„GENIUSZ PEDAGOGICZNY”. PRÓBA OCENY DOROBKU PEDAGOGICZNEGO WYBRANYCH POSTACI.

OLKOWSKI ZBIGNIEW

KOSZALIN 2004

WSTĘP

Poglądy i działalność wielu wybitnych uczonych przez wieki kształtowały poglądy pedagogiczne. W swojej pracy zająłem się kilkoma „geniuszami pedagogicznymi”, którzy wywarli wpływ na naukę i wychowanie. Opis każdego z przedstawicieli składa się z dwóch składników:

• życiorys

• poglądy

Niniejsza praca ma tylko zadanie przedstawienia w „pigułce” wiadomości związanych z wybranymi przedstawicielami. Pierwszy opisany przedstawiciel to Jan Amos Komeński, który stworzył koncepcję organizacji kształcenia, co na czasy, w których żył stało się rewolucją w szkolnictwie. Stanisław Konarski zajął się w swojej pracy dzieckiem starając się o dobre wychowanie młodego człowieka. Jan Henryk Pestalozzi był przedstawicielem nauk pedagogicznych, któremu udało się przekształcić metody nauczania dostosowując je do warunków, panujących w tym czasie. Św. Jan Bosko zajął się w swojej pracy duszpasterskiej młodzieżą, a efekty jego pracy możemy obserwować do dzisiaj. John Dewey głosił program radykalnej zmiany systemu nauczania w szkołach. Jest przedstawicielem, który kształtował swoje poglądy przez wiele lat w XIX i XX w.

JAN AMOS KOMEŃSKI (1592-1670)

1.1 ŻYCIORYS

Urodził się w 1592 roku w Uherskich Brodzie na Morawach. Uczęszczał do szkoły w Przerowie, następnie w, Herbon, aby w końcu studiować teologię w Heidelbergu. Po studiach uniwersyteckich w Niemczech przez dwa lata (1618-1620) działał Komeński jako nauczyciel i kaznodzieja zboru Braci Czeskich w miejscowości Fulnek. W roku 1618 wybuchła Wojna Trzynastoletnia wyniku, której Husyci zostali dotkliwie pobici przez armię katolicką w roku 1620 pod Białą Górą. Po klęsce pod Białą Górą i po upadku czech bracia czescy, chroniąc się przed prześladowaniami, opuszczają ojczyznę i większość z nich kieruje się do polski. Komeńskiego znajdujemy w Lesznie Wielkopolskim gdzie pracuje w gimnazjum i pisze szereg słynnych rozpraw pedagogicznych. W roku 1641 Komeński udaje się na zaproszenie parlamentu angielskiego do Londynu, potem jedzie na Węgry by znów znaleźć się w Polsce. Wszędzie zajmuje się pracą naukową i organizacyjną w dziedzinie wychowania i wykształcenia. Umiera w roku 1670 w Amsterdamie.

1.2 POGLĄDY PEDAGOGICZNE

Pedagogika jako wiedza i jako sztuka uczenia się „wszystkich wszystkiego i całkowicie” szczególnie wiele zawdzięcza Janowi Komeńskiemu. On to stworzył wykończoną w szczegółach koncepcję organizacji kształcenia, któremu podlegać powinni wszyscy. Uważał, że nie ma konfliktu miedzy religią a wiedzą, bowiem człowiek poznaje Boga, czyli wypełnia podstawowy cel swego istnienia.Poglądy, Komeńskiego możemy przedstawić za pomocą sześciu bloków tematycznych.

1. Komeński wierzył mocno w moc wychowania i wykształcenia.

2. Komeński domagał się powszechnego nauczania i wychowania. Uważał, że wszyscy mogą wszystko pojąć nie zależnie od stanu majątkowego i miejsca zamieszkania.

3. Komeński opracowywuje system jednolitego szkolnictwa dla całej ludności - pierwszy w historii wychowania. Gdzie wyróżnia cztery okresy w rozwoju człowieka i odpowiednio do tego cztery typy szkół:

• Okres dzieciństwa do 6 roku życia tzw. „szkoła macierzyńska”, w której nauczycielką jest sama matka.

• Okres chłopieństwa (od 6 do 12 roku życia) odpowiada tzw. szkoła języka ojczystego (szkoła elementarna), która powinna objąć zarówno chłopców jak i dziewczęta na wsi oraz w mieście.

• Okres młodzieńczości odpowiada tzw. szkoła języka łacińskiego ( szkoła średnia i gimnazjum), która powinna być w każdym mieście a uczy ć się powinni wszyscy odznaczającymi się zdolnościami umysłowymi.

• Okres dojrzewającej męskości (18-24 lata) odpowiada akademia, do której powinni iść ci, którzy być uczonymi. Akademia powinna zorganizowana w każdym państwie. Wykształcenie kończy się podróżami.

4. Opracował nowy program wykształcenia i nowy układ materiału programowego. Mianowicie dziecko powinno uczyć się języka ojczystego i w języku ojczystym, potem dopiero w języku łacińskim w szkole średniej. Program nauczania ma objąć to, co dla człowieka „ przez całe życie zachowa swą użyteczność. W szkole elementarnej uczniowie powinni opanować: czytanie, pisanie liczenie za pomocą liczydeł i ręcznie, mierzenie długości i szerokości, śpiewanie pieśni pospolitych, a obok katechizmu. Historie biblijną, zasady moralności jak również z zakresu ekonomii i polityki, aby zrozumieć, co dzieje się w domu i w państwie. Komeński zaleca taki tok kształcenia również w innych typach szkół oczywiście rozszerzając i stopniowo pogłębiając wiadomości. W ten sposób daje podstawy do tzw. koncentrycznego, czyli cyklicznego układu materiału programowego tj. toku nauczania.

5.Tworzy i uzasadnia podstawy organizacji pracy szkolnej w klasie z systemem lekcyjnym. Każda szkoła ma być podzielona na 6 klas -rozmieszczonych osobno. Nauka ma być podzielona na godziny - lekcje, odbywane przed południem i po południu. W szkole łacińskiej Komeński wyróżnił 6 klas: gramatyczną, fizyczną, matematyczną etyczną, dialektyczną i retoryczną. Przy każdej z klas formułuje postulaty, jakim powinny odpowiadać podręczniki szkolne, które będą pomocne w nauczaniu.

6. Dokonuje dokładnej analizy procesu nauczania i formułuje podstawowe zasady nauczania, analiza ta i sformułowanie zasad dydaktycznych - to jedna z większych zasług Komeńskiego w dziejach wychowania.

