej wybitnych pedagogów i filozofów zajmujących się tą problematyką.
Teoria wychowania obejmuje teorię wychowania moralnego, społecznego, obywatelskiego, estetycznego, zdrowotnego, ekologicznego, seksualnego, religijnego i technicznego.
Opisując i wyjaśniając istniejące i funkcjonujące w procesie wychowania cele, treści, formy, metody i techniki, mechanizmy i prawidłowości t.w. dokonuje opisu, analizy i interpretacji procesu wychowania. Przedmiotem badań i refleksji t. w. jest świadome i celowe oddziaływanie wychowawcze na dzieci, młodzież i ludzi dorosłych przyjmując określoną koncepcję natury człowieka, społeczeństwa, kultury i cywilizacji, uznające potrzebę uczenia i przeżywania oraz twórczego realizowania wybranych systemów wartości. Teoria wychowania przede wszystkim dokonuje analizy doświadczenia wychowawczego historycznego i współczesnego oraz poszukuje tych idei, wzorów rozwiązywania problemów wychowawczych i metod oddziaływania, które zachowały swoją aktualność, są funkcjonalne i przydatne do racjonalnego działania pedagogicznego.
Teoria wychowania a pedagogika ogólna.
Teoria wychowania przeszła ewolucję od stanu podporządkowania pedagogice ogólnej
po równoprawny jej status naukowy.
do 1945
Intensywny rozwój pedagogiki ogólnej jako pedagogiki teoretycznej
1946 -1989
Powstanie i dominacja w toku rozwoju i dyferencjacji nauk pedagogicznych teorii wychowania
1990 -1995
Rewitalizacja pedagogiki ogólnej i zanik teorii wychowania
Od 1995
Równoważny rozwój pedagogiki ogólnej i teorii wychowania oraz pojawienie się badań w zakresie metapedagogiki i metateorii wychowania. Orientacja na integrację wiedzy o wychowaniu .
Teoria wychowania przeszła ewolucję od stanu podporządkowania pedagogice ogólnej po równoprawny jej status naukowy.
Dla uchwycenia zbieżności i różnic między pedagogiką ogólną a teorią wychowania, można zdiagnozować stan i zakres twórczej aktywności autorytetów naukowych, reprezentujących te dziedziny wiedzy, pojawianie się i zanikanie wraz z nimi adekwatnych do ich pola badawczego instytucji naukowych (zakładów czy katedr pedagogiki ogólnej lub teorii wychowania), kształcenie w nich kadr naukowych. Warto odnotować zmieniający się status akademicki zarówno pedagogiki ogólnej, jak i teorii wychowania w ramach przedmiotów kształcenia akademickiego - pedagogika ogólna dominowała w kształceniu pedagogicznym,
a teoria wychowania przeważała w edukacji nauczycielskiej.
Teoria naukowa a potoczna.
Wychowanie jako dziedzina praktyki społecznej regulowane jest:
przez doświadczenie historyczne, kulturowe, polityczne oraz osobiste wraz z towarzyszącą mu mniejszą lub większą refleksją podmiotów zaangażowanych w ten proces,
przez teorie naukowe i potoczne, które konstruują wiedzę o jego istocie, a zarazem przyczyniają się do prowadzenia badań i wykorzystywania ich wyników w działaniu.
Teoria wychowania jest efektem jednego z wielu procesów poznawania świata wychowania dzięki prowadzonym badaniom i działaniom interwencyjnym lub w wyniku uczenia się jego znaczeń od innych. Jak każda teoria jest ona postrzegana jako przeciwieństwo praktyki wychowania, pozostając jednak z nią w ścisłym związku, gdyż dostarcza na jej użytek istotnych informacji, uzasadnień, wskazań czy ocen.
Teorie w szerokim tego słowa znaczeniu są uogólnieniami dokonanymi na podstawie naukowej analizy rzeczywistości, zmierzającej do sformułowania o niej empirycznych lub analitycznych twierdzeń.
W wąskim zakresie przez teorię rozumie się sądy, które w określony sposób odnoszą się do wielu faktów szczegółowych jako ich uzasadnienia lub wyjaśnienia.
Dzięki teorii naukowej uzyskujemy wiedzę o interesujących nas związkach, występujących między nimi związkach i ich charakterze oraz wynikających z nich następstwach. Jest ona zatem zbiorem uporządkowanych praw lub/i prawidłowości, które stanowią wewnętrznie spójne konstrukcje logiczne.
Należy odróżnić teorię wychowania w ścisłym tego słowa znaczeniu od potocznej teorii wychowania, która jest rodzajem osobistej, zdroworozsądkowej wiedzy o wychowaniu, będącej zbiorem wewnętrznie ze sobą powiązanych przekonań czy idei na temat istoty, genezy, celów, uzasadnień i sposobów wychowywania innych.
