Dydaktyka 2, pedagogika, dydaktyka


Agnieszka Banaś, filologia polska, rok I, studia zaoczne

A. Pilch: Doskonalenie warsztatu interpretatora tekstu (intersemiotyczne lekcje czytania
i interpretacji). A. Janus - Sitarz (red). Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty. Kraków 2005, s. 237 - 253.

Tekst ten proponuje wzbogacenie nauczycielskiego warsztatu, wzbogacenie choćby przez świadomość, że język nowoczesnego literaturoznawstwa, w zakresie teorii literackiego tekstu i jego możliwości interpretacyjnych można wykorzystać do budowania i zbudowania metod służących rozbiorowi i lekturze tekstów kultury na lekcjach języka polskiego.

Autorka artykułu podkreśla, że nie daje gotowych rozwiązań i nie proponuje gotowego systemu metodycznych działań. Gdyż nauczyciel sam będzie wiedział, jak zdobycze badań intersemiotycznych, pokazane na pracy z konkretnymi tekstami, można wykorzystać
w rozmowach o literaturze i sztuce z młodym odbiorcą.

HERBERT PRZED MARTWĄ NATURĄ Z WĘDZIDŁEM

Zbigniew Herbert tak określił specyfikę trudności docierania do sensu w arcydziełach sztuki malarskiej, w układach przedmiotów, w ich formach, liniach, barwach
i światłocieniach: „Malarstwo zaprasza do kontemplacji rzeczy wzgardzonych, jednostkowych, odbiera im banalną przypadkowość - i oto zwykły kielich znaczy więcej, niż znaczy, jakby był sumą wszystkich kielichów - esencją gatunku”. (Martwa natura z wędzidłem).------------------- Herbert zwraca uwagę na potrzebę nauki „czytania” symboliki plastycznych elementów, by dowiedzieć się, dlaczego ów „kielich” uwieczniony przez malarza pośród innych przedmiotów nie jest zwykłym kielichem a kwintesencją gatunku wszystkich kielichów.

Herbert zauważa, że literacki sposób widzenia przedmiotów byłby substancjalny, byłby zapisywaniem spostrzeżeń i wrażeń, skojarzeń, podczas gdy sposób widzenia „malarski” jest „zjawiskowy”, a zarazem jest próbą dotarcia do metafizycznej tajemnicy zapisanej
w namalowanym i przedstawionym na płótnie przedmiocie.

LEKTURA ZINTEGOROWANA

Literaturoznawcze badania, skierowane ku interpretacjom interdyscyplinarnym koncentrują swą uwagę na kontynuacji badań nad obszarem „pogranicza stuk”, „powinowactwa”, „oświetlania się wzajemnego”.

Da się zauważyć swoistego rodzaju modę na „lekturę zintegrowaną”, na poszukiwanie i interpretowanie intertekstowych, czy interobrazowych związków i relacji. Liczne prace Seweryny Wysłouch, rozprawy Ryszarda Nycza, Adama Dziadka, czy książki Grochowiak i obrazy Jacka Łukasiewicza, czy Oko poety. Poezja Różewicza wobec sztuk wizualnych Roberta Cieślaka, mogą stanowić bardzo cenne zaplecze dla polonisty, chcącego rozwijać i doskonalić swój warsztat metodyczny i intelektualny. Zauważamy, że obecna jest już na trwałe w podręcznikach nowej generacji zasada „oświetlania” dziełami sztuki tekstów literatury, realizuje podstawowe hasło edukacyjnych przemian, którym jest integralna międzyprzedmiotowa i integracja międzytekstowa.