Podsumowanie:

Wymienione poglądy pedagogiczne Komeńskiego nie wyczerpują jego teorii wychowania i nauczania, ale przynajmniej częściowo wskazują na to, że stanowisko autora Wielkiej dydaktyki wywarło duży wpływ na rozwój pedagogiki i że na owe czasy było ono bardzo postępowe. Za­akcentowanie hasła wykształcenia, w przeciwieństwie do ujmowania wychowania jedynie jako kształtowania moralno-religijnego, demokra­tyczna idea powszechnego nauczania wszystkich wszystkiego, troska o realną życiową przydatność nauki szkolnej, opracowanie zasad orga­nizacji szkoły i nauczania, analiza procesu poznania i procesu dydaktycz­nego, sformułowanie nowych zasad i metod nauczania itd. - wszystko to miało decydujące znaczenie dla przezwyciężenia scholastycznej szko­ły i wychowania. Nie znaczy to jednak, że wszystko w pedagogice Ko­meńskiego było postępowe i słuszne. Komeński żyje na przełomie wie­ków średnich i czasów nowych, jego światopogląd kształtowała epoka ­nic dziwnego, że jest w nim wiele sprzeczności. Z jednej strony wierzy głęboko w możliwości nauki i siłę rozumu ludzkiego oraz wzywa do po­znawania rzeczy i zjawisk, z drugiej zaś strony - znajduje się jeszcze pod wpływem światopoglądu religijnego i księgi święte uważa za źró­dło wszelkiej mądrości. Sprzeczności te uwidoczniają się również w je­go poglądach pedagogicznych. W uzasadnieniu ich zbyt często powołuje się na autorytet Pisma Św., choć trzeźwa argumentacja rozumowa pro­wadzi go nieraz do wniosków wręcz przeciwnych. W całokształcie swo­jej pedagogiki zbytnio podporządkowuje wychowanie prawom przyrody, nie widzi zaś bezpośrednich związków wychowania z warunkami życia społecznego.

STANISŁAW KONARSKI

2.1 ŻYCIORYS

Stanisław Konarski był związany z zakonem pijarów od wczesnego dzieciństwa. Najpierw jako jego wychowanek, potem jego członek. Urodził się w Żarczycach w 1700 roku. Rodzice Hieronima (imię z chrztu św.) wcześnie zmarli. Jego wychowaniem zajął się wuj. W wielu 10 lat został oddany do kolegium pijarskiego w Piotrkowie Trybunalskim. Uczył się tam przez 5 lat. Następnie przyjął habit zakonny i rozpoczął nowicjat w Podolińcu. Zdolności oraz zapał do nauki zawiodły go po święceniach kapłańskich na dalsze studia do Rzymu do pijarskiego Collegium Nazarenum. Uczył się tam i pracował jako nauczyciel retoryki. Po dwóch latach wrócił do kraju przez Francję, Austrię i Niemcy, zapoznając się z najnowszą literaturą i z postępowymi systemami nauczania. W historii zapisał się jako reformator szkolnictwa i życia politycznego w Polsce XVIII w. Wielką reformę szkolnictwa w Polsce rozpoczął w 1740 roku. Napisał dla młodzieży nowe podręczniki - "O poprawie wad wymowy" oraz "Gramatyka polsko-łacińska", założył w Warszawie Collegium Nobilium. Przygotował nowe kadry nauczycieli i wychowawców. Sam głosił przemówienia do wychowanków i ich rodziców, w których szeregach znajdowali się prawie wszyscy wpływowi wówczas obywatele polscy. Nawoływał ich do odnowy duchowej. Reforma szkolnictwa przeprowadzona przez ks. Konarskiego polegała na tym, że zorganizował on nauczanie języka i retoryki łacińskiej na nowych podstawach, w oparciu o ożywione na nowo autentyczne tradycje antyku, zapomniane w znacznej mierze przez późnobarokowy pseudoklasycyzm, a świeżo za jego czasów przypomniane światu przez włoskich uczonych. W retoryce dbał nie tylko o formę wypowiedzi, ale i treść, podejmując ważne kwestie z życia społecznego i politycznego naszej Ojczyzny. Wprowadził także do programu szkolnego nowe przedmioty: historię powszechną i ojczystą, prawo polskie i międzynarodowe, geografię, zagadnienia polityczne i światopoglądowe, języki nowożytne i filozofię. Ks. Stanisław Konarski poświęcał się także reformie politycznej. Podstawowym jego dziełem w tej dziedzinie było "O skutecznym rad sposobie", w którym wyliczył wszystkie bolączki ówczesnej Polski i podał nowe wzory ustrojowe. Dowodem wielkich zasług ks. Konarskiego dla Ojczyzny był medal "Sapere auso", wybity na jego cześć przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego. Innym podkreśleniem jego zasług było to, iż król bywał w szkołach pijarskich i zapraszał ks. Konarskiego do siebie na słynne Obiady Czwartkowe. Jeszcze większym dowodem zasług Konarskiego są dzieła, które powstały wskutek przygotowania przez niego kadr młodych Polaków, zdolnych do skutecznego czynu. Na skutek inspiracji pijarskiej powstała w Warszawie Szkoła Rycerska oraz rozpoczęła działalność Komisja Edukacji Narodowej, tworzona i podtrzymywana przez uczniów ks. S. Konarskiego. Ks. Konarski miał także osiągnięcia na polu działalności religijnej. Podkreślał mocno, że życie religijne jest nieodłączne od życia społecznego i politycznego. Był zdania, że dobrymi obywatelami i prawdziwymi patriotami będą tylko ludzie szczerze religijni, ludzie o zdrowych zasadach moralnych. Pod koniec życia napisał specjalny traktat religijny pt. "O religii poczciwych ludzi", w którym bronił zasad prawdziwej religii przed niewiarą i bezbożnością. Dzieło to napisał szczególnie z myślą o młodzieży jako jej wielki wychowawca i prawdziwy obrońca jej najpiękniejszych ideałów. Życia dopełnił w celi zakonnej swojego Collegium Nobilium przy ul. Miodowej w Warszawie 3 sierpnia 1773 roku. Jego pogrzeb był wielką narodową manifestacją. Zmarłego pochowano w podziemiach kościoła pijarskiego przy ul. Długiej. Po Powstaniu Listopadowym prochy ks. Stanisława i innych pijarów zostały usunięte przez Rosjan i potajemnie zakopane we wspólnej mogile pod aleją cmentarną na Powązkach, w sąsiedztwie kościoła Św. Karola Boromeusza. Obecnie na absydzie kościoła znajduje się tablica pamiątkowa. Serce wielkiego nauczyciela, przechowywane najpierw w Collegium Nobilium, od roku 1882 znajduje się w prezbiterium pijarskiego kościoła Przemienienia Pańskiego w Krakowie.