Wśród cech charakterystycznych dla potocznych teorii wychowania wymienia się m.in. to, iż:
stanowi przeciwieństwo wiedzy naukowej,
jest bardzo silnie związana z praktyką wychowania,
powstała na drodze przednaukowego poznania, w sposób naturalny, biograficzny,
jest traktowana w kategoriach prawd, samych przez się oczywistych, a zdobywanych dzięki normalnym funkcjom rozumu,
zawiera elementy wiedzy proceduralnej i deklaratywnej,
dominują w niej informacje epizodyczne,
jest artykułowana za pomocą języka codziennego, potocznego,
nie jest w pełni uświadamiana sobie przez autora
Wiedza i jej rodzaje
Wiedza to rezultat poznania, zdobywamy ją dzięki metodzie działalności poznawczej.
Typy wiedzy:
potocznego ( wiedza potoczna);
naukowego
Poznanie, typy poznania
Poznanie to aktywność psychiczna polegająca na wprowadzeniu w polu świadomości pewnych informacji (to uchwycenie właściwości czegoś).
Odpowiada na 3 pytania: Co?, Jak?, Dlaczego jest?
Poznanie podejmujemy ze względu na motyw teoretyczny lub praktyczny:
Teoretyczny - chcemy wiedzieć: z ciekawości, z potrzeby wiedzy,
Praktyczny - dzielimy go na techniczny
i moralno- etyczny
Poznanie ma charakter:
świadomy
refleksyjny.
intencyjny
aspektywny
asymilujący ( wiedza nas wzbogaca)
Teoria jako narzędzie poznania rzeczywistości społecznej
Teoria jest narzędziem poznawania rzeczywistości społecznej. Rzeczywistością nazywamy to wszystko, co posiada właściwości przestrzenne, trwa w czasie i czemu przypisuje się byt niezależny od nas, wszystko to, co może być przedmiotem sądu, czyli to, co jest uchwytne dla rozumu, umysłu ludzkiego.
Różnice w podejściu do wychowania i kształcenia.
(między naukowcem a laikiem wg. F. Kanlingera)
Podejście naukowca:
systematyczne budowanie struktur teoretycznych, określanie ich wewnętrznej spójności oraz poddanie jej elementów empirycznej weryfikacji
systematyczne i zgodne z procedurami naukowymi weryfikowanie własnych teorii i hipotez
systematyczne formułowanie zmiennych, które są możliwymi przyczynami czyichś zachowań
stałe branie pod uwagę relacji między interesującymi go zjawiskami, świadome i systematyczne ich badanie
wyjaśnianie obserwowalnych zjawisk, świadome unikanie tzw. wyjaśnień metafizycznych
Podejście laika:
stosowanie pojęć i teorii w sposób nieprecyzyjny, przyjmowanie powierzchownych wyjaśnień ludzkich zachowań
selektywne weryfikowanie własnych teorii i hipotez, dobieranie dowodów tak, aby były zgodne z hipotezą
sporadyczne poszukiwanie wyjaśnień obserwowanych zjawisk, posiadanie skłonności do przyjmowania tylko tych wyjaśnień, które są zgodne z własnymi wyobrażeniami
powierzchowne i pozbawione kontroli zainteresowanie zjawiskami
wyjaśnianie zjawisk za pomocą sądów, które nie podlegają weryfikacji empirycznej
Kontrowersje wokół pojęcia wychowanie.
Stworzona na początku XIX w. przez J. F. Herbarta pedagogika jako nauka o wychowaniu nie wyeliminowała wieloznaczności tego pojęcia, które przyjmuje odmienną konotację
w zależności od przyjętej przez jego autora/wychowawcę antropologii filozoficznej, aksjologii, ideologii czy psychologicznej koncepcji człowieka.
Antropologia dziecka:
(jaka jest Twoja wersja widzenia dziecka?)
1.oświeceniowa - dziecko jako "barbarzyńca, którego należy jak najszybciej wyprowadzić ze stanu dzikości". Orientacja charakterystyczna dla tzw. postawy mentorskiej, pouczającej, dydaktycznej.
Mentor - osoba wszystkowiedząca wprowadza dziecko w określoną sytuację, zaś
w stosownym momencie - poucza, informuje, modeluje. na obraz i podobieństwo życia (odpowiedzialnych) dorosłych, a właściwie okrojonej wersji posłuszeństwa
i respektowania stawianych dziecku wymagań.
(Dziecko - niedoskonały dorosły. Dorosły - mentor, ekspert);
2. romantyczna - sentymentalno - egzaltowane przekonania iż "dziecko jest głupiutkie, ale o dobrym serduszku". Charakterystyczne cechy tej orientacji ujawniają się zwłaszcza w językowej stylistyce (eufemizmy, zdrobnienia, uproszczenia gramatyczne i merytoryczne) oraz w dążeniu do unikania tematów bardziej poważnych, drażliwych, dotyczących trudniejszych aspektów życia. W tej wersji przekazywana jest bardzo selektywna, uproszczona, radosna wizja świata. Trywializacja potrzeb lub generalnie świata dziecka
- jest symptomem dominacji i lekceważenia.
(Dziecko - naiwna istotka. Dorosły - dobroduszny, nadopiekuńczy przewodnik).
3. pozytywistyczna - lansuje głównie wartości poznawcze. Nacechowana jest praktycyzmem, konkretem, przy nie wykorzystywaniu pokładów wyobraźni, emocji, kreatywności dzieci.
Jej hasło przewodnie to encyklopedyczna wiedza.
