Bortnowski Polonista wobec Niemierki

Stanisław Bortnowski

Polonista wobec książki Bolesława Niemierki Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, [w:] Kłopotliwy problem badanie polonistycznych osiągnięć uczniów, red. H. Kosętka i Z. Uryga, Kraków 2001

Sformułowanie wymagań jest tak konieczne dla obiektywnego oceniania, jak kodeks praw do obiektywnego wyroku sądowego. (71 ) Każdy pedagog, teoretyk jest idealistą. Rysuje jakieś figury i mówi: „Taka powinna być rzeczywistość"! (Wypowiedź nauczycielki A; 74)

Precyzyjnie skonstruowana książka Bolesława Niemierki należy do tych monografii pedagogicznych, które wymagają koncentracji uwagi, ale których dogłębne przestudiowanie zmusza siłą argumentów i konsekwencją wywodu do nauczycielskiego rachunku sumienia. Pozostać wobec tej książki obojętnym nie można, nawet jeśli nie ma się umysłu matematycznego, nie lubi się klasyfikacji i odrzuca się w belferskim postępowaniu modele i algorytmy. Rzecz poleciłbym wszystkim piszącym prace magisterskie i dłuższe artykuły, niech się nauczą budowania rozdziałów, formułowania tez, ustalania modeli działań i zwięzłego podsumowywania swoich spostrzeżeń i twierdzeń. Niech nie obca im będzie także konkretyzacja przykładów, albowiem w kreśleniu sylwetek nauczycielskich, w układaniu dialogów między odmiennie myślącymi paniami uczącymi w szkole Niemier-ko - obserwator zdecydowanie się wyróżnia, łącząc dokładność z talentem popularyzatorskim. Ba, pojawiają się nawet fragmenty parodystyczne, utrzymane w groteskowym zwielokrotnieniu znanym z wypowiedzi profesora Pimki, co przywołać muszę: „gdy ja sprawdzam, czy uczeń sprawdza,

Wszystkie przytoczenia w artykule pochodzą z książki B. Niemierki, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, wyd. II zmienione, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997. W nawiasach podano strony.

Uwaga od Redakcji: Artykuł S. Bortnowskiego spotkał się z odpowiedzią B. Niemierki,

zob. „Polonistyka" 2000, nr 5, s. 292-300.

że ja go sprawdzam, i gdy on sprawdza, to sprawdzamy i nie sprawdzamy się paralelnie" (38).

Zaletą wykładu Niemierki jest wewnętrzna dyskursywność. Autor potrafi zdobyć się na dystans i wpisać w dialogi lub monologi fikcyjnych postaci wszystkie zastrzeżenia, jakie może wywołać wśród praktyków głoszona teoria. Da się więc wyczytać z Bliżej dydaktyki antyniemierkość, że posłużę się neologizmem, której jednak nie wolno uznać za poglądy narratora, gdyż ten ze swego nie ustępuje. Odwrotnie, książka jest wyrazistym samo-określeniem się dydaktyka atakującego tradycję i przynoszącego tej tradycji w darze recepty doskonałe. Nie jest więc Niemierko organizatorem dyskusji, który chce poprzez waloryzowanie argumentów dostrzec dobre i złe strony każdego rozwiązania dydaktycznego, lecz na odwrót - występuje w roli zbawcy: kto uwzględni modele zaprezentowane w książce, ten osiągnie sukces. Niemierko głosi pedagogiczny manifest, ustala prawa dotyczące oceniania, narzuca algorytmy, którym trzeba się podporządkować w imię postępu, by nie przyzwyczajać się do zła i nie akceptować dydaktycznej niegodziwości. Tezy Niemierki nabierają więc także charakteru etycznego: specjalista od pomiaru dydaktycznego czyta rzeczywistość w kategoriach dydaktycznego potępienia i zbawienia. ON pojawił się w dydaktyce oceniania po to, by ją uzdrowić, trzeba więc gorliwie iść za nim, słuszność albowiem jest po jego stronie.