Stanisław Konarski należał do zgromadzenia pijarów, prowadzącego liczne szkoły dla młodzieży męskiej. Opracował on projekt nowego programu nauczania i w 1740 r. wprowadził go w życie w szkole warszawskiej nazwanej Collegium Nobilium (szkoła dla młodzieży szlacheckiej). Miała ona przygotować do służby dla dobra kraju młodych ludzi, o których było wiadomo, że ze względu na swe urodzenie w przyszłości zajmą się działalnością publiczną. Konarski umieścił w programie szkolnym nauki ścisłe i geografię. Ograniczył naukę łaciny na rzecz francuskiego i niemieckiego. W jego szkole, na lekcjach historii, wpajano uczniom patriotyzm i przekonanie o obowiązkach wobec kraju, ukazywano konieczność walki z prywatą i zabobonami. Program Collegium Nobilium wprowadzono z czasem do wszystkich szkół pijarskich, co pobudziło do zmian programowych i inne szkoły, przede wszystkim jezuickie. Równocześnie zaczynano interesować się ekonomią i prawem. Powstawały pierwsze czasopisma naukowe, wydawano zbiory praw. W 1747 r. biskupi,, bracia Józef i Andrzej Załuscy, oddali do użytku publicznego własny księgozbiór (Bibliotekę)]

2.2 POGLĄDY

Współczesna pedagogika może odkryć aktualność idei wychowawczych ks. Stanisława Konarskiego, umiejętnie łączącego tradycję z postępem i nowoczesnością. On rozpoczął reformę najwcześniej i jego wysiłek musimy uznać za pionierski. Mimo trudnych czasów, kiedy to obniżeniu uległ poziom wychowania, notowano drastyczny upadek czystości języka oraz oderwanie wiedzy od rzeczywistości, Stanisław Konarski walczył o odpowiednie wychowanie młodego człowieka. Ks. Stanisława Konarskiego w reformie szkolnictwa nie interesowało teoretyzowanie na temat wychowania czy też eksperymentowanie, ale dobro dziecka. Pisał: "Odwieczne doświadczenie poucza nas, że całkowite szczęście każdej społeczności polega na tych dwóch węgłach: na roztropności tych, co rządzą i na starannym wychowaniu młodzieży". Chciał on, bowiem wychować powierzoną sobie młodzież na dobrych obywateli. Możemy śmiało nazwać go pionierem wychowania obywatelskiego w szkole. A owoce świadczą same za siebie. Przecież nad tworzeniem Konstytucji 3 maja, w Sejmie Czteroletnim, pracowało aż 100 wychowanków "Collegium Nobilium"

• Kształcić rzemieślników słowa

Reforma szkolnictwa ks. Stanisława Konarskiego dotyczyła przede wszystkim zmian w programie nauczania. Były one jednak starannie przygotowane i oparte na podstawowych założeniach reformatorów; dotyczyły wdrożenia ucznia do samodzielnego i logicznego myślenia, poznania ludzkiej psychiki, nauczenia stylistyki i retoryki, ukazania wzoru doskonałej wymowy. Wielką rolę przywiązywano do ćwiczeń, odpowiednio dobranych do wieku uczniów. W szkołach pijarskich nie oczekiwano jakiegoś specjalnego kunsztu literackiego, ale zwracano szczególną uwagę na przesłanie moralne utworu. W mowach pochwalnych raczej opisywano postacie historyczne, a rzadziej kolegów. Szczególnie zwracano uwagę na to, by formy te nie były zbyt rozbudowane. Dopiero po tych ćwiczeniach uczniowie przystępowali do pisania tez, które z natury były rzeczami dłuższymi, zbliżonymi do dzisiejszej rozprawki. Stanisław Konarski zalecał tu następujące tematy: wartość prawdy, cierpliwości, szczodrobliwości, umiarkowania sprawiedliwości, wdzięczności, pobożności, posłuszeństwa, roztropności, oszczędności, miłości ojczyzny, sławy wojennej, wierności panującemu i Rzeczypospolitej i innych cnót. Szkoła w sposób konkretny uczyła pisania listów, o których Stanisław Konarski mówił:, „Ponieważ w życiu codziennym bardzo często używa się listów i potrzeba ich w stosunkach pomiędzy ludźmi jest niezbędna, przeto po ćwiczeniach stylistycznych należy jak najpilniej się do nich przykładać. (...) Nauczyciel zaś niechaj wie, że postępy uczniów będą na zewnątrz o wiele pokaźniejsze, bardziej widoczne dla rodziców i innych (...), Gdy jako tako potrafią napisać list, a nie jakieś inne ćwiczenie". Tak następujące po sobie ćwiczenia miały za zadanie kształtować warsztat słowny uczniów. Jako wzorce stawiano najlepsze mowy klasyczne, szczególnie Cycerona. A zatem uczniowie posiadali konkretny punkt odniesienia przy budowaniu własnych wypowiedzi. Pobudzało to do coraz bardziej samodzielnego myślenia - sformułowania jasnej i zrozumiałej wypowiedzi zarówno po polsku, jak i po łacinie. Bez kłopotu mogli przekształcić tę myśl w formę pisaną lub nadać jej postać publicznej wypowiedzi czy argumentacji swojego zdania.

• Dbać o czystość języka

W systemie Stanisława Konarskiego jako równorzędny pojawił się język polski. Uczniowie jednak mieli dbać zarówno o czystość języka polskiego, jak i łaciny, unikając w obu obcych wtrąceń. Sam Konarski przygotował nowy podręcznik gramatyki łacińskiej (1741) oraz wydał dzieło "O poprawie wad wymowy" (1741). Wszelkie wysiłki wychowawcze reformy Konarskiego: nacisk na język polski, liczne zadania domowe, ćwiczenia słowne, lekturę Pisma św., pisanie listów oraz lekturę dzieł historycznych miały sprzyjać temu zadaniu. Konarski pisał: "Nauczyciele baczyć powinni na to, aby uczniowie używali wyrazów polskich jak najwłaściwszych i utartych, a unikali nowotworów zawsze śmiesznych właśnie z powodu swej nowości".

• Przenikanie się przedmiotów

W kształceniu uczniów Stanisław Konarski kładł szczególny nacisk na historię ojczystą, geografię Polski i świata, astronomię (Pijarzy jako pierwsi wprowadzili w szkołach fragmenty dzieł Mikołaja Kopernika). Do swoich szkół, na wzór zachodni, wprowadził naukę języków obcych: francuskiego, niemieckiego lub włoskiego oraz naukę tańca, muzyki, szermierki i jazdy konnej.

• Wykorzystywanie form niekonwencjonalnych

W systemie wychowawczym Konarski wykorzystywał formy dotąd nieznane. Narzędziem wychowania stał się teatr, a szczególnie prezentowane w nim sztuki oraz sejmiki szkolne - formy dyskusji stron przeciwnych, na których prezentowane były idee reformy państwa oraz piętnowane błędy pogrążające kraj w chaosie. Miały one także praktycznie nauczyć wychowanków argumentacji "za" lub "przeciw" sprawie, na której im zależało. Konarski chciał w swych uczniach wykształcić zmysł estetyczny i dlatego umożliwiał im obcowanie z tłumaczonymi na język polski tragediami Corneille'a, Racine'a i Woltera. O znaczeniu tego rodzaju edukacji może świadczyć fakt powstania

Podsumowanie:

Zasługą Konarskiego było nauczenie młodych ludzi krytycznego podchodzenia do nowinek, które w epoce oświecenia napływały z Zachodu. Jednocześnie można od niego uczyć się ich umiejętnego wplatania w proces wychowawczy, tak, by nie szkodziły młodemu człowiekowi, ale by pomogły mu właściwie się rozwijać jako uczciwemu człowiekowi i dobremu obywatelowi. Dzięki takiemu podejściu pedagogicznemu Konarski wychowywał ogólnie wykształconych Polaków, którzy w ramach własnych zdolności i zainteresowań profilowali dalej swoją wiedzę, podejmując indywidualny i nieustanny proces wzbogacania nabytej już wiedzy.