(Dziecko - puste naczynie. Dorosły - ekspert „z lejkiem do wlewania oleum”)
4. antropologia wynikająca z „ducha” (upiora) pedagogiki marksistowskiej: wychowania ideowego i masowego
(Dziecko - karykatura człowieka. Dorosły - trener właściwych postaw)
5. humanistyczna - uznająca podmiotowość dziecka, a tym samym prawo do godności, autonomii, liczenia się z jego rzeczywistymi potrzebami i możliwościami. Uznająca świat dziecka za inny lecz równowartościowy, a nie podrzędny względem świata dorosłych.
Dorosły dzieli się z dzieckiem swoim doświadczeniem, zaprasza do refleksji, wspólnych poszukiwań. Nie unika tematów tabu .
(Dziecko - interpretator poszukujący. Dorosły - interpretator poszukujący mający większe doświadczenie i - być może - zrozumienie)
Współcześnie pojęcie wychowanie
definiowane jest w pedagogice jako oddziaływanie na czyjąś osobowość, formowanie jej, zmienianie, kształtowanie czy wyzwalanie w niej pożądanych stanów jak wzrost, rozwój czy samorealizacja, ale także jako efekt powyższych działań lub procesów.
Istota wychowania to:
wiedza teoretyczna o fenomenie, zawierającą jego uzasadnienie czysto zewnętrzne, tkwiące w określonych poglądach, doktrynach, podejściach czy stanowiskach;
sfera praktyczna - jego codzienny wymiar, wpisujący się w dzieje i biografie jednostek ludzkich, pokoleń, kultur i społeczeństw
Wiedza na temat wychowania jest czymś różnym od bycia wychowywanym (doznawania wychowania) czy wychowywania kogoś (działania wychowującego).
Dociekając istoty wychowania, pytamy o to, czym ono jest, dzięki czemu jest tym, czym jest i czym różni się od niewychowania czy pseudowychowania,
(czyli np. od socjalizacji, kształcenia, formowania, urabiania itp.).
Pojęcie wychowania definiowane jest w pedagogice z różnych perspektyw:
1. jako jednostronne oddziaływanie wychowawcy na wychowanka,
2 jako swoisty typ wzajemnych oddziaływań
3. jako proces zachodzący w środowisku życia człowieka.
Ad.1Jako jednostronne oddziaływanie wychowawcy na wychowanka, wychowanie jest: formowaniem, kształtowaniem, zmienianiem czyjejś osobowości, spowodowaniem czy wyzwalaniem w niej pożądanych zmian (K. Konarzewski, H. Muszyński);
przygotowywaniem do zadań i ról życiowych, czyli zamierzoną pomocą w socjalizacji osoby(H. Muszyński); czynnością, gwarantującą w społeczeństwie przekaz »kapitału duchowego« z pokolenia na pokolenie. Jej istotą jest przekaz w rodzinie już od najwcześniejszego wieku dzieci wzorców i norm postępowania, rytuałów komunikacyjnych, nawyków higienicznych i tym podobnych(J. Prucha)
Ad.2Jako swoisty rodzaj relacji dwustronnej, w toku której dochodzi do zwrotnego oddziaływania osób na siebie - wychowanie to:
praca z człowiekiem i nad człowiekiem przy jego aktywnym współudziale, jako osobą, która znajduje się w stanie dojrzewania i rozwoju (S. Grygier);
"szczególna relacja międzyludzka, w której podmiotem i zarazem przedmiotem czynów wychowujących jest osoba" (Por. J. Tichner)
Ad.3Wychowanie w wymiarze zjawisk psychospołecznych, dziejowych, kulturowych jest:
życiem, czyli procesem "zależności wzajemnej pomiędzy jednostką i środowiskiem fizycznym i społecznym, którego funkcją jest najlepsze dostosowanie jednostki do tego środowiska, przez stopniowe wzbogacanie jej doświadczenia" (E. Claparede);
procesem "wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku" (J. Dewey);
procesem, czyli ciągiem "zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka", uważanego przynajmniej czasowo za nowy i zakończony (K. Sośnicki).
W literaturze pedagogicznej wyróżnić można jeszcze kilka różnych grup definicji wychowania.
Stefan Kunowski stworzył następujący podział definicji wychowania:
definicje prakseologiczne
definicje ewolucyjne
definicje sytuacyjne
definicje adaptacyjne.
Prakseologiczne - najstarsza grupa definicji - podkreśla p. w. działanie wychowawców, wpływanie na wychowanka i urabianie go (np. „wychowanie jest celowym i świadomym urabianiem osobowości ludzi” - T. Waitz);
Ewolucyjne - swobodny rozwój dziecka (np. „wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczna świadomość gatunku” -J. Dewey);
Sytuacyjne - wpływ warunków i bodźców na rozwój wychowanka (np. wychowanie to „przygotowanie do życia przez życie” - O. Decroly).