Ponieważ tezy Niemierki i jego wyznawców mocno zaciążyły na zmieniającej się szkole, która pomiar dydaktyczny uznała za jeden z najważniejszych elementów reformy, czas spojrzeć krytycznie na zawartość książki. Czynię to z polonistycznego punktu widzenia, sprawdzając tym samym to, co ogólne, poprzez to, co szczegółowe. W nazywaniu podrozdziałów posługuję się terminem wprowadzonym przez Niemierkę, czyli używam słowa recepta.

Recepty słuszne

Jest ich wiele, łączą się z krytyką postaw wobec oceniania (Rezygnacja, Metoda kija i marchewki, Zaniedbanie, Nadgorliwość, Zmiana reguł w toku gry, Uduchowienie, Tęczowy blask perfekcji) i podporządkowane są tezie: „Ocenianie osiągnięć uczniów jest najbardziej zaniedbaną dziedziną dydaktyki" (26). Autor ośmiesza przypadkowość i nieporadność nauczycieli stawiających oceny i wysnuwa wniosek: „Ocenianie szkolne dojrzało do

naprawy - gruntownej, ale niepospiesznej" (26). Źródłem niemocy w ocenianiu jest panujący w szkole polskiej herbartyzm i wynikający zeń materializm dydaktyczny (Podstawą są wiadomości, Należy dużo wymagać, Posłuszeństwo przede wszystkim, Nie wolno się oszczędzać, Nie ukazywać słabości, Nie zmieniać metod) (28-30).

Aby wyjść z impasu, należy spojrzeć na cały proces nauczania i radykalnie go przewartościować budując rygory myślenia modelowego. Elementem najważniejszym jest poszerzenie pojęcia treści nauczania. Treści to nie informacja, nie wiedza, ale cele nauczania, materiał nauczania i wymagania programowe. Właściwa koncepcja treści nauczania to koncepcja „czynnościowa, oparta na umiejętnościach, akcentująca wytwarzanie i zastosowanie wiadomości, a więc czynnościowo bogata, ale informacyjnie uboga" (68).

Cele nauczania także winno się przekształcić, odchodząc od ogólności ku sformułowaniom „dokładnym, bez upiększeń" (79). Celom ogólnym należy przeciwstawić cele operacyjne, czyli zamierzone osiągnięcia uczniów. „Aby utworzyć wartościową skalę celów nauczania, klasyfikacja musi być hierarchiczna, to znaczy określać porządek kategorii celów - od kategorii najniższych do kategorii najwyższych" (86). Zatem od zapamiętywania wiadomości do zrozumienia wiadomości, do zastosowania wiadomości w sytuacjach typowych i do zastosowania wiadomości w sytuacjach problemowych. Podobny układ dotyczy taksonomii działań praktycznych (Naśladowanie działania, Odtwarzanie działania, Sprawność działania w stałych warunkach, Sprawność działania w zmiennych warunkach).

Dalsze kroki, które proponuje Niemierko, to formułowanie wymagań („Tylko treściowo zdefiniowana skala stopni szkolnych jest w pełni przydatna. Treściowe zdefiniowanie skali stopni szkolnych polega na określaniu wymagań związanych z poszczególnymi stopniami") (126), określanie ich hierarchii i sposobów tworzenia metod sprawdzania osiągnięć uczniów. Otrzymujemy wiele rad dotyczących budowania pisemnego sprawdzianu osiągnięć i precyzyjną analizę konkretnego sprawdzianu uniwersyteckiego z konkluzjami: Prymat analiz jakościowych, Doniosłość hierarchii wymagań, Pierwszeństwo obiektywizmu, Świadomość zawodności oszacowań (194-195). Recepta 10, z której też wiele można się nauczyć i którą powinienem zacytować w całości, dotyczy Ewaluacji holistycznej osiągnięć ucznia (214-215). Bez wahania także winienem przepisać Kodeks etyczny oceniania szkolnego i wręczyć go autorom wielu testów i sprawdzianów egzaminacyjnych.