OBRAZ JAKO INTERPRETANT. WYPISY Z INTERTEKSTUALNOŚCI MICHAELA RIFFATERRE'A

Kategoria intertekstualności posiada wiele odmian, oznacza różne literaturoznawcze i badawcze tendencje, które najogólniej można nazwać międzytekstowymi. W Polsce badaniami nad intertekstualnością zajmowali się Michał Głowiński, Kazimierz Bartoszyński, Stanisław Balbus, Ryszard Nycz. Prowadząc tekstualne analizy i interpretacje, polscy teoretycy literatury najczęściej sięgają do Rolanda Barthesa, Michaiła Bachtina, Julii Kristevej. A także do współczesnych koncepcji Michaela Riffaterre'a, Gerarda Genetta, Harolda Blooma, Paula de Mana. Przedmiotem interpretacyjnych zabiegów jest tekst w relacji z innymi tekstami, tekst, który wchodzi w relacje z innymi gatunkami, innymi, odmiennymi kodami sztuki. Zasadniczą bowiem tezą intertekstualnej filozofii jest założenie, że nie jest możliwe odczytanie tekstu bez odniesienie go do tekstu innego, bez powiązania go z innymi odmiennymi kodami sztuk.

Słynna i błyskotliwa fraza Barthnesa „deja lu” oznacza, że intertekstualną przestrzeń organizuje czytelnik, który tyle potrafi wyczytać w interpretowanym przez niego tekście, ile mu pozwalają na to jego własne czytelnicze doświadczenia. Zasadniczym punktem wyjścia w sposobie podejścia do interpretacji tekstu literackiego, dzieła sztuki jest zatem odnalezienie pierwotnych tekstów: palimpsestów - jak je nazwie Gerard Genette - czy intertekstów i interpretantów - jak je określi M. Riffaterre.

Interpretant - jest generatorem, modelem pośrednim między tekstem a intertekstem, uświadamia, co nowy tekst znaczy, uświadamia system semantyczny, nadaje interpretacji kierunek.

Intertekst - pełni ważną rolę w ustaleniu znaczenia i uświadomieniu tego znaczenia na poziomie tekstu. Jeśli interpretowany przez nas tekst jest znakiem, to intertekst jest przedmiotem tego znaku. Uświadamia aspekt transformacji, wspomaga, przygotowuje interpretację.

Zatem intertekst pełni funkcję interpretatora wewnętrznych związków i relacji zachodzących w obrębie dzieła, a interpretant przenosi na poziom uogólnienia - wychodzi na zewnątrz tekstu.

TEMATOLOGIA

Interpretacja intertekstualna jest interpretacją tematologiczną, jest kojarzeniem i odtworzeniem podobieństwa tematu, jest odkryciem podobieństwa systemowego.

Np. wokół słowa „kobieta” uformowało się wiele systemów złożonych z utartych powiedzeń. Systemy te nie są jednakowe - jeden, np., służy wyliczaniu cech urody kobiety idealnej, inny odwołuje się do cech kobiecego charakteru. Jako całość system ten jednak posiada utarte schematy zdań i słów i wystarczy wymienić jedno hasło, by został rozpoznany.

Czasem słowa, zwroty, zapożyczenia są nazbyt obiegowe, by miały świadczyć o pokrewieństwie systemowym dwóch (czy wielu) tekstów. Riffaterre podaje przykład, że tak się stało w przypadku wiersza Charlesa Baudelaire'a Cyganie w drodze, gdzie zbyt pochopnie interpretowano ten wiersz jako literacką transpozycję dzieła sztuki obrazu Jacquesa Callota tylko dlatego, że istniało faktyczne podobieństwo między obrazami tego wiersza a pewnym sztychem (sztuką malarza). Przypadek opisywany sprowadzał się do tego, że pokrewieństwo tekstowe oparto na fakcie, że w obu tych tekstach poetyckim i malarskim - Cyganie noszą broń. Motyw „Cyganie” był zaledwie pretekstem dla poety i posłużył się on kodem pozwalającym co innego w poetyckich środkach wyrazić.

Musimy zapamiętać, że struktura i system, który zamknięty jest w wierszu, ściśle wyznacza granice interpretacji, eliminując niemające racji bytu dowolności.

Procedury ustanawiania stabilnego obrazu tekstu wg Riffaterra:

- tekst nie podlega zmianom. Jest raz na zawsze uformowany. Jego niezmienna forma jest integralną, strukturalną całością, o niezmiennym kodzie zastosowanym przez autora.