Adaptacyjne - skupiają uwagę na osiąganych skutkach działania wychowawczego - („wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które jeszcze nie dojrzały do życia społecznego. Zmierza ono do wywołania i rozwinięcia w dziecku pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych i moralnych, jakich domagają się od niego i społeczeństwo polityczne jako całość i środowisko specjalne, do którego jest ono przeznaczone” - E. Durkheim)
Podsumowanie:
Wychowanie nie jest zatem tylko czyimś działaniem-, ani jego przedmiotem czy efektem, a więc czyimś doznawaniem, ale dwoistością, równoczesną dwukierunkowością działania-doznawania. Oba bieguny tego procesu wymagają równocześnie swojego dookreślenia i zharmonizowanego zarazem respektowania.
Wychowanie jako zjawisko intersubiektywne, a więc międzypodmiotowe, zachodzi pomiędzy co najmniej dwoma podmiotami: podmiotem działającym- (wychowawca) i podmiotem -doznającym tego działania (wychowanek), odsłania perspektywę dostrzeżenia charakterystycznej cechy tego fenomenu - „dwoistości”.
Cele wychowania.
„ to pożądane i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod, środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanków w postaci poglądów, postaw, nawyków oraz innych cech osobowości"
(W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny).
Celami są tzw. standardy (normy) wychowawcze, wskazujące na pożądane społecznie i moralnie zachowania i postawy oraz inne cechy osobowości wychowanków.
Postulowane w celach wychowania zmiany dotyczą zwykle zmian zarówno
o charakterze:
poznawczo-instrumentalnym (poznawaniem świata, ludzi i wartości, łącznie z możliwością wywierania na nich własnego wpływu);
motywacyjno-emocjonalnym (zmiany natury motywacyjno-emocjonalnej, polegają na formowaniu stosunku wychowanka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, systemu wartości i celu życia).
Teleologia wychowania
to obszar refleksji, rozważań na temat celów działalności wychowawczej.
Każda działalność ludzi tylko wówczas zasługuje na miano wychowawczej, kiedy towarzyszy jej świadomość celu, jaki ma być przez nią zrealizowany.
Źródła celów wychowania:
różnego rodzaju dokumenty ONZ, takie jak Karta Praw Człowieka, Konwencja Praw Dziecka lub Karta Praw Rodziny;
nauka społeczna Kościoła, programy partii politycznych, wspólnot wyznaniowych, instancji państwowych i gospodarczych lub mniej i bardziej znaczących gremiów opiniotwórczych;
koncepcje człowieka oraz humanistyczny charakter cywilizacji;
nauka
Zespół celów naczelnych
to zespół celów, stanowiących punkt wyjścia dla wyprowadzenia dalszych pożądanych zmian.
Zespół celów naczelnych zawiera cele:
ogólne - stosunkowo duży zakres pojęciowy;
finalne - zamykają pewne ciągi realizacji etapowej;
zasadnicze, tzn. dotyczą wyłącznie osobowości.
Pełny zestaw naczelnych celów wychowania stanowi opis dojrzałej osobowości człowieka. W wychowaniu niemożliwe jest realizowanie naczelnego celu wychowania, bez wyłonienia szeregu bardziej szczegółowych celów.
Wychowawca musi mieć jakieś etapowe punkty na podstawie których mógłby ustalać, czy uzyskuje postęp.
Ideału osobowościowego nie uzyskuje się za pomocą działań prostych.
W. Brezinka proponuje cele (zadania) wychowania z uwzględnieniem:
aspektu rozwojowego (biologicznego)
aspektu społecznego;
aspektu kulturowego ;
aspektu religijnego.
W wychowaniu rodzinnym podkreśla potrzebę realizowania celów:
1) zaufania do życia i świata, czyli związanego z tym poczucia sensu własnej egzystencji;
2) gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym (podejmowania wysiłku, pracy, zadań także na rzecz innych):
3) rozsądnego (trzeźwego, realistycznego) rozumienia świata i siebie samego;
4) kultury serca, tj. formacji wewnętrznej lub emocjonalnej człowieka;
5) samodyscypliny łącznie z pracą nad sobą.
Wartości podstawowe jako cele :
Szczególnie wysoką rangę mają cele, zakładające uwewnętrznianie u wychowanków wartości podstawowych, takich jak:
altruizm, czyli zabieganie o dobro drugiego człowieka w sposób świadomy, bezinteresowny i dobrowolny;
tolerancja;
poczucie odpowiedzialności zwłaszcza za własne czyny, dokonywane zgodnie z zobowiązującymi zasadami i normami oraz własnym sumieniem;
wolność polegająca na braniu odpowiedzialności za swe postępowanie i kierowanie nim zgodnie z poczuciem powinności moralnej;
sprawiedliwość, czyli przestrzeganie prawa, w tym zwłaszcza prawa naturalnego.
Cechy wychowania.
1.Złożoność wychowania - zachowanie człowieka zależne jest od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziaływań wychowawczych), jak również uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i doświadczeń człowieka.
2. Intencjonalność wychowania - oznacza ona, że wychowawca jest świadomy celów jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej (dotyczy to zarówno działalności zawodowych jak i niezawodowych wychowawców). Intencjonalności nie jest także pozbawiona działalność wychowawcza, w której wywieranie wpływów ogranicza się tylko do “kibicowania” rozwojowi i samorealizacji wychowanków
3. Interakcyjność wychowania - proces wychowawczy ma miejsce zwykle w warunkach współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka, odbywającego się na zasadzie wzajemności lub sprzężenia zwrotnego (oddziaływania co najmniej dwukierunkowego).