Niemierko ostrzega:

Nie ukrywaj ograniczeń i słabości narzędzi pomiaru osiągnięć uczniów przed ich użytkownikami. Usilnie zapobiegaj wszelkim nadużyciom narzędzi i błędnym interpretacjom uzyskiwanych wyników. Niezwłocznie dokonaj aktualizacji poprawek i ulepszeń narzędzi ewaluacji dydaktycznej bez względu na źródła informacji o celowości tych zmian. Upewnij się, że wybór narzędzi i procedur ewaluacji osiągnięć uczniów oraz sposób ich zastosowania w szkołach i interpretacja uzyskanych wyników są wolne od nacisków politycznych i niemerytorycznych powiązań personalnych (226).

Sumując, książka Między oceną szkolną a dydaktyką intensyfikuje myślenie nauczycieli na temat roli oceniania w szkole, wytrąca ich z błogości, iż są w tym zakresie nieomylni, zmusza do wypracowania systemu ewaluacji osiągnięć uczniów oraz podsuwa rygorystyczne i zdyscyplinowane procedury podporządkowane całościowej koncepcji dydaktycznej. To wiele, aby Nie-mierce nie podziękować! Nie oznacza to jednak, aby się z nim godzić.

Recepty wątpliwe

Recepta pierwsza - zniszczyć tradycję

Niemierko wpisuje się w ten nurt krytyki szkolnego i uniwersyteckiego nauczania, który określiłbym jako wrogość wobec erudycji. Dla specjalisty od pomiaru pedagogicznego treści opanowane istnieją tylko w postaci czynności.

Zapamiętywanie informacji oceniane jest najniżej i co najmniej podejrzane. Doczekaliśmy się zatem czasów, że erudycji należy się wstydzić, a uczniów i studentów odznaczających się pamięcią - w ocenach dyskredytować. Taka jednostronność wobec wiedzy jest niesprawiedliwa. Są dyscypliny bardziej i mniej praktyczne, dydaktyka na przykład nastawiona jest na działanie, ale historia literatury czy historia to dyscypliny bliskie faktom. Dlatego gwoli sprawiedliwości ja - z niedołężną pamięcią - upominam się o równowagę między sfunkcjonalizowanymi i poddanymi refleksji wiadomościami a umiejętnościami. Nie tylko tabliczkę mnożenia i nazwy przypadków trzeba wykuć!

Upominam się także o sprawiedliwy osąd stanu faktycznego polskiej szkoły, w tym polonistyki szkolnej. Diagnozy Niemierki opierają się nie na

badaniach empirycznych, lecz na konstruktach myślowych. Niemierko uważa, że herbartyzm panuje niepodzielnie w szkołach podstawowych i średnich, nauczyciele zaś w zakresie oceniania nie posługują się żadnymi kryteriami, działają przypadkowo, nie tworzą narzędzi, które pozwalałyby na rozsądną ocenę osiągnięć uczniów. Tymczasem polska szkoła jest zróżnicowana, eksperymentów w niej wiele, ducha freinetowskiego i działań twórczych bardzo dużo. Ponadto poloniści od lat stosują zróżnicowane i adekwatne do ich dyscypliny narzędzia pomiaru. W dziennikach lekcyjnych znaleźć można rozmaite rubryki, np. „Czytanie i recytacja", „Odpowiedzi ustne z przerobionego materiału", „Aktywność na lekcji", „Udział w dyskusji", „Prace klasowe", „Prace domowe", „Sprawdziany", Gramatyka", „Ortografia". Świadczy to o zróżnicowanym podejściu do stopnia szkolnego, o wyraźnej równowadze między wiadomościami a umiejętnościami, między tym, co powiedziane, a tym, co napisane. To prawda, kryteria ocen nie są do końca sprecyzowane i podporządkowane standardom ogólnopolskim, których nie ma, jednak zarzut o intuicyjności i przypadkowości ocen z języka polskiego jest co najmniej krzywdzący, a wobec wielu myślących nauczycieli zasługuje na miano pomówienia. Niemierko, przecząc powyższemu, pisze:

[Nauczyciele], by przekonać się, co uczeń umie, sprawdzają, co pamięta, nie zaś co pocznie z dostarczoną mu informacją. [...] Nauczyciele działają tu po omacku w ciasnej przestrzeni wyznaczonej tradycją szkolną, intuicją i własnym doświadczeniem z uczniami (35).