- zmianie natomiast podlegają kody czytelnicze, im odleglejsze od tekstu, im większy dystans czasowy dzieli czytelnika od tekstu, tym bardziej uzasadnione jest zestawienie tego tekstu z intertekstem i interpretantem. Skoro odtworzenie kodu pierwszych czytelników danego tekstu często jest po prostu niemożliwe, zatem należy sięgać do systemów zakodowanych w intertekstach, dzięki którym uda się owe systemy odtworzyć.

Podsumowując rozważania RIffaterre'a:

  1. Dzieło literackie to przede wszystkim system semiotyczny (systemy znakowe).

  2. Całość tekstu literackiego tworzy jedną jednostkę znaczącą, co oznacza, że wiersz ma w związku z takim rozumieniem jeden sens, jedno znaczenie - jedną interpretację.

  3. Najbliższa prawdy będzie taka interpretacja, która jest odczytaniem zgodnym z kodem „pierwszych czytelników” interpretowanego tekstu poetyckiego.

  4. Intertekst i interpretant odpowiednio wyszukany i dobrany dla interpretacji i do identyfikacji (odczytania) danego tekstu, oświetla i umożliwia jego zrozumienie, odkrycie jego sensu, jego właściwe znaczenie.

Interpretując tekst odczytujemy go innymi tekstami - to główna zasada intertekstualnej strategii.

HERBERTA LEKCJA SZTUKI

Na samym końcu powróćmy do Herberta. Wiadomo, że malarstwo, zajmuje miejsce szczególne w jego poezji, ale także znajduje wyraz w eseistyce tego poety. Zbiory szkiców i esejów o sztuce (Barbarzyńca w ogrodzie, Martwa natura z wędzidłem), które przedstawiają czytelnikowi interpretacje i opisy dzieł Pierra della Francesa, Duccia, Torrentiusa są przykładem na dopasowanie poetyckiej narracji pod względem stylistycznym i semantycznym zarazem, na ujednolicenie i sprowadzenie do jednej płaszczyzny różnych poziomów wypowiedzi odmiennych sztuk.

A. Janus - Sitarz: Polonista w szkole. Podstawy kształcenie polonisty. Kraków 2004.

Rozdział:

S. Bortnowski: Lektury w stanie podejrzenia. Raport z przeszłości: polonistyka naiwna.

Romans z tekstem, czy też martwica emocjonalna i poznawcza - to skrajne możliwości zaistnienia powieści, opowiadania, dramatu lub poematu na lekcjach języka polskiego. Polonistyka lat pięćdziesiątych, sześćdziesiątych a nawet siedemdziesiątych XX w. była w tym sensie naiwna, bo nie stawiała ważnych pytań: jak dzieci i młodzież reagują emocjonalnie na lekturę, jak ją czytają, co zapamiętują i czy są zdolni do interpretacji utworu. Nauczyciele, metodycy, historycy literatury, pisząc o pracy z dłuższym utworem czy wierszem, przedstawiali przebieg lekcji w kategoriach zniszczonej utopii. Model, wzór, a nie prawda o zmaganiach z opornymi i znudzonymi, krnąbrnymi uczniami, obojętnymi czy złośliwymi wobec kultury wysokiej, rozstrzygały o sposobie relacjonowania dokonań lub zamierzeń bez względu na rodzaj utworu, epokę, konwencję, styl i język. W konsekwencji „odtworzyliśmy”, „znaleźliśmy”, „ustaliliśmy”. Zatem tradycyjna polonistyka miała więc ambicje głównie historycznoliterackie i dokonywała tylko przekładu ustaleń literaturoznawców na potrzeby lekcji. Postawy uczniów wobec lektury, ich zainteresowania i możliwości intelektualne, metody pracy na lekcji, skuteczność takich działań nie wchodziła w rachubę. Tym samym koncepcja tradycyjna nie weryfikowała rzeczywistości i nie mówiła, jak jest, tylko promowała, jak być powinno.

Bortnowski przeciwstawił się temu stanowi rzeczy, wydając w 1974 roku opartą na badaniach książkę Młodzież a lektury szkolne. Co wynika z raportu?