4. Relatywność wychowania - wiąże się z trudnościami jakich nastręcza przewidywanie (hipotetyczne) skutków oddziaływań wychowawczych.
Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowanków (m.in. niezamierzone wpływy środowiska, środki masowego przekazu, itp. ).
5. Długotrwałość wychowania - człowiek podlega przemianom własnej osobowości przez całe niemal swoje życie. Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością, co ma znaczenie dla ciągłego pogłębiania osiągniętych wyników.
Wychowanie moralne.
to proces wychowania i rozwijania w jednostce cech ułatwiających jej współżycie z innymi osobami, postawy mającej na celu dobro innych ludzi i ogólny pożytek, aktywne doskonalenie siebie przez prace na rzecz społeczeństwa. (H. Muszyński).
Wychowanie moralne nie jest dziedziną autonomiczną, pozostaje w związku z innymi dziedzinami wychowania.
Postawa moralna
jest rezultatem oddziaływań wychowawczych. Jest względnie stałą organizacją wiedzy, uczuć i motywów powodujących ustosunkowanie się jednostki do zjawisk moralnych w tej rzeczywistości w której człowiek żyje.
Przykłady postaw:
- altruizm,
- egoizm,
- cynizm,
- bezinteresowność,
- hedonizm,
- lojalność,
- perfekcjonizm,
- tolerancja,
- życzliwość
Rozwój moralny
to proces stopniowalnych zmian zachodzących we wrażliwości moralnej dziecka: w jego stosunku do dobra i zła, do własnych czynów i ich skutków oraz do spraw innych ludzi (W. Okoń)
W rozwoju moralnym istotne są zmiany przekonań moralnych jednostki, czyli w tzw. rozumowaniu moralnym i ocenie (poziom poznawczy) oraz w sferze konkretnego postępowania moralnego (poziom behawioralny).
Etapy rozwoju moralnego:
1. anomia moralna (...- 2 rok życia) - amoralizm, brak świadomości i motywacji moralnej;
2. heteronomia moralna (2-9 r. ż.) - nakazy regulujące zachowanie są dane z zewnątrz, trwałe, niezmienne (sankcje zewnętrzne są głównym powodem przestrzegania reguł moralnych).
Heteronomia moralna składa się z dwóch faz: egocentryzmu i konformizmu:
faza egocentryzmu (2-5 r. ż.) - niezdolność rozumienia cudzych stanów psychicznych, projektowanie na innych własnych emocji i dążeń, działania zmierzające do uniknięcia kary i uzyskania nagrody;
faza konformizmu (5-9 r. ż.) - działanie ukierunkowane na podziw, uznanie innych, akceptację, pojawia się stres wynikający z konfliktu postępowania z wymogami moralnymi, wykształca się zdolność oceny zachowania innych;
3. socjonomia moralna (9-13 r. ż.) - akceptacja norm obowiązujących w grupie, bez uznania ich za własne;
moralność partykularystyczna - dzieci mają na względzie korzyść własnego środowiska, nie ogółu;
konwencjonalizm- człowiek identyfikuje się z normami moralnymi uznawanymi przez inne osoby, uznane za znaczące;
4. autonomia moralna (13-21 r. ż.) - postępowanie według norm ze względu na ich wewnętrzne aprobowanie i uznanie za własne;
Trzy fazy:
pryncypializm (13-15 r. ż.) - zewnętrzne wzory zostają zinternalizowane i stają się własnymi postawami wyznaczającymi zachowanie;
racjonalizm (15-17 r. ż.) - szukanie sensu uprzednio zaakceptowanych norm, analizowanie przyczyn przestrzegania norm i ich celów;
idealizm moralny (17-21r. ż.) - moralność ma charakter świadomy i refleksyjny, problemy moralne są rozstrzygane z punktu widzenia przyjętego systemu wartości, orientacja na cele społeczne, układem odniesienia są ideały i wiedza.
Rozwój moralny wg Sergiusza Hessena:
1. faza anomiczna, dziecko nie znając pojęcia obowiązku może uznać tylko przymus siły, której nie może przeciwstawić się.
2. faza heteronomiczna - powinno pojawić się u dziecka poczucie obowiązku, które pozwala odczuwać i dobrowolnie uznawać konieczność autorytetu, który na tym szczeblu rozwoju
S. Hessen nazywa autorytetem prawa.
3 . faza autonomiczna - autorytet prawa przekształca się w autorytet najwyższych wartości etycznych, nie tylko dobrowolnie akceptowanych, lecz zinternalizowanych przez wychowanka. Autorytet wychowawcy, przedstawiciela prawa przekształca się w autorytet nosiciela i wykładnika najwyższych wartości.
Typologia charakteru w aspekcie zmian rozwojowych zachodzących w sferze zjawisk społeczno-moralnych:
1) typ amoralny- niemowlęctwo
2) oportunistyczny- wczesne dzieciństwo
3) konformistyczny - przedszkole i młodszy wiek szkolny
4) irracjonalno-skrupulatny - wiek szkolny
5) racjonalno-altruistyczny
Według J.Piageta i L. Kohlberga
rozwój moralny zależy od rozwoju umysłowego. Przebiega w dających się przewidzieć stadiach, odpowiadających stadiom rozwoju intelektualnego.