Zaś w innym miejscu, charakteryzując tzw. strategię prymatu metody sprawdzania, dodaje:

Nauczyciel, który punktem wyjścia czyni nie treść, lecz metodę sprawdzania, wybiera tę metodę bezrefleksyjnie, na zasadzie rutyny przedmiotowej, lub przeciwnie - przemyślnie, dla urozmaicenia nauczania. Do tej metody dobiera treść nauczania. Jeżeli ma to być wypracowanie, będzie to jakaś rozległa synteza. Jeżeli odpytywanie - to sprawdzenie zapamiętania i zrozumienia wybranych zagadnień.

Podejście to jest podwójnie zubożające. Po pierwsze - uczniowie szybko orientują się, że ważne jest tylko to, co podlega sprawdzaniu (przez danego nauczyciela), a więc obraz przedmiotu bardzo się upraszcza. Po drugie -rodzi się potoczna dydaktyka prymitywna, która - poza raczej werbalną „teorią", często sprowadzoną do definicji i klasyfikacji - ma do zaoferowania kilka praktycznych sposobów działania, wynikających z doświadczenia zawodowego, niepodatnych na innowacje (171).

Trudno przejść obojętnie wobec konstatacji nicujących wieloletnią tradycję z maturą pisemną włącznie, gdyż przecież ta forma egzaminowania żąda rozległych syntez. Uczyłem lat wiele, pytałem uczniów, kazałem im pisać opowiadania, rozprawki, reportaże i dialogi, ale czytając książkę Niemierki, dowiedziałem się, iż były to działania bezrefleksyjne, rutynowe, zubożające uczniów, sformalizowane i zasługujące na nazwę „ubogiej dydaktyki". Niemierko, ceniąc najwyżej zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych, przeczy sobie, ale sprzeczności nie dostrzega. Jeśli Kategoria D: Zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych jest „kategorią najwyższą celów nauczania", to właśnie rozprawka idealnie do tej kategorii przystaje, spełnia albowiem sformułowane przez wroga wypraco-wań trzy główne rodzaje czynności: analizę, syntezę i ocenę. Oto definicje idealnie przystające do rozprawki oraz szkicu krytycznego, czyli tzw. interpretacji:

1. Analiza, polegająca na wyróżnieniu elementów i związków między elementami jakiegoś stanu rzeczy lub jakiejś wypowiedzi oraz na odtworzeniu struktury tej całości.

2. Synteza, polegająca na zbudowaniu modelu przeanalizowanej całości, ujęciu jej właściwości w oryginalnie ustrukturowanej wypowiedzi lub zaprojektowaniu systemu szczegółowych działań.

3. Ocena, polegająca na wartościowaniu stanu rzeczy i wyniku działań przez porównanie ich z odpowiednimi modelami oraz przez odwołanie się do właściwych kryteriów teoretycznych (87).

Zamiast akceptować to, co w dydaktyce, nie tylko polonistycznej, wymaga kontynuacji, Niemierko, ogarnięty pasją mierzenia i podliczania wszystkiego, dezawuuje także ustne egzaminy uniwersyteckie. Osobą w książce ośmieszoną staje się „konserwatywny kolega akademicki K". Docent K. mówi: „Jeśli nie będzie mnie na egzaminie, to kiedy studenta poznam i «rozgryzę». A co on wyniesie z uczelni, jeżeli choć raz nie stanie oko w oko ze swym docentem lub profesorem" (176). Docent egzamin indywidualny uznaje za rodzaj gry ze studentem i uparcie pyta od rana do wieczora „bez przerwy na posiłek", a egzaminy trwają nawet tydzień. Niemierko ironizuje na temat giełdy studentów i robi aluzję do otrzymywanych przez docenta kwiatów, sam zaś nie pyta, lecz organizuje sprawdziany krótkiej odpowiedzi (prawdopodobnie bez kwiatków, z czasem na posiłek, ale na pewno z giełdą, gdyż giełdy i na maturze, i podczas egzaminów uniwersyteckich są nie do uniknięcia).