JAN HENRYK PESTALOZZI (1746-1827)

3.1 ŻYCIORYS

Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827) urodził się w mieszczańskiej rodzinie pochodzenia włoskiego, osiedlonej w Szwajcarii. Henryś nazywany też Dziwaczkiem z Cudakowa roztaczał formalną opiekę nad kolegami z gminy. Bronił ich przed nauczycielami i miejskimi kolegami. Już w latach szkolnych snuł plany, jak uszczęśliwić ludzkość. Próbował swych sił jako aspirant na rolnika, ale w okolicy wałęsały się tłumy żebrzących dzieci, więc postanowił się nimi zająć. Większość życia przeżył w skrajnej nędzy, dbając bardziej o moralność rodziny, niż o dobrobyt materialny. Do starości zajmował się pedagogiką naturalną i próbował przekazać swe przemyślenia potomnym. Po latach na jego grobie zamieszczono słowa: "...Zbawca ubogich... Kaznodzieja ludu... Ojciec sierot... Założyciel szkoły ludowej... Wychowawca ludzkości... Człowiek, chrześcijanin, obywatel." Pestalozzi nie stronił od żadnej pracy, a mimo to jego rodzina nie żyła w dostatku. Zawsze widział biedniejszych i mniej zaradnych od siebie. Doskonale wiedział, że zarządzanie miłosierdzia, opiekującego się żebractwem tylko pogarsza zło, pragnął, więc nauczyć ubogich jak radzić samym sobie. Dążył do rozbudzenia poczucia własnej godności i sił do samokształcenia. Pestalozzi był realistą i uważał, iż "Dzieci ubogie należy wychowywać do ubóstwa, by w ubóstwie były jednak ludźmi", dbając jednocześnie o zachowanie harmonii między uczuciem, myśleniem, działaniem i mówieniem. "Zrywa całkowicie z utartym wówczas szablonem jałmużny i stawia całą sprawę na nowym gruncie samopomocy społecznej, ...nakarmić głodnego, to nie znaczy rzucić mu kawałek chleba, ale tak wpłynąć na jego życie...by na zawsze rozstał się z nędzą" . Po potyczkach wojennych z Francuzami, na gruzach Stan z włóczyły się setki bezdomnych dzieci. Część sierot zabrali ludzie do innych kantonów, dla pozostałych postanowiono utworzyć dom sierot, którego kierownictwo objął Pestalozzi. Ponieważ był protestantem, miejscowa ludność widziała w nim heretyka zajmującego się ich dziećmi, co nie ułatwiało prowadzenia tak trudnego przedsięwzięcia. Większość dzieci była skrajnie zaniedbana. Nie dzieci, a wychudłe szkielety, schorowane, o ziemistej cerze pokryte wszami i wrzodami. Do tego często zuchwałe, obłudne i okrutne. Pestalozzi zajmował się nimi sam. " Ręka ich spoczywała w moim ręku, ich oko odbijało się w moim. Łzy moje płynęły z ich łzami; uśmiechałem się, gdy one się uśmiechały. Ich jadło było moim jadłem, ich napój moim napojem". Wiedział, że jeśli spróbuje poprawić dziecko zaniedbane, to pod każdym względem będzie się przeciwstawiać, zawsze będzie chciało robić trudności. Do tego trzeba wiele cierpliwości, przyjaźni i miłości. " Ów cel moralny osiągnie, gdy będzie ojcem dla swych wychowanków, że ich postępy i cofania będą go cieszyły i martwiły jakby chodziło o jego własne dzieci" Tylko darząc dzieci uczuciem mógł je uczyć, z nimi pracować i modlić się. Mógł je wychować, uczłowieczyć i powiedzieć, że byli w nędzy, a są zadowoleni, ich ręce nauczyły się pilności, a serca wzniosły się do Boga "Widziałem już spełnione moje życzenie i byłem przekonany, że moje serce zmieni me dzieci tak, jak słońce wiosny zmienia zastygłą podczas zimy ziemię. I nie omyliłem się. Zanim słońce wiosny roztopiło śniegi naszych gór, nie poznawano naszych dzieci.: Największym marzeniem Pestalozziego było prowadzenie Domu sierot. Sam mówił o sobie, że jest ojcem sierot. Chciał tam realizować i sprawdzać swoje myśli pedagogiczne i wychowywać przez miłość. Niestety nie udało mu się tego osiągnąć, gdyż dla państwa były ważniejsze "rzeczy" niż sieroty, np. stworzenie miejsc dla wojska poprzez likwidację domu sierot. Nieustannie brakowało też środków na prowadzenie domu sierot. Minęły wieki a ciągle brakuje środków na sieroty, ciągle likwiduje się domy dziecka w sposób uwłaczający godności mieszkających tam dzieci. Odrzucane przez rodziców, zaniedbane przez państwo, nie potrzebne nikomu.

3.2 POGLĄDY

Po pierwsze, Pestalozzi ostro atakuje i krytykuje dotychczasową sytuację oświatową i szkołę feudalną, jej organizację, treść i metody.

"Dzieci jak owce zbite w gromady rzuca, się do cuchnącej izby szkol­nej i przykuwa bez litości, na przeciąg godzin, dni, tygodni, miesięcy i lat do oglądania nędznych, jednostajnych liter. Mamy tylko szkoły czytania, pisania i katechizmu, a brak nam szkół człowieka. Metodą tego popychania wózka abecadłowego przez pokątnych bakałarzy jest ­partactwo, gadulstwo i puste terkotanie... papuzie powtarzanie niezro­zumiałych dźwięków... nie psychologiczna tresura". Oto zwroty, za, po­mocą których wyraża swój negatywny stosunek do starej szkoły. "Nie mogłem ukryć przed sobą tego - mówi Pestalozzi - że nauczanie szkolne, jakim je naprawdę widziałem, nie nadaje się zupełnie dla sze­rokiego ogółu, a jeszcze mniej dla najniższych warstw ludowych. Nau­czanie szkolne jak dalece Je znałem, wyobrażałem sobie jako wielki dom. Najwyższe piętro tego domu promienieje blaskiem wyniosłej i wy­kończonej sztuki, ale jest zamieszkane przez nielicznych ludzi. W środ­kowym mieszka już więcej ludzi, ale brak im schodów, po których mogliby w sposób ludzki dostać się na wyższe piętro. Gdy zaś nie­, którzy usiłują dostać się na to wyższe piętro w sposób nieco zwierzęcy, to Im się łamie ręce i nogi - potrzebne do wspinania się w górę przynajmniej w przenośni. Jeszcze niżej, w dole, niezliczona trzoda ludz­ka. Która ma wprawdzie takie same prawa do światła słonecznego i czystego zdrowego powietrza jak ci, co mieszkają wyżej, ale która zmuszona jest do pozostania w obrzydliwych, ciemnych, ponurych no­rach bez okien, a nadto, gdy który z ludzi odważy się podnieść głowę ku górze, aby zobaczyć blask najwyższego piętra, oślepia się go bru­talnie i okrutnie? Przyjacielu! Widząc to wszystko w takiej postaci mówiłem dość. Rzeczą ważną i pilną jest zapo­biegać nie domaganiom, w jakie obfituje nasze szkolnictwo obezwładnia­jące większość ludzi w Europie, lecz przede wszystkim wytępić je u podstaw.