Wraz ze zmianą zdolności spostrzegania i rozumienia, rozwijający się człowiek wchodzi na wyższy poziom rozwoju moralnego. Gdy rozwój umysłowy osiągnie poziom dojrzałości, taki też powinien być poziom rozwoju moralnego. W innym przypadku osobę uważa się za moralnie niedojrzałą.
L. Kohlberg stworzył klasyfikację poziomów ludzkiego rozwoju moralnego - ok.sześciu kolejno następujących stadiów. Na ogół człowiek zatrzymuje się w rozwoju w okolicach trzeciego lub czwartego stadium.
Rozwój moralny wg. Kohlberga:
1.Posłuszeństwo i kara - w tym stadium ludzie postępują moralnie, wyłącznie z powodu strachu przed karą.
2.Instrumentalizm - człowiek postępuje moralnie, gdyż widzi, że leży to w jego interesie.
3.Szukanie aprobaty - człowiek postępuje moralnie, gdyż jest za to nagradzany przez innych ("dobry chłopczyk", prawy obywatel, dobry chrześcijanin etc.).
4.Zgodność z prawem - człowiek postępuje moralnie, gdyż popiera istnienie prawa, które nakłada i egzekwuje odpowiednie normy.
5.Kontrakt społeczny - człowiek postępuje moralnie, gdyż widzi, iż dane normy są korzystne dla społeczeństwa.
6.Uniwersalne sumienie - człowiek ma świadomość uniwersalnych zasad moralnych.
Postępuj tylko wedle takiej maksymy,
co do której możesz zarazem chcieć,
żeby stała się powszechnym prawem” Immanuel Kant
Moralność
to zbiór zasad (norm), które określają co jest dobre (prawidłowe, nieszkodliwe), a co złe (nieprawidłowe, szkodliwe).
Moralność a obyczajowość.
Moralności nie należy mylić z obyczajami. Normy obyczajowe są takimi samymi zdaniami rozkazującymi jak normy moralne i część norm moralnych obowiązujących w danej społeczności jest zazwyczaj również normami obyczajowymi.
Normy obyczajowe odpowiadają na pytanie
"Co wypada robić / nie wypada robić?„
a normy moralne
"Co jest źle robić / nie robić?".
Przy łamaniu normy obyczajowej ma się poczucie wstydu, zaś przy łamaniu normy moralnej poczucie winy.
Przejawy kryzysu moralnego:
chaos normatywny - upadek pewnych norm i reguł moralnych - początek należy wiązać z rokiem 1989 - upadek autorytetów, wzrost bezrobocia, co spowodowało rosnąca biedę, ubóstwo, stresy, frustracje zarówno wśród dorosłych jak i u młodzieży - ucieczka w uzależnienia lub nawet samobójstwa (stres, bieda),
przemoc, agresja, brutalizacja życia codziennego- stajemy się coraz bardziej brutalni w skali mikro i makro,
chaos aksjologiczny, rozchwianie w świecie wartości (wolimy życie łatwe
i przyjemne),
mieszanie się kultury masowej, konsumpcyjnej, styl życia (lekki, przyjemny),
kultura instant (szybka), fast food, fast sex, fast low,
kult młodości, zdrowia i urody.
przemoc, agresja, brutalizacja życia codziennego, stajemy się coraz bardziej brutalni w skali mikro i makro,
chaos aksjologiczny, rozchwianie
w świecie wartości (wolimy życie łatwe przyjemne),
Duże znaczenie w wychowaniu moralnym odgrywa wychowawca, który powinien być wzorem moralności.
Pseudowychowanie.
W procesie wychowania zdarzają się czasem nieprawidłowości, mające szkodliwy charakter i powodują, że wychowanie traci swój sens, ulega zatraceniu jako istota.
Jedną z takich istotnych nieprawidłowości jest tak zwane „pseudowychowanie”.
Bogusław Śliwerski pseudowychowaniem określa to, co przyjmuje wymiar przeciwieństwa, wynaturzenia, zakłamania czy pozorności wychowania
(Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s.421).
Interesującej kategoryzacji pseudowychowania dokonuje Jacek Filek, wskazując na cztery jego postacie:
wychowanie nieadekwatne,
wychowanie fikcyjne,
wychowanie wyobcowane,
wychowanie zawładające.
Wychowanie nieadekwatne
nie uwzględnia kontekstu historycznego, społecznego, środowiskowego, politycznego, ekonomicznego, a przede wszystkim indywidualnego, ważnego dla rozwoju osoby, nie troszczy się o człowieka (np. forsowanie wychowania fundamentalistycznego
w społeczeństwie pluralistycznym, wielokulturowym, czy wielowyznaniowym, a także pomijanie w oddziaływaniach wychowawczych talentu, zdolności, zainteresowań lub predyspozycji każdego ucznia z osobna).
Wychowanie fikcyjne.
tworzenie wychowawczej fikcji. Działanie wychowującego podmiotu nie jest tożsame
z działaniem podmiotu wychowywanego (np. nauczyciel/wychowawca stosuje metodę perswazji lub metodę modelowania własnym przykładem, a przy tym jest osobą niewiarygodną, nie autentyczną i mało atrakcyjną dla ucznia).