Dla rozumienia, jak się czyta lekturę, ważne są tak zwane style odbioru, które wyróżnił Michał Głowiński. Oto ich lista: a) mityczny - dzieło traktowane jako sacrum, jak prawda wiary, jak przekaz kultowy, b) alegoryczny - wymiar pierwszy jest ważny w miarę jak służy ujawnianiu wymiaru drugiego, c) symboliczny - relacje między dwoma wymiarami nie są już ścisłe, znaczenia są nieokreślone, zależą od czytelnika), d) instrumentalny - literatura traci autonomię, staje się utylitarna i moralizatorska, e) mimetyczny - dzieło odbija rzeczywistość, ocenia się je w kategoriach realizmu, jednak rzeczywistość i tak zwana prawda jest tu jednak zawsze rzeczywistością zinterpretowaną, czyli wynikiem z góry przyjętych założeń, f) ekspresyjny - dzieło to wyraz osobowości autora, g) estetyzujący - dzieło jako sztuka słowa, specyficzny typ tekstu. Należy wyróżnić jeszcze styl impresyjny - dzieło jest ważne dla doświadczeń życiowych i stanu psychicznego czytelnika., w utworze dostrzega on siebie.

Ciekawostka: BRYKI - Już dwudziestolecie międzywojenne znało bryki. Ich zakres i charakter zbadał Władysław Dynak w monografii Lektura w szkole. Bryki ukazywały się nie tylko w Warszawie, we Lwowie, ale także w Tarnowie, Brodach. Były to rozbiory, streszczenia poszczególnych utworów literackich, monografie pisarzy z kanonu, zbiory wzorcowych wypracowań szkolnych, skróty, streszczenia obowiązujących podręczników. Publicysta „Ilustrowanego Kuriera Codziennego” tak komentował zjawisko: „Jest to (…) wytwórczość całkowicie dostosowana do słabych stron uczniów, jak i nauczycieli, umie wykorzystać nie tylko przyrodzoną człowiekowi skłonność do wyboru dróg najłatwiejszych, ale także młodzieńczą naiwność w przyjmowaniu za dobrą monetę wiedzy głoszonej z całą pompą rzekomej uczoności, nierzadko przyozdobionej tytułem doktora, profesora, wizytatora w szkole”. Cytat jak znalazł na dzisiejsze czasy. Streszczenia lektur, ich skrótowe opracowania zadomowiły się w rzeczywistości szkolnej i skutecznie wyparły tekst literacki.

Szukanie literackich znamienników daje o sobie znać już w klasie V przy lekturze
W pustyni i w puszczy. W szkole podstawowej lekturę mocniej wypiera film. Skutek: zamiast Krzyżaków jest w szkole film o krzyżakach, zamiast Potopu - film o Kmicicu i Szwedach.

CO ROBIĆ?

Czytanie lektur przez uczniów powinno być powszechnym obowiązkiem. Kontakt z brykiem to dowód lenistwa intelektualnego uczniów, to redukcja wrażeń i refleksji czytelniczych. Spór emocjonalny z tekstem literackim musi być wpisany w powinność kształcenia polonistycznego, gdyż tylko spór może prowadzić do akceptacji lub zrozumienia estetyki. Zastępowanie lektury brykiem jest równoznaczne ze starciem wszelkich emocji czytelniczych, do pozbawienia dzieła siły oddziaływania na tak lub nie. Czytanie lektur to antidotum przeciwko powszechnemu znijaczeniu kulturalnemu, to opór wobec kultury masowej.