Po drugie - zgodnie z poglądem na stan oświaty i szkoły feudal­nej Pestalozzi podejmuje gruntowną przebudowę szkoły początkowej i tworzy teorię nauczania począt­kowego:

• program nauczania poszerza o elementy geometrii i rysunku, geografii i przyrodoznawstwa;

• opracowuje ogólne podstawy teoretyczne, psychologiczno-meto­dyczne nauczania elementarnego, polegające przede wszystkim na nauce liczenia, wyrażania kształtów i nazywania przedmiotów:

• opracowuje metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów szkol­nych, a zwłaszcza metodykę nauczania języka ojczystego, metodykę nauczania arytmetyki. rysunku itd.:

• propaguje poglądowe metody nauczania; zasada poglądowości jest dlań :”absolutną podstawą wszelkiej wiedzy".

• łączy nauczanie szkolne, kształcenie umysłowe z rozwojem, pracą fizyczną. Dzieci w jego zakładach uczyły się i pra­cowały jednocześnie. Niesłusznie nawet sądził Pestalozzi początkowo ­w, Neuhof - że dzieci powinny zarobić na swoje utrzymanie: jednak idea łączenia nauczania z pracą wytwórczą dzieci była istotna i po­stępowa;

• łączy nauczanie z wychowaniem moralnym;

• wskazuje na konieczność planowego wychowania dziecka nie tylko w szkole, ale także w rodzinie;

Podsumowanie:

Pestalozzi zdaje sobie sprawę z tego, że aby przebudować szkolnictwo na nowych podstawach, trzeba przygotować do tego kadry nauczycielskie, dlatego przy swoich zakładach tworzy seminaria "nauczycielskie i kształci w swoim duchu nauczycieli, których z kolei zapraszało wiele państw europejskich dla dokonania reorganizacji lub zorganizowania szkolnictwa elementarnego. Nauczyciel ludowy, bowiem według Pestalozzlego prze­stawał być wyrobnikiem, a stawał się działaczem społecznym.

W poglądach Pestalozziego było wiele pierwiastków utopijnych. Uto­pią zwłaszcza było przekonanie, że przez przebudowę wychowania 1 upo­wszechnienie oświaty uda się zmienić stosunki społeczne i uszczęśliwić ludzkość. Nie mniej jednak był on znakomitym, postępowym pedagogiem - demokratą, który całe życie poświęcił wychowaniu dzieci mas pra­cujących. Mimo, że jego teoria nauczania początkowo me Jest w pełni słuszna i uzasadniona - jest w niej np. jeszcze wiele formalizmu i sztuczności - to jednak teoria ta, jak również praktyczna działalność szkolna Pestalozziego wywarły ogromny wpływ na myśl pedago­giczną i wychowanie w XIX stuleciu. Słusznie historia nadała auto­rowi Gertrudy przydomek "ojca szkoły powszechnej"

ŚW. JAN BOSKO (1815-1888)

4.1 ŻYCIORYS

Jan, Giovani Melchiore Bosko - włoski duchowny w roku 1934 został kanonizowany. Urodził się w 1815 roku na terenie Włoch. Pierwszą nauczycielka i przewodniczką młodego Bosko była jego matka, Małgorzata Occhiena - ona nauczyła go modlitwy, doprowadziła do pierwszej komunii, towarzyszyła mu przy pierwszej spowiedzi. W latach 1831-1835 Jan bosko uczęszczał do kolegium o profilu klastyczno- humanistycznym w Chieri. W roku 1835 wstąpił do seminarium duchownego, gdzie przebywał do 1841 roku - tu ukończył studia filozoficzno- teologiczne. Drugą płaszczyzną jego zainteresowania była literatura pedagogiczna. W latach 1841-1844 ks. Bosko zamieszkiwał w konwikcie (Turyn) gdzie studiował teologię pastoralna, aby poznać problemy diecezji i lepiej przygotować się do pracy duszpasterskiej. Tu też zaczął się interesować współczesna młodzieżą. Kontakt z młodocianymi skazanymi zwrócił uwagę ks. Bosko na problem młodzieży przebywającej w Turynie, którzy przybywali do tego miasta w poszukiwaniu lepszego życia-pracy. Brak oferty dla tej młodzieży przyczynił się do tego, że wielu z tych ludzi wstępował odo grup przestępczych. Ks. Bosko opowiadał się za dobrocią Boga, był, bowiem przekonany, że dobrocią bardziej niż rygorem przyciągnie młodzież do Boga, do kościoła, do sakramentów i życia religijnego.

4.2 POGLĄDY

Przy wyborze młodzieży jako podmiotu dzia­łalności wychowawczo-duszpasterskiej, jakie­go dokonał ks. Bosko, odegrały rolę następu­jące czynniki: bezpośred­nia praca ze skazanymi w więzieniach, kontakt z młodzieżą opuszczoną w Oratorium świą­tecznym i na ulicach Turynu. Praca ta określiła sposób realizacji jego powołania. Ks. Bosko zakładając Towarzystwo Salezjańskie był prze­konany o misji, którą otrzymał od Boga - po­legała ona na konkretnej pracy na rzecz młodzieży biednej i opuszczonej; na przekonaniu, że odrodzenie moralne społeczeństwa może dokonać się tylko przez właściwe wychowanie młodzieży.

Wybór określonej kategorii młodzieży i pra­ca z nią wypływały także z przekonań teolo­gicznych ks. Bosko. Był on, bowiem całkowicie przekonany, iż "jeśli zaczniemy dobrze życie, kiedy jesteśmy młodzi, dobrzy będziemy tak­że w podeszłym wieku, dobra nasza śmierć jest początkiem szczęścia wiecznego".

Propozycja systemu wychowawczo­-duszpasterskiego oddziaływania ks. Jana Bosko:

• Koncentrow ał się w swej działalności pedagogiczno-duszpasterskiej na codziennej praktyce wychowawczej, nie opra­cował i nie pozostawił po sobie założeń myśli pedagogicznej w formie kompletnego opraco­wania książkowego. A jednak jego wrażliwość na potrzeby młodzieży pozostawiły trwały ślad w praktyce pedagogicznej aż do dzisiaj. Szcze­gólnie ważne aspekty jego koncepcji wycho­wawczej to:

- Zaufanie do młodzieży. Ze spuścizny pi­sarskiej ks. Bosko płynie wielki optymizm wy­chowawczy i zaufanie do młodego człowieka, pierwsze kontakty z młodocianymi więźniami upewniły go w przekonaniu, że "z reguły mło­dzież nie jest zła sama z siebie; staje się taka ze względu na kontakty z młodzieżą zepsutą. Ks. Bosko porównywał młodzież do roślin, które nie pielę­gnowane dziczeją i karłowacieją, rodzą dzikie owoce. W tym kontekście szczególnie ważna okazuje się "asystencja" - obecność między wychowankami, która uniemożliwia im popełnianie zła.