Wychowanie wyobcowane.
proces wychowawczy podejmowany jest nie z myślą o wychowanku, choć stwarza się takie pozory, lecz służy do osiągnięcia innego celu. (np. skupianie się nauczyciela na organizowaniu różnego rodzaju akcji i imprez dla wychowanków w celu osiągnięcia własnych korzyści).
Wychowanie zawładające.
sprowadza się do wykorzystywania w wychowaniu nierównej pozycji uczestniczących w nim podmiotów (np. nauczyciel mający dominującą pozycję, na pozór troszczący się
o wychowanie, w rzeczywistości jednak troszczy się bardziej o swoją pozycję lub o władzę) .
Jest to wychowanie ujarzmiające, opresyjne, wykorzystujące nierówną pozycję pomiędzy podmiotami.
Ks. profesor Janusz Tarnowski,
przedstawiciel chrześcijańskiej pedagogiki personalno - egzystencjalnej , wyróżnił kategorie działań pseudowychowawczych:
Tresurę
Administrowanie
Trening
Moralizowanie
Kształtowanie osobowości
Pseudowychowanie wg J. Tarnowskiego:
Tresura - nakłanianie osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody do pożądanych sposobów zachowania się,
Administrowanie - złagodzona forma tresury, ciągła nad kontrola, ocenianie, weryfikacja osoby w klimacie chłodu i oficjalności,
Trening - stałe ćwiczenie określonych sprawności w wymiarze technicznym, nie obejmujące całej osobowości,
Moralizowanie - słowna perswazja lub pozasłowna sugestia zobowiązująca osobę do pożądanych zachowań,
Kształtowanie osobowości - zewnętrzne, przedmiotowe traktowanie całego człowieka, jako biernego obiektu, materiału czy tworzywa.
J. Tarnowski nie wyróżnia tu kary cielesnej, jednak zwraca na nią krytyczną uwagę.
Autorytet w wychowaniu
Pierwowzorem słowa „autorytet” jest łacińskie auctoritas, w tym języku posiada trzy znaczenia:
wpływ osobisty, znaczenie, wzór, przykład;
przywództwo;
odpowiedzialność.
W naukach społecznych pojęcie „autorytet” jest używane również
w trzech znaczeniach:
gdy chcemy nazwać cechę danego stanu rzeczy;
gdy chcemy określić relację danego stanu rzeczy, któremu przysługuje cecha „bycia autorytetem”;
gdy chcemy nazwać proces tworzenia się danego zjawiska społecznego.
Autorytet w pedagogice.
W pedagogice przyjęło się rozumienie autorytetu od łacińskiego archetypu, czyli wzoru, przykładu, wpływu czy tego rodzaju zdolności nauczycieli i wychowawców, który zwiększa ich możliwość oddziaływania na wychowanków, przekazywania im wiedzy, postaw, wartości czy formowania u nich umiejętności.
Kazimierz Sośnicki uznał, iż głównym ośrodkiem znaczenia terminu autorytet jest taki stosunek między dwiema osobami, w którym jedna z nich uznaje wolę drugiej, do tej woli się dostosowuje i ulega jej, a nawet stara się ją uprzedzać.
Autorytet może zaistnieć tylko w wyniku określonej relacji między co najmniej dwiema osobami, z których jedna wyróżnia się pod pewnym względem, a druga to dostrzega i z tego powodu jest pełna uznania dla tamtej.
Zgodnie z w/w określeniem autorytet powstaje zawsze jako rezultat całkiem dobrowolnego aktu uznania kogoś za osobę w pełni na to zasługującą.
Autorytet wg M. Śnieżyńskiego
to dobrowolne podporządkowanie się drugiej osobie na mocy uznania i szacunku, jakim obdarzamy daną osobę na mocy nieodzowności uznania jej wpływu na nas.
Rodzaje Autorytetu
W procesie wychowania najbardziej pożądanymi są autorytety tej miary co wyzwalający, moralny i prawdziwy.
Autorytet epistemiczny
zwany również autorytetem intelektualnym, autorytetem wiedzącego, autorytetem merytorycznym lub autorytetem znawcy.
Osoba, której przypisywany jest ten rodzaj autorytetu, legitymizuje się rozległą wiedzą z określonej dziedziny nauki, kultury, religii czy filozofii.
Autorytet deontyczny
(autorytet przełożonego) jest rezultatem pełnienia ważnej funkcji służbowej, zajmowanym stanowiskiem, ze względu na to stanowisko związaną z nim władzę.
Autorytet prawdziwy
oparty na dwustronnej interakcji osoby cieszącej się nim i osoby pozostającej pod jej wpływem. Podstawą ich współdziałania jest dialog i silne więzi osobowe.
Autorytet ponadosobowy
odnosi się do różnego rodzaju instytucji państwowych.
W literaturze można spotkać również inne rodzaje autorytetu, np.: autorytet integralny (globalny) i cząstkowy, indywidualny i grupowy oraz realny i potencjalny.