WNIOSKI: Aby przeciwstawić się brykom w szkole, trzeba: mocniej niż dotychczas oddziaływać na motywację czytania lektur i ambicje intelektualno - poznawcze młodych ludzi. Odrzucić argumenty: nie podoba mi się, nudzi mnie, lektura nie dla nas. Obok słowa wolność zapisać słowa: powinność i obowiązek, czyli nie podlizywać się młodzieży, nie zgadzać się na programowy luz. Stanowczo bronić obecności tekstu na lekcji, pracować z książką. Organizować krótkie badania poświęcone diagnozie sytuacji lekturowej. Czuwać nad tempem czytania lektury przez klasę. Przeprowadzać od czasu do czasu sprawdzian znajomości tekstu. Nie karać za własne zdanie. Dążyć do współodkrywania sensu dzieła. Wciągnąć klasę w interpretację jako przygodę myślową. Na początku roku szkolnego najlepiej ustalić prawa uczącego i obowiązki uczniów oraz na odwrót: postulatów klasy i granic uległości polonisty. Konieczne są rozmowy na ten temat. Więc: lista lektur, krótka charakterystyka trudności czytelniczych, wysłuchanie racji przeciw czytaniu, zgoda na skreślenie tytułów wytypowanych przez uczniów, na ewentualną lekturę wybranego tomu lub wskazanych partii książki, na film w wariancie mieszanym i ewentualnie na streszczenia brykowe jako punkt wyjścia do cyklu lekcyjnego.

Rozdział:

E. Nowak: Zabawa jako wprowadzenie do rozumienia tekstu literackiego.

  1. Czym jest zabawa?

W różnych definicjach zabawy powtarza się kilka jej stałych cech. Jest to przede wszystkim:

- działanie dobrowolne, podejmowane zgodnie z osobistą chęcią;

- ma charakter fikcyjny, pozostaje poza zwykłym życiem, przez co towarzyszy jej poczucie odmiennej rzeczywistości;

- realizuje się w obrębie własnego czasu i własnej, określonej przestrzeni, ich granice wyznacza typ zabawy lub uczestnicy;

- przebiega w ustalonym porządku, według reguł dobrowolnie przyjętych przez uczestników;

- jest czynnością bezinteresowną i bezproduktywną, co oznacza, że nie łączy się z osiąganiem wymiernych korzyści materialnych.;

- towarzyszy jej poczucie niezwykłości, często tajemnicy, inności czy element niepewności.

Te cechy powodują, że czynności o charakterze zabawowym można traktować jako swego rodzaju inicjację twórczą, wynikającą ze spontaniczności działania, wymagającą wyobraźni, abstrakcyjnego myślenia, odejścia od tego, co znane i oswojone.

Podziały zabaw:

1) paidia - oznacza swobodną improwizację, wypływającą z pierwotnego daru radości. Zabawy te cechują się żywiołowością, spontanicznością. Reguły często ulegają przekształceniom w zależności od potrzeby chwili. Natomiast kategoria ludus obejmuje zabawy podporządkowane pewnym konwencjom. Ściśle ustalone reguły, zasady wyznaczają kolejne etapy działań zabawowych. Są to dwa sposoby bawienia się.

2) ze względu na sposób prowadzenia zabaw. R. Caillois zaproponował cztery typy zabaw, determinowane motywami i trybem prowadzenia. Zabawy nazwane „agon” opierają się na współzawodnictwie. Ich celem jest osiągnięcie zwycięstwa. Nagrodę stanowi poczucie bycia najlepszym w rywalizacji. W sytuacji lekcyjnej odpowiednikiem zabawy „agon” będą konkursy (kto najlepiej zna lekturę, kto bezbłędnie pisze, kto ułoży najwięcej wyrazów). Z kolei zabawy typu „alea” opierają się na działaniu przypadku. Reguły ograniczają się do wyznaczenia kolejności udziału uczestników, przebieg i końcowy wynik zależy od szczęścia, losu, a nie umiejętności. Na lekcjach zabawy tego typu nie znajdują zastosowania, przede wszystkim ze względu na konieczność podporządkowania działań zabawowych zdobywaniu wiedzy. Zabawy typu „mimikry” polegają na naśladowaniu. Są to zabawy tematyczne, wcielanie się w role, tworzenie wymyślonych sytuacji. Zabawy o charakterze „mimikry” wykorzystujemy chyba najczęściej na lekcjach języka polskiego. Mowa tu o grach dramatycznych, improwizacjach, inscenizacjach, wcielaniu się w role, odtwarzanie stanu psychicznego bohaterów - improwizowanie monologu wewnętrznego, dialogu postaci. Typ „ilinx” ich celem jest wywołanie oszołomienia, stanu ekscytacji emocjonalnej spowodowanej np. szybkim ruchem, wirowaniem, nagłym opadaniem. W szkole, a raczej w grupie przedszkolnej elementy tej zabawy występują wyjątkowo, są to działania ruchowe (wirowanie wokół własnej osi, kręcenie się w parach.