W myśleniu Niemierki wyczuwam pogardę wobec wysiłku tych nauczycieli akademickich, którzy mimo nadmiaru studentów chcą z każdym cho-

ciąż pół godziny porozmawiać, by go spokojnie wysłuchać i z nim dialogować. Takie zarzuty padają w czasach, gdy na wielu kierunkach studiów, na przykład na prawie egzamin ustny całkowicie zanikł, co jest dowodem upadku etyki nauczycielskiej. Zauważyć też trzeba, że dla Niemierki, zwolennika myślenia technokratycznego, rozmowa z mistrzem nie ma ani emocjonalnego, ani intelektualnego znaczenia. Niech mistrza zastąpi kartka papieru, ponadto mistrz pyta intuicyjnie i na pewno nie ma określonych kryteriów oceny. Biada więc mistrzom, tym, którzy już odeszli, jak Pigo-niowi, Klemensiewiczowi, Kleinerowi, Wyce, Tatarkiewiczowi, Ingardeno-wi jak też tym, którzy jeszcze egzaminują, oczywiście bez recepty zatytułowanej Tworzenie metod sprawdzania osiągnięć uczniów, bez zastanawiania się nad poziomem regulacji: „ruchowym, obrazowym czy intelektualnym, bez udziału bezpośredniego ograniczonego, bez udziału pośredniego, za to z udziałem bezpośrednim pełnym" (174-175). Brawo dla precyzyjnego modelu Jak sprawdzać i oceniać? Zapewni on przewrót nawet w konserwatywnej dydaktyce uniwersyteckiej i mistrzów skutecznie wypleni.

Recepta druga - narzucić sprawdzian krótkiej odpowiedzi

Niemierko, zwolennik „wydajności diagnostycznej", przeciwnik dialogu z uczniem (na taki dialog zdobywał się w zaprzeszłej historii klapiący sandałami starszy mandaryn), zajadły wróg „intelektualnego ascetyzmu tradycyjnego sprawdzania" (35-36), opowiada się za inżynierem w pracowni szkolnej. To postęp techniczny zadecyduje o skuteczności mierzenia osiągnięć uczniów.

Brak maszynistek, brak sprawnych powielaczy, brak personelu technicznego do prowadzenia obliczeń, brak papieru i „mocy przerobowych" dla wydawnictw ogólnodostępnych - oto łatwo dostrzegalne przyczyny słabości metod sprawdzania i oceniania uczniów (32).

Technika zatem wszystko załatwi, proces oceniania winien być całkowicie odpersonalizowany. Niemierko broni tezy, iż ocenianie jest ważniejsze od ucznia. Żadnych względów ubocznych, uwzględniających osobowość wychowanka. Obiektywizacja jest czynnikiem rozstrzygającym, postawa wobec przedmiotu, pilność a nawet gorliwość nic nie mają do rzeczy, tego przecież komputer nie wymierzy.

Nowoczesny pedagog, na jakiego kreuje się autor Bliżej dydaktyki, odrzuca z pola widzenia takie nauczanie, które określiłbym jako bezinteresowne. Nie wolno nam uczyć bez myśli o ocenie. „Najważniejszy etap

oceniania, jakim jest zbudowanie wymagań programowych, wyprzedza nie tylko sprawdzanie osiągnięć poszczególnych uczniów, ale także nauczanie" (197). Powinniśmy warstwować treści nauczania i określać egzamin już wcześniej. Niemierko burzy więc kolejność i hierarchię postępowania dydaktycznego. Teza: „najpierw nauczę, potem sprawdzę, potem ocenię" jest prymitywna (175). Jeśli Niemierko zgodziłby się na Sokratesa, to na Sokratesa z komputerem, który najpierw zaplanowałby treści nauczania i ich ewaluację, dopiero później by uczył a całość zamknął sprawdzianem krótkiej odpowiedzi. Już dawno nie zetknąłem się z teorią tak utylitarną i antyhumanistyczną, jak teoria Niemierki. Zdumiewające, iż zdobyła ona poklask w czasach wolności, gdy - wydawałoby się - raz na zawsze pozbyliśmy się dogmatyzmu i zaczęliśmy szanować swobodę nauczycielską i uczniowską.