Rodzaje Autorytetu wg T. Gordona:
autorytet E (od Erfahrung - doświadczenie) oparty na doświadczeniu, czyli wiedzy, wykształceniu, zdolnościach, mądrości człowieka. Ten typ autorytetu jest wysoko ceniony - wielu ludzi, nie wyłączając dzieci, czuje respekt dla ludzi z doświadczeniem - uczą się od nich, szukają ich rady, posługują się ich przykładami.
autorytet J (Job - zawód) desygnowany, oparty na pozycji i tytule - uznanie dla stanowiska, funkcji, obowiązku czy odpowiedzialności osoby lub grupy osób. Taki autorytet może mieć np. nauczyciel przekazujący uczniom wiedzę czy polecający określone zadanie, kapitan statku u swojej załogi i pasażerów
autorytet J - dzieci najczęściej respektują ten typ autorytetu, ponieważ wypływa on
z powszechnie zrozumiałych obowiązków, reguł i funkcji zawodowych dorosłych.
autorytet V (od Vetragen -umowy, układy) oparty na nieformalnych umowach, które są zawierane w trakcie codziennych interakcji. Umowa może dotyczyć np. organizacji dnia. Autorytet V jest uznawany zawsze wtedy, gdy umowa jest dwustronna, tzn. warunki umowy są ustalone przez obie strony i odpowiadają na potrzeby obu stron.
autorytet M (Macht - władza) wypływający z władzy, pochodzący od władzy, która kontroluje, panuje, zmusza, łamie wolę innych, skłania innych, żeby coś zrobili.
To ten rodzaj autorytetu wymaga „wyćwiczenia”, gdy rodzice, wychowawcy, nauczyciele, potrzebują autorytetu, życzą sobie, żeby dzieci czuły respekt przed autorytetem dorosłych.
Ten rodzaj autorytetu najczęściej nie jest respektowany przez dzieci. Nie ceni się osoby, która krzyczy i używa władzy, by zmusić do tego, czego nie chce się robić. Wychowankowie mogą się go bać, ale nie darzą szacunkiem.
Rodzaje autorytetu wg E. Fromma:
Za podstawę klasyfikacji autorytetu E. Fromm uznał posiadanie autorytetu lub bycie nim. Wyróżnił autorytet irracjonalny i racjonalny.
Autorytet irracjonalny, oparty na zasadzie „mieć”, jego źródłem jest władza nad ludźmi fizyczna i psychiczna. Autorytet ten wyraża się nerwicową potrzebą przewagi, wyzyskiwania tych, którzy mu się poddają. Posiada władzę, mądrość, siłę, wymaga ślepego posłuszeństwa i oddania. Lęk przed tym typem autorytetu, dominacja, uzależnienie, tresura, poczucie własnej słabości, ślepe posłuszeństwo, to podstawy autorytaryzmu - systemu totalitarnego.
Autorytet racjonalny, oparty na zasadzie „być”, jego źródłem jest kompetencja. Autorytet ten sprzyja rozwojowi, pozwala na własne sądy oraz konstruktywną krytykę
i ocenę poczynań autorytetu. Opiera się na równości obu stron, które różnią się jedynie
poziomem wiedzy i umiejętności w jakiejś dziedzinie.
Fazy kształtowania się autorytetu.
Faza bezpieczeństwa - początki wczesnego dzieciństwa. Rodzice są pierwszymi osobami znaczącymi, ich autorytet uznawany jest w sposób nieświadomy.
Autorytet rodziców uznawany jest w sposób nieświadomy w skutek nawyków
i przyzwyczajeń o charakterze reakcji warunkowych
Faza heteronomii - okres przedszkolny oraz moment rozpoczęcia nauki w szkole. Rodzice nadal są osobami znaczącymi, ale równolegle zaczyna funkcjonować autorytet nauczyciela -zaspokaja potrzeby duchowe, zainteresowania oraz aktywność uczniów.
Autorytet nauczyciela często przewyższa autorytet rodziców - dziecko bezwzględnie uznaje zdanie nauczyciela.
Nieograniczony autorytet nauczyciela wynika z silnego związku uczuciowego dziecka oraz z niekrytycznego stanowiska dziecka.
Faza równowagi - średni wiek szkolny.
Autorytet nauczyciela nie jest absolutny. Jest to okres szybkiego rozwoju psychicznego. Zwiększa się zdolność adekwatnego postrzegania rzeczywistości, wzrasta umiejętność wartościowania i wyciągania wniosków
Zmniejsza się rozbieżność między doświadczeniem życiowym dziecka a doświadczeniem dorosłych i rośnie jego rozeznanie w kontaktach ze starszymi osobami.
Uczniowie na tym etapie rozwoju dostrzegają nie tylko nieodpowiednie zachowanie nauczyciela, lecz także jego przyczyny i skutki.
Faza autonomii - koniec szkoły średniej.
Młody człowiek poszerza i zmienia relacje z otoczeniem społecznym, sięga do wartości wyższych, wyznacza sobie cele, podejmuje ryzyko, ponosi odpowiedzialność i próbuje kierować własnym postępowaniem.
Podstawą sądów o wartościach staje się, obok uczuć, doświadczenie życiowe, rozumowanie i nauka.
15
Wyszukiwarka