ZABAWA Z TEKSTEM - Według A. Baluch dziecięcy odbiór rzeczywistości przedstawionej w dziele rozpoczyna się od postrzegania konturowego. Dziecko zwraca uwagę na zdarzenie. Ważne staje się, to co robi bohater. Później następuje odbiór ciągu zdarzeń - dziecko potrafi dostrzec i odtworzyć przebieg działania, zauważa relacje między wydarzeniami. Etap kolejny to zdolność wyodrębnienia bohatera literackiego. Początkowo następuje on przez eksponowanie znaczącego rekwizytu, następnie istotne stają się cechy charakteru postaci. Dochodzi do uzależnienia zdarzeń od postaci. Szczególne znaczenie ma kolejna faza - dostrzeżenie miejsca i tła akcji. Dostrzeżenie postaci fikcyjnego nadawcy. Świadomość pokonywania przez dziecko kolejnych etatów w trakcie odbioru rzeczywistości przedstawionej ma istotne znaczenie dla nauczyciela - pośrednika. Przykładowe formy pracy:

Na kolejnym etapie kształcenia odbiór tekstu nabiera charakteru psychodydaktycznego. Celem staje się wykształcenie umiejętności rozumienia znaczeń tekstu. Rozpoczyna od interpretacji faktycznej (traktowanie świata przedstawionego jako rzeczywistego). Na kolejnym poziomie interpretacji baśniowej - dziecko przestaje utożsamiać się ze światem przedstawionym, ale teksty realistyczne nadal odbiera wprost. Tym samym dostrzega reguły fantastyki, ale nie rozumie kreacyjności świata literatury. Dostrzega ją na poziomie interpretacji refleksyjnej - potrafi już dokonywać uogólnień, choć dotyczą one wybranego elementu utworu. Na poziomie interpretacji symbolicznej dziecko rozumie, że tekst jest upostaciowieniem pewnej abstrakcyjne myśli, jest nastawione na odbiór symbolu. Przykładowe formy pracy: inscenizacje fragmentów, improwizacje dialogu bohaterów, improwizacje - wcielanie się w role. Autoprezentacja - zgadnij kim jestem, gorące krzesła - pytania do…, wywiad z…, spotkanie autorskie z…, sąd nad bohaterami, improwizacje pantomimiczne.

Rozdział:

Joanna Hobot: Poststrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce polonistycznej, czyli o związkach teorii literatury i metodyki.

Do postrukturalistycznych metod badawczych zalicza się: hermeneutykę, intertekstualność, czy dekonstrukcję. Przez hermeneutykę rozumiemy - umiejętność interpretacji tekstów literackich i źródeł historycznych, a w szerszym znaczeniu, także wszelkich treści symbolicznych. Wraz z poetyką i retoryką tworzy swoisty kanon filologiczny. Intertekstualność - pojęcie wywodzi się od Julii Kristevej, badaczki prac Michała Bachtina. W rozumieniu węższym "tekstualność" oznacza dosłownie badanie tekstu, natomiast "intertekstualność" badanie relacji pomiędzy poszczególnymi tekstami. Dekonstrukcja to termin filozoficzny stworzony przez Jacques'a Derridę w 1960 roku. Odnosi się do wielości możliwych interpretacji i odczytań tekstu i języka, w kontekście tego, co sam tekst i język podkreśla jako istotne, ale także tego, co pomija. Jacques Derrida twierdził, że dekonstrukcja nie jest kierunkiem filozoficznym ani nową szkołą myślenia,
a jedynie sposobem odbioru tekstu.