Wróćmy jednak do proponowanego egzaminu. Jest on nadzwyczaj bogaty intelektualnie, stylistycznie i językowo, gdyż jego naczelną formułą staje się „«zadanie krótkiej odpowiedzi*, to jest takie, na które uczeń odpowiada jednym słowem (liczbą, innym symbolem), jednym zdaniem lub co najwyżej 2-3 zdaniami" (182). Oto model wykształconego Polaka, Europejczyka, skutecznie rozwiązującego problemy w półsłówkach, pół-zdaniach! Jeden z możliwych sposobów egzaminowania, zapewne wartościowy jako pomocniczy, doczekał się absolutyzacji i uświęcenia!

W Między oceną szkolną a dydaktyką znajdujemy przykład takiego egzaminu. Przepisuję zadanie konieczne i dwa zadania podstawowe wraz z odpowiedziami.

Zadanie konieczne:

1. Mamy wykaz materiału. Czego jeszcze potrzebujemy, aby przedstawić treść nauczania? (Cele nauczania, wymagania programowe).

Zadania podstawowe:

2. Nauczyciel powiedział: „Uczeń pracuje dobrze, gdy materiał lekcji jest dobrze zaplanowany". Czy prawidłowo posłuży! się terminem „materiał"? (Nie, powinno być „treść nauczania").

3. Nauczyciel powiedział: „W podręczniku znajduję materiał, ale nie treść nauczania". Czy prawidłowo posłużył się terminem „materiał" i „treść"? (Tak) (184).

Policzyłem: 10 słów zapisał student i ma już trzy punkty. Co za oszczędność papieru i myśli, co za łatwość sprawdzania testu! Jeśli metodyków zadowala taki egzamin, proszę go zastosować w praktyce, tatwo zauważyć, że zacytowane pytania są jednorodne, dotyczą semantycznego rozumienia pojęć „materiał" i „treść nauczania". W potocznym rozumieniu materiał i treść to samo, w rozumieniu Niemierki treść obejmuje jeszcze

cele nauczania i wymagania programowe. Tej definicji trzeba się bezwzględnie podporządkować, tym samym Niemierko sprawdza tylko znaczeniowy aspekt pojęć, nie bada, czy student zrozumiał znaczenie celów nauczania, uwewnętrznił je i czy ucząc, będzie tak właśnie postępował. Pytanie otwarte na egzaminie ustnym: „Proszę przedstawić różne rozumienie pojęć «materiał» i «treść nauczania* i w kontekście tych pojęć odnieść się do materializmu pedagogicznego. Jak Pani jako polonistka ocenia encyklopedyzm w znanych Pani programach nauczania?" pozwoliłoby znacznie głębiej wniknąć w myślenie osoby zdającej, sprawdzić nie tyle jej wiedzę, ile umiejętność kojarzenia faktów i rozwiązywania problemów oraz zdolność wyrażania własnego zdania. Niestety, tak pytać może tylko prymitywny docent K., pozbawiony sekretarki z komputerem i obiektywnych narzędzi sprawdzania. Prymitywny docent K. miałby także wątpliwości, czy naprawdę uczeń pracuje dobrze, gdy treść nauczania jest dobrze zaplanowana. Docent zauważyłby, że chaos bywa twórczy, że ważniejsza od zaplanowania treści jest umiejętność umotywowania ucznia do pracy, że wybór metody w znacznym stopniu rozstrzyga o aktywności młodych, ale te wszystkie uwagi prymitywnego Docenta wykraczałyby poza konkluzję zawartą w krótkiej, mierzalnej odpowiedzi („Nie, powinno być «treść nauczania»").

Recepta trzecia - rysować grafy

Student podczas opisywanego przez Niemierkę egzaminu z dydaktyki ma prawo korzystać z notatek i książek po to, by wykreślić graf struktury materiału wybranej lekcji. Zgadzam się z podobną formą egzaminu, jako polonista licealny organizowałem klasówki z prawem zaglądania do zeszytów i podręczników. Przekład wiedzy teoretycznej na projekt działania (faktycznym działaniem może być tylko lekcja) to jeden z możliwych wariantów przybliżania się do oceny z dydaktyki. Jednak czym innym jest konspekt lekcji, czym innym myślenie według grafów, które to myślenie jest dowodem niepotrzebnej matematyzacji lekcji i komplikowaniem tego, co dałoby się ująć w formie opisowej, ewentualnie w kształcie tabelki.