• "Rozpoznawanie znaków czasu". Rozpo­znając trafnie bieżące potrzeby młodzieży, ks. Bosko otworzył Oratorium dla chłopców nie należących do żadnej parafii, a następnie szko­ły niedzielne, dzienne, wieczorowe, przyuczające jego wychowanków do róż­nych zawodów, kolegia, konwikty, hospicja. Ks. Bosko został redaktorem czasopisma dla młodzieży L:Amico delia gioventu 1848 Przyjaciel młodzieży), przygotował do druku szereg podręczników szkolnych Storia eccle­astica ad uso delie scuole 1845 (Historia młodzieży biednej i opuszczonej). Był przekonany, że odrodzenie moralne społeczeństwa może dokonać się tylko przez właściwe wychowanie młodzieży.

• Wybór określonej kategorii młodzieży i pra­ca z nią wypływały także z przekonań teolo­gicznych ks. Bosko. Był on bowiem całkowicie przekonany, iż "jeśli zaczniemy dobrze życie kiedy jesteśmy młodzi, dobrzy będziemy tak­że w podeszłym wieku, dobra nasza śmierć jest początkiem szczęścia wiecznego". Liczne świadectwa próbują wyjaśnić sekret skuteczności dzieła wychowawczego ks. Bo­sko. Należy go upatrywać w cechach jego oso­bowości - wrażliwości, energii i autentyzmie, głębokiej i autentycznej wierze, darze sympa­tii i dobroci. Był to nadzwyczajny organizator, zdolny do kompromisów, ale i stanowczy, upar­cie dążący do wyznaczonego celu, elastyczny wobec sytuacji trudnych, odważny w stawia­niu wymagań sobie i młodzieży, otwarty na potrzeby jednostki, śledzący znaki czasu. Ob­darzony łatwością nawiązywania kontaktów, spontanicznością, serdecznością, wprowadzał klimat rodzinny w tworzonych przez siebie śro­dowiskach wychowawczych. Wydaje się, że wiele jego koncepcji, wypra­cowanych doświadczeń oraz konkretnych pro­pozycji do dnia dzisiejszego nie straciło nic ze swojego znaczenia i aktualności. Jego własna wrażliwość obecna w odczytywaniu życiowe­go powołanie jako "Ojca i Nauczyciela młodzie­ży" może być drogowskazem nie tylko dla wąskiej grupy młodzieży, ale także dla innych; apelem o moralną odnowę społeczeństwa osiąganą przez pracę wychowawczą z mło­dzieżą. Przesłanie to ujmuje maksyma ks. Bosko "Wystarczy abyście byli młodzi, abym was bardzo kochał"

JOHN DEWEY ( 1859-1952)

5.1 ŻYCIORYS

„Dewey jest głównym przedstawi­cielem amerykańskiego fun­kcjonalizmu w psycho­logii, współtwórca: pragmatyzmu w filozofii oraz autor jego odmiany, zwanej instrumentaliz­mem, według którego poznanie ludzkie nie jest odbiciem rzeczywistości, lecz wyłącznie instrumentem działania; najważniejszy przedstawiciel progresywizmu w peda­gogice.”

John Dewey urodził się 20 października 1859 r. w Burlington w stanie Vermont, tam też rozpoczął studia na Uniwersytecie Burlington (1877-1879), a zakończył na Uniwersytecie Johna Hopkinsa w Baltimore (1882-1884), uzyskując w 1884 r. stopień doktora filozofii. W latach 1879-1881 był nauczycielem szkoły średniej w Oił City w stanie Pensylwania. Od 1884 r. był asystentem, a następnie zastępcą profesora i docentem filozofii na Uniwersyte­cie Michigan w Ann Arbor, a od 1886 r. profe­sorem tegoż uniwersytetu. W latach następ­nych był profesorem filozofii na Uniwersytecie Minnesota w Minneapolis (1888-1889) oraz ponownie na Uniwersytecie Michigan (1889­1894). W latach 1894-1904 był profesorem fi­lozofii i pedagogiki oraz dziekanem Wydziału Filozofii, Psychologii i Pedagogiki na Uniwer­sytecie Chicago, gdzie w 1896 r. założył słyn­ną szkołę eksperymentalną przy tymże uniwer­sytecie, którą kierował do 1904 r. i w której realizował własne koncepcje pedagogiczne. W latach 1904-1930 był profesorem filozofii na Uniwersytecie Columbia w Nowym Jorku, rów­nolegle jako profesor wizytujący prowadził gościnne wykłady filozofii i pedagogiki na uni­wersytetach w Pekinie i Nankinie (1919-1921), Tokio (1919), Meksyku (1926) i Edynburgu (1929), pracował nad reorganizacją szkolnic­twa w Turcji (1924), przebywał też w Moskwie i Leningradzie (1928). Dewey był współzało­życielem (1929) i współredaktorem pisma "The Journal of Social Psychology", przewodniczą­cym wielu amerykańskich towarzystw nauko­wych, m.in. Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz członkiem Narodowej Akademii Nauk (1910-1952). Zmarł 1 czerw­ca 1952 r. w Nowym Jorku.

J. Dewey zajmował się filozofią i jej dyscy­plinami szczegółowymi (głównie logiką, etyką i teorią poznania), psychologią myślenia i pe­dagogiką, a w jej obrębie teorią nauczania (dydaktyką) i teorią wychowania oraz proble­mami z pogranicza pedagogiki i socjologii. W psychologii funkcjonalne ujmowanie przez Deweya procesu myślenia przyczyniło się do rozwinięcia nauki o inteligencji ogólnej. W pe­dagogice Dewey głosił program radykalnej zmiany systemu nauczania w szkołach, będąc inicjatorem ruchu szkoły pracy, tworząc sys­tem pedagogiczny zakładający konieczność przystosowania treści i metod pracy szkolnej do potrzeb i możliwości dziecka. Dewey postu­lował, by nauczać przez praktykę i doświad­czenie oraz zalecał stopniowe zapoznawanie ucznia z działaniami praktyczno-wytwórczymi, którym ludzkość zawdzięcza swój rozwój, wy­chowanie uznawał za narzędzie zdolne sku­tecznie doprowadzić do integracji pracy zawo­dowej i kultury. Zdaniem Deweya dziecko jest istotą aktywną, ciekawą świata i pragnącą go badać, dlatego proces kształcenia powinien mu dostarczać doświadczeń, umiejętności i wie­dzy. Dewey był propagatorem idei dobra spo­łecznego, wolności akademickiej, reform struk­tury szkolnictwa oraz metod nauczania i wy­chowania. Jego poglądy miały duże znaczenie w rozwoju różnych koncepcji wy­chowania, mimo że spotkały się z ostrą krytyką, zarówno w USA, jak i w krajach europejskich.

5.2 POGLĄDY

Pedagogiczne doświadczenie Deweya możemy zaprezentować w kilku blokach tematycznych takich jak: wychowanie, szkoła. Ja w klilku dosłownie zdaniach przytoczę jego najważniejsze postulaty i wnioski dotyczące wyżej wymienionych blokach tematycznych.