S. Bortnowski w swojej książce Spór z polonistyką szkolną wśród zalet strukturalizmu wymienia: uświadomienie uczniom literackości literatury, kształcenie umiejętności dostrzegania w dziele struktury, czyli znaczącej całości, uczenie rzetelnej pracy z tekstem, odpowiedzialności za słowo i precyzyjności myślenia. Do was strukturalizmu Bortnowski zalicza: sztuczność terminologiczną, zbiurokratyzowanie języka, przewagę rozważań o regułach sensu nad samym sensem, sponiewieranie autora. Za przykładem Bortnowskiego należałoby poddać krytycznej ocenie również nowe, postsrukturalistyczne kierunki badawcze, które są obecne w polonistyce. A zatem należałoby uznać, że hermeneutyka, dekonstrukcja, intertekstualność stanowią olbrzymią szansę dla polonistyki szkolnej, gdyż: uwalniają ją od kompleksu „całościowości”, terrorowi obiektywizmu przeciwstawiają przekonanie o równouprawnieniu subiektywnych odczytań i umożliwiają wcielenie w życie, kluczowej dla metodyki, idei integracji. Obok korzyści płynących z obecności w szkolnej praktyce interpretacyjnej poststrukturalnych metod badawczych można wyliczyć zagrożenie, takie jak: rezygnacja z poszukiwania obiektywnego sensu na rzecz subiektywnych odczytań, odrzucenie precyzyjnych narzędzi badawczych, umożliwiających pracę z tekstem.

Wyliczać zalety i wady strukturalizmu czy rywalizujących z nim nowszych kierunków badawczych można bez końca. Jednak wszelkie polemiczne spory tracą sens, gdy za punkt wyjścia rozważań nad rolą teoretycznoliterackich strategii badawczych w szkole przyjmiemy założenie, że to sam utwór literacki prowadzi nas ku optymalnej metodzie, optymalnym metodom odczytań.

Rozdział:

A. Pilch: Hermeneutyka jako metoda interpretowania tekstów poetyckich.

Hermeneutyczny model lektury reprezentują Hans Georg Gadamer i Paul Ricoeur. Hermeneutyka rozumiana, jako metoda interpretowania przekazywanych tekstów, myśli, sensów, opiera się na świadomości subiektywnego jednostkowego punktu widzenia, podkreśla prawo do własnego indywidualnego rozumienia świata i jego tekstów.

Podjęty przez Ricoeura „hermeneutyczny problem” wyrasta zatem ze zdobyczy metodologii fenomenologicznej, z poglądów Martina Heideggera w zakresie ontologii rozumienia. Ontologię rozumienia Ricoeur sprowadza metodologii interpretacji, zgodnie z zasadami „hasła hermeneutycznego”. Hermeneutyka bowiem zatacza koło wychodząc od „przedzrozumienia” - wstępnej fazy interpretacji, domyślania się sensu - stara się poprzez interpretację dotrzeć do fazy zrozumienia tekstu. Pierwszy akt rozumienia musi przybierać postać domysłu. Domyślanie się jest punktem wyjścia. Od punktu wyjścia zależy punkt dojścia, punkt wyjścia nadaje bieg, decyduje o kierunku tego, do czego dojdziemy w procesie interpretacji. Akt rozumienia w wyjściowym punkcie musi przybierać postać domysłu, ponieważ zdaniem Ricoeura „tekst jest niemy”. Ponad tekstem obcym - niemym nadbudowuje się zewnętrzny wobec niego aparat badawczej przemocy - metatekst. Takie właśnie połączenie aktu tekstu i czytelnika, czyli nadbudowanie nad nim metatekstu, jest właśnie dla Ricoeura „obdarowanie słowem”, a w dalszej kolejnością interpretacją. Zrozumieć tekst to nie znaczy „odszukać” intencję autora. Tu hermeneutyka kategorycznie sprzeciwia się interpretacji tzw. romantycznej, dla której ważna jest intencjonalność pisarza, jego biografia, jego stany emocjonalne. Zatem rozumienie tekstu porusza się w przestrzeni nie psychologicznej, a ściśle semantycznej. Podsumowując układ AUTOR---SENS---INTERPRETACJA stają się kwestią centralną w hermeneutycznych rozważaniach możliwości interpretacyjnych. Należy pamiętać, że tekst ma charakter podmiotowy. Jest to mowa czyjaś - eksponująca swój punkt widzenia i swoje podmiotowe nacechowanie.