Grafy mają ukazać między innymi cele nauczania, wymagania programowe, treści planowane, poznawane i opanowane. Grafy dowodzą, czy znajomość elementu x ułatwia (jest niezbędna) do zrozumienia elementu y. Kółeczek w grafach Niemierki jest 9, ale autor wyodrębnia osiem ścieżek dydaktycznych, oblicza średnią liczbę powiązań, a grafy rysuje w przeróż-

nych kombinacjach i rozgałęzieniach. Ponieważ w książce nie ma przykładu grafu dotyczącego lekcji polonistycznej, mogę tylko hipotetycznie określić przydatność grafów jako zerową.

jeśli na przykład prowadziłbym lekcję na temat: „Moc i niemoc Kordia-na", nie potrafiłbym wskazać Niemierce, ile mam wejść i wyjść, ile strzałek z odpowiedniego punktu (wierzchołka grafu), ile strzałek ciągłych, a ile przerywanych. Podobnie, gdybym zorganizował dyskusję na temat „Egoizm i altruizm bohaterów Lalki i Ludzi bezdomnych", nie interesowałoby mnie, czy elementy początkowe warunkują uchwycenie struktury materiału przez ucznia i czy elementy centralne mają najwyższy wkład w tę strukturę. Gdybym zaś poszedł z klasą na zajęcia w Jamie Michalikowej na temat Zielonego Balonika, nie interesowałoby mnie matematyczne obliczenie średniej liczby powiązań między elementami (108-109). Moje wotum nieufności wobec grafów opiera się na konstatacjach Jarosława Rudniańskiego i Jana Szcze-pańskiego. Rudniański mówi, iż modele pracy umysłowej można tworzyć lub krytykować także na podstawie przekonania o oczywistości, zaś Szczepański uważa, że czas najwyższy na rehabilitację zdrowego rozsądku i rehabilitację wiedzy potocznej płynącej z doświadczenia. Opierając się na doświadczeniu, neguję grafy jako nadmiar nieprzydatnej roboty, która nie ułatwi mi myślenia o celach lekcji języka polskiego, strukturze materiału i metodach, nic też istotnego nie powie o związkach mojej lekcji z programem.

Recepta czwarta - dzielić każdy element treści na podstawowy, rozszerzający lub dopełniający

Pomysł wydaje się rozsądny, jeśli się go nie doprowadzi do absurdu. Każdy nauczyciel nieraz instruował uczniów: to musisz umieć, to możesz umieć, to jest trudne, więc jeśli chcesz mieć wyższą notę, naucz się i tego. W wielu programach wymieniane są lektury obowiązkowe lub do wyboru, w podręcznikach - rozdziały niezbędne i dodatkowe. Na lektoratach studenci dzieleni są według poziomów, ale w ramach poziomu mogą uzyskać każdą notę: od najwyższej do najniższej. Kłopot z treściami podstawowymi, rozszerzającymi i dopełniającymi polega więc na tym, że można je dwojako rozumieć jako określenie zakresu materiału do opanowania i to nie budzi wątpliwości, można jednak - tak jak chcą zwolennicy pomiaru dydaktycznego - odnieść pojęcia treści podstawowych, rozszerzających i dodatkowych do każdego elementu treści. Powtarzam: każdego i to już jest b^;'j-rokratyczne i po prostu niewykonalne. „O każdym elemencie treści nauczania musimy wiedzieć, na jaki stopień jest on wymagany, a o każdym

stopniu musimy wiedzieć, jakie (opanowane) elementy treści nauczania reprezentuje" (126) woła Niemierko, przekonany, że księgowość co do gro-siczka może doprowadzić do obiektywizmu w ocenach.