5.2.1 WYCHOWANIE.

• Wszelkie wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczną świa­domość gatunku. Wrastanie to, rozpoczynające się nieświadomie już od samego niemal urodzenia, kształtuje stopniowo siły jednostki, zapładnia jej świadomość, wytwarza przyzwyczajenia, rozwija wyobrażenia oraz wyzwala uczucia i wzrusze­nia. Dzięki temu nieświadomemu wychowaniu jednostka staje się z wolna uczest­nikiem intelektualnych i moralnych zasobów, zdobytych przez ludzkość w ciągu długiego rozwoju. Staje się spadkobiercą nagromadzonego kapitału cywilizacji.

• Wszelkie prawdziwe wychowanie dochodzi do skutku jedynie dzięki pobudzaniu wrodzonych sił dziecka przez wymogi społeczne sytuacji, w której się dziecko znalazło. Wymogi te sprawiają, że dziecko zaczyna z wolna zachowy­wać się jak członek jedności społecznej. Dzięki nieustannemu ustosunkowywaniu się innych do jego własnych czynności, dziecko zaczyna rozumieć społeczny charakter tych czynności. Ich społeczna wartość zaczyna się w nich samych niejako odbijać.

• Proces wychowawczy posiada dwie strony: psychologiczną i socjologiczną. Z jednej zaś z nich nie można ani zlekceważyć, ani podporządkować drugiej. Z rzeczonych dwu stron podstawową jest psycholo­giczna. Instynkty i siły wrodzone dziecka dostarczają materiału i stanowią punkt wyjścia we wszelkim wychowaniu. Jeżeli nie staramy się oprzeć wychowawczych wysiłków na samodzielnych czynnościach dziecka wynikających z wrodzonej inicjatywy niezależnej od wychowawcy, wychowanie staje się czysto zewnętrzną strukturą. Może i ona, co prawda przynieść pewne - tylko zewnętrzne - wyniki, ale wartości naprawdę wychowawczych przyznać jej niepodobna. Toteż bez wglądu w strukturę duchową i czynności spontaniczne jednostki proces wychowawczy będzie zdany na los szczęścia i zupełnie dowolny. Jeśli się przypadkowo zdarzy.

• Dziecko ma wprawdzie swoje własne instynkty i dążności, ale dopóki nie umiemy tych dążeń przetłumaczyć niejako na język społecznych odpowiedników, dopóty nie rozumiemy, do czego one zmierzają. Musimy umieć odnieść owe dążności do odległej społecznej przeszło­ści i dojrzeć w nich dziedzictwo zamierzchłych już czynności rasy. Musimy także umieć przenieść je myślowo w przyszłość, aby móc przewidzieć ich możliwy cel i wynik. Czysto psychologicznej definicji wychowania zarzucić można, że jest pusta i formalna. Mówi nam ona wprawdzie o rozwoju wszystkich psychicznych dyspozycji, ale nie daje pojęcia o tym, w jaki sposób zdolności te mają być stosowane. Z drugiej strony, także i wyłącznie socjologiczne określenie wychowania, mówiące o przystosowa­niu jednostki do cywilizacji, czyni z niego jak to stwierdzono w proces wyłącznie zewnętrzny i wymuszony, a prowadzi zaś ostatecznie do podporządkowania wolno­ści jednostki pewnej z góry przesądzonej społeczno-politycznej strukturze grupy.

• Każdy z wymienionych zarzutów jest słuszny, o ile się go wysuwa przeciwko jednej ze stron procesu wychowawczego wziętej z osobna. Żeby poznać. Czym jest naprawdę dana zdolność czy dążność musimy zrozumieć właściwy jej cel, zastoso­wanie - czyli funkcję? Zrozumienie to zaś zdobędziemy tylko wtedy, gdy pojmiemy, jakie czynności ma jednostka do spełnienia w swym społecznym otoczeniu. Z drugiej wszakże strony, wtedy jedynie przystosujemy dziecko należycie do istniejących warunków społecznych, gdy umożliwimy mu swobodny wybór istnie­jących w nim sił naturalnych. Wraz z postępem demokracji oraz nowoczesnych warunków życia przemysłowego maleje możliwość, chociażby tylko przybliżonego przewidzenia stanu cywilizacji. Wobec tego jest rzeczą niemożliwą przysposobienie dziecka do jakiegoś ściśle określonego zespołu warunków życia społecznego. Dlatego też przygotować je do przyszłego życia znaczy tyle, co: dać mu panowanie nad sobą; znaczy tak je wychować, iżby każdej chwili umiało w całej pełni korzystać ze swych uzdolnień tak, by jego oko, ucho i ręka były stale gotowymi do działania narzędziami wykonawczymi, aby jego inteligencja w lot ogarniała zmienne sytu­acje, w których wypadnie mu działać. Tak wreszcie, aby jego siły wykonawcze były zaprawione do działania oszczędnego i wydajnego.

5.2.2 SZKOŁA.

• Szkoła dla Deweya jest przede wszystkim instytucją społeczną. Że zaś wychowanie jest procesem społecznym, szkoła jest po prostu tą postacią życia społecznego, w której zespolone są wszystkie jego czynniki, najbardziej przydatne dla przy­sposobienia dziecka do uczestniczenia w dziedzictwie poprzednich pokoleń oraz do używania własnych sił dla celów społecznych. Wychowanie jest, przeto pewnym procesem życiowym, a nie przygotowa­niem do przyszłego życia. Szkoła musi przedstawiać pewną formę obecnego życia - tak samo rzeczywistą i naprawdę życiową dla dziecka, jak i to życie, które ono prowadzi w domu, w otoczeniu sąsiedzkim lub na boisku.

• Szkoła, jako instytucja, powinna upraszczać istniejące poza nią życie społeczne; powinna je sprowadzać niejako do tego zaczątkowego stanu, z którego ono wyrosło. Prawdziwe życie jest tak złożone, że dziecko nie ma możności zawiązania z nim kontaktu bezpośredniego, nie doznając czy to wewnętrznego oszołomienia, czy też rozproszenia.

• Będąc tak uproszczonym życiem społecznym, życie szkolne powinno wyrastać stopniowo z życia domowego; to znaczy, że powinno podjąć i kontynuować czynności, z którymi dziecko obeznało się już w domu.- Jest to konieczność psychologiczna, ponieważ na tej tylko drodze osiągnąć można ciągłość rozwoju dziecka i umożliwić mu powiązanie doświadczeń naby­tych w domu z doświadczeniami i wyobrażeniami nowymi, gromadzonymi w życiu szkolnym.

• Jest to zarazem i społeczna konieczność, ponieważ właśnie dom jest tą formą

• Życia społecznego, w której dziecko dotąd wyrastało i w związku, z którą nabywało pierwszych nawyknier'1 moralnych. Zadaniem szkoły jest pogłębić i rozszerzyć to odczucie wartości społecznych, które mu zostało wdrożone w życiu domowym.

• Współczesne wychowanie zawodzi w znacznej mierze, dlatego, że lekceważy

• Sobie tę podstawową zasadę i właściwość szkoły jako formy życia zbiorowego. Pojmuje ono niesłusznie szkołę jako miejsce udzielania pewnych wiadomości, uczenia się pewnych lekcji i wytwarzania pewnych nawyknień. Wartość tych lekcji i nawyknień ma się okazać dopiero w odległej przyszłości, dziecko musi, zatem robić to wszystko przez wzgląd na to, co dopiero kiedyś później ma robić napraw­dę; jest to, więc tylko przygotowywanie się do czegoś. Wobec tego życie szkolne nie wchodzi w skład żywego doświadczenia dziecka i nie ma prawdziwie wycho­wawczego wpływu.

• Wychowanic moralne zawiera się właśnie w pojęciu szkoły, rozumianej

• Jako pewna postać życia społecznego. Najlepsze i najgłębsze nawyknienia

• Moralne zdobywa się mianowicie w bezpośrednich i żywych stosunkach z inny­mi we wspólnocie pracy i myśli. Współczesne metody wychowawcze, zanie­dbując i niwecząc tę wspólnotę, utrudniają, a nawet uniemożliwiają wszelkiego rodzaju nabywanie prawdziwie moralnych nawyknień.

• Życie społeczne szkoły powinno dziecku dostarczać podniet do pracy i pracę tę normować.

Podsumowując powyższe streszczenie myśli Deweya na temat wychowania można stwierdzić, że jednostka, którą należy wychować, jest jednostką społeczną. Społeczeństwo zaś jest organicznym związkiem jednostek uspołecznionych. Jeśli w dziecku usuniemy czynnik społeczny, pozostanie nam pusta abstrakcja, jeśli natomiast ze społeczeństwa wyłączymy czynnik indywidualny, pozostanie bezwładna i bezduszna masa. Wycho­wanie zatem musi się rozpoczynać od wglądu psychologicznego w zdolności, zain­teresowania i nawyki dziecka, a wgląd ten stanowić musi probierz we wszel­kich poczynaniach wychowawczych. Ale dalej konieczna jest nieustanna interpreta­cja tych zdolności, zainteresowań i nabytych sposobów zachowania się dziecka ­musimy, bowiem wiedzieć, do czego one zmierzają. Musimy znaleźć ich społeczne odpowiedniki, celem poznania ich właściwego znaczenia i użyteczności społecznej.

BIBLIOGRAFIA

1. BARTNICKA K., SZYBIAK I., ZARYS HISTORII I WYCHOWANIA, WYDAWNICTWO ŻAK, WARSZAWA 2001.

2. ENCYKLOPEDIA PEDAGOGICZNA XXI WIEKU, TOM 1: A-F, WYDAWNICTWO ŻAK, WARSZAWA 2002

3. KUPISIEWICZ CZ., MODELE I KONCEPCJE OGOLNODYDAKTYCZNE W UJĘCIU PEDAGOGÓW NIEMIECKICH, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY 1993 4(150) S. 19-32 WARSZAWA 1993.

4. KUPISIEWICZ CZ., WOJNAR J. MYŚLICIELE O WYCHOWANIU TOM 1 PWN 2002

5. LEDZIŃSKA M., O NIEKTÓRYCH PROBLEMACH PSYCHOLOGII POZNAWCZEJ, PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA 39(53) 1996, S. 326-335, WARSZAWA 1996.

6. MARCINKIEWICZ J.TALENT PEDAGOGICZNY SW. JANA BOSKO, KATECHETA 3 1959 1(9), S. 23-26, POZNAŃ 1959.

7. MIELCZARSKA W., O STRUKTURZE JEDNOSTKI LEKCYJNEJ W NAUCANIU RELIGII, KATECHETA 2 1958, S. 392-398, POZNAŃ 1958.

8. MROZOWSKA K., REFORMY SZKOLNE W POLSCE DOBY OŚIWCENIA, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY XL 1995, S. 61-88, WARSZAWA 1995.

9. PEDAGOGIKA - PODRĘCZNIK AKADEMICKI, PWN,WARSZAWA 1978.

10. PEDAGOGIKA, TOM I, PWN,WARSZAWA 2004

11. SUCHODOLSKI B. ZARYS PEDAGOGIKI, PWN,WARSZAWA 1959.

12. ZASOBY INTERNETU.

13. ŻRÓDŁA DO DZIEJÓW WYCHOWANIA I MYSLI PEDAGOGICZNEJ, T.3 DOM WYDAWNICZY STRZELEC, KIELCE 1998

POR: SUCHODOLSKI B. ZARYS PEDAGOGIKI, PWN,WARSZAWA 1959,S. 101-109, PEDAGOGIKA - PODRĘCZNIK AKADEMICKI, PWN, WARSZAWA 1978, S.111-112

PEDAGOGIKA, TOM I, PWN,WARSZAWA 2004

SUCHODOLSKI B. ZARYS PEDAGOGIKI, PWN,WARSZAWA 1959.

Por: SUCHODOLSKI B. ZARYS PEDAGOGIKI, PWN,WARSZAWA 1959,S.101-109 , PEDAGOGIKA - PODRĘCZNIK AKADEMICKI, PWN,WARSZAWA 1978, S. 111-112

SUCHODOLSKI B. ZARYS PEDAGOGIKI, PWN,WARSZAWA 1959,S.101-109

Por: zasoby internetu, MROZOWSKA K., REFORMY SZKOLNE W POLSCE DOBY OŚIWCENIA, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY XL 1995, S. 61-88, WARSZAWA 1995.

ZASOBY INTERNETU

POR: ZASOBY INTERNETU ORAZ MROZOWSKA K., REFORMY SZKOLNE W POLSCE DOBY OŚIWCENIA, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY XL 1995, S. 61-88, WARSZAWA 1995

POR: ZASOBY INTERNETU ORAZ MROZOWSKA K., REFORMY SZKOLNE W POLSCE DOBY OŚIWCENIA, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY XL 1995, S. 61-88, WARSZAWA 1995.

ZOB: ENCYKLOPEDIA PEDAGOGICZNA XXI WIEKU, TOM 1: A-F, WYDAWNICTWO ŻAK, WARSZAWA 2002 S.422

POR: MARCINKIEWICZ J.TALENT PEDAGOGICZNY SW. JANA BOSKO, KATECHETA 3 1959 1(9), S. 23-26, POZNAŃ 1959., ENCYKLOPEDIA PEDAGOGICZNA XXI WIEKU, TOM 1: A-F, WYDAWNICTWO ŻAK, WARSZAWA 2002 S. 423-425

ENCYKLOPEDIA PEDAGOGICZNA XXI WIEKU, TOM 1: A-F, WYDAWNICTWO ŻAK, WARSZAWA 2002 S. 65

ENCYKLOPEDIA PEDAGOGICZNA XXI WIEKU, TOM 1: A-F, WYDAWNICTWO ŻAK, WARSZAWA 2002

POR: KUPISIEWICZ CZ., WOJNAR J. MYŚLICIELE O WYCHOWANIU TOM 1 PWN 2002 S.68-73, LEDZIŃSKA M., O NIEKTÓRYCH PROBLEMACH PSYCHOLOGII POZNAWCZEJ, PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA 39(53) 1996, S. 326-335, WARSZAWA 1996.

POR: KUPISIEWICZ CZ., WOJNAR J. MYŚLICIELE O WYCHOWANIU TOM 1 PWN 2002 S.68-73, LEDZIŃSKA M., O NIEKTÓRYCH PROBLEMACH PSYCHOLOGII POZNAWCZEJ, PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA 39(53) 1996, S. 326-335, WARSZAWA 1996.

---