Pomagam Niemierce i układam test z biografii Mickiewicza. Stopień podstawowy - rok urodzenia, stopień rozszerzający - dzień i miesiąc urodzenia, stopień dopełniający - świadomość, w ile lat po trzecim rozbiorze urodził się przyszły uczeń szkoły dominikańskiej w Nowogródku. Albo mądrzej: stopień podstawowy - znajomość najważniejszych faktów z biografii (określam je szczegółowo uczniom, gdyż muszą znać kryteria ocen), stopień rozszerzający - umiejętność interpretowania tychże faktów (wyliczam te interpretacje, np. pochodzenie z herbowego ludu i słuchanie pieśni białoruskich wpłynie na powstanie ballad), wreszcie stopień dopełniający -pozostawanie na uniwersytecie w sferze wpływów wolteriańskich. Ale jak będzie z Janem Śniadeckim? Podstawowa to informacja (przecież Roman-tyczność, a może tylko rozszerzająca? A już tytuł O pismach klasycznych i romantycznych to na pewno dopełnienie. Poświęcam godziny na takie klasyfikacje, ale tego ode mnie wymaga zasugerowana przez specjalistę od pomiaru dokładność. Co jednak będzie, jeśli przystąpię do interpretacji ballady Lilie i przełożę tę interpretację na sprawdzian krótkiej odpowiedzi? Jak rozparceluję każdy element treści na to, co podstawowe, dopełniające i rozszerzające? Znaczenie podtytułu „z pieśni gminnej" i motywu lilii, nastrojowość i groza, cudowność, technika narracji, elementy epickie, liryczne czy dramatyczne, rola Pustelnika, przestroga moralna - to wszystko muszę ponumerować i zhierachizować. Wątpliwości moje jednak rosną, gdy decyduję się na klasówkę. Umiejętności takie jak kompozycja, styl wypowiedzi, wyrażanie sądów nie dadzą się określić przy pomocy klucza. Podstawowa kompozycja, dopełniająca logika, rozszerzająca samodzielność myślenia. Nonsens!

Sumując rozdzialik, napiszę: treści podstawowe, dopełniające i rozszerzające należałoby stosować wyłącznie do zakresu programowego, na pewno zaś nie do oceny umiejętności, gdyż umiejętności nigdy nie występują w izolacji, zawsze łączą się z innymi umiejętnościami, stanowią zatem wspólną wiązkę, która wymaga innych kryteriów.

Xxx

Podsumowanie recept niesłusznych

Tomasz Jastrun w artykule na łamach „Polityki", nie negując zasług Le Corbusiera dla rozwoju architektury, nazwał artystę Marksem architektury. Ja, nie negując wielkich zasług Niemierki dla pomiaru dydaktycznego, określam go tegoż pomiaru Marksem. Marks wymyślił teorię, która jego zdaniem, miała tłumaczyć wszystko, Niemierko czyni podobnie, podporządkowując cały proces nauczania mierzeniu, liczeniu i tworzeniu algorytmów postępowania. Idee Marksa zostały wcielone wżycie, Marks zaś w okresie rewolucji był najczęściej cytowanym uczonym a słowa jego uznano za święte. Niemierko też doprowadza do rewolucji w ocenianiu uczniów, jego idee wcielane są w życie przez Centralną i Regionalne Komisje Egzaminacyjne. Niemierkę cytuje się co najmniej często i zawsze w tonie wiernopoddańczym. Rewolucja według Marksa miała przynieść sprawiedliwość społeczną i dobrobyt mas. Rewolucja w pomiarze dydaktycznym ma przynieść sprawiedliwe oceny i tym samym zadowolenie uczniów, nauczycieli i rodziców. Utopijne idee Marksa i ich bezmyślną realizację możemy gorzko zbilansować. Ortodoksja Niemierki i jego zwolenników jak na razie cieszy się opinią postępowej. To wałbrzyski test i inne sprawdziany krótkiej odpowiedzi mają wymierzyć sprawiedliwość i uczniom, i ich nauczycielom. Rysuje się błogi okres panowania administracji od pomiaru dydaktycznego, pełnia władzy polonistycznych urzędników wspieranych przez Autorytet. Sytuacja jest naprawdę groźna, czy Państwo - Poloniści tej grozy nie czują?

Wyszukiwarka