HERMENEUTYCZNE INTERPRETACJE POEZJI WSPÓŁCZESNEJ NA PRZYKŁADZIE WIERSZA JANA POLKOWSKIEGO - Zdzisław Chmielewski wędruje przez Azję.

Pilchowa odwołuje się do autorytetu. Jan Błoński w „Res Publice” zamieścił szkic, w którym interpretuje niektóre wiersze Polkowskiego. Ta interpretacja stosuje metodę Hansa Georga Gadamera. Kroki:

1) Błoński od razu przystępuje do budowania fabuły, czy sytuacji, akcji wiersza. Rozpoczyna od reguły Gadamera, by interpretację o szczególnie zaszyfrowanym sensie zacząć od tego, co jasne. Poszczególne słowa przywołują zatem określone konteksty. Błoński rozpoczyna interpretację od nadania sensu słowu „gęsi”. Dzikie gęsi - przywołują wyobrażenie chińskiego rysunku, malowidła, są stałym elementem sztuki Wschodu - nasuwają myśli o samotności, kierują w stronę refleksji o wygnaniu. Ostatnie dwie linijki wyróżnione kursywą brzmią jak przytoczenie „ze szlacheckiej gawędy, pamiętnika, powieści?”

2) Ten sześciowersowy wiersz odsłania zagadkę trzech coraz bardziej czytelnych sensów, dzieląc jak gdyby historię Chmielewskiego na trzy obrazy - na życiowe etapy. Pierwsze dwie linijki - to obraz lądujących na „topniejącym lodzie” dzikich gęsi - kierują uwagę w stronę chińskiego egzotyzmu, azjatyckiego krajobrazu („Zdzisław Chmielewski wędruje przez Azję”). Drugi obraz - Chrystus umierający na krzyżu - symbol męczeńskiej śmierci, cierpienia. Trzeci - dworek szlachecki, szlachcic (Chmielewski) wołający do córek: „każcie zaprzęgać”, by kolasą wrócić do domu. Ten trzeci obraz uruchamia kontekst szlacheckiego, domowego obyczaju. Gdzie znajduje się szlachecki dworek? Nad rzeką Niemen? Sugerowałoby tę wersję nazwisko „Chmielewski”, czy sposób zawołania „wstawajcie moje panny”, również i los, jaki go napotkał (zesłanie w głąb Rosji).

3) W taki mniej więcej sposób możliwa jest do skonstruowania historia Chmielewskiego. Co robi w 1940 roku w Azji, nietrudno się domyśleć. Jest zesłańcem (syberyjskim zbiegiem) za Ural (Kazachstan?). Spełnił swoją misję (fatum historii, przeznaczenia) wypełnił przeznaczenie i obowiązek moralny, umiera teraz gdzieś na Wschodzie. W ostatnich myślach wraca do domu, do czegoś za czym tęsknił, co zostawił. Dlaczego umiera? Zdradził go ktoś? Tego nie wiemy. Zatem czytelnik biorąc w nawias niedostatek informacji - musi skonstruować wewnętrzną akcję wiersza, osadzić ją w pewnym tle.

Rozdział:

Witold Bobiński: Konteksty kulturowe w dydaktyce literatury.

Należy pamiętać, że język polski jako przedmiot nauczania jest ze swej natury dziedziną synkretyczną. Obejmuje bowiem kształcenie językowe, literackie i kulturowe, zaś wszystkie te działy integruje pojęcie języka jako narzędzia komunikacji międzyludzkiej i kodu wpisanego w percepcję każdego dzieła sztuki.

Słowo kontekst zastosowano do oznaczenia bloku tekstów proponowanym nauczycielom i uczniom, a podzielonego na trzy zestawy: źródłowych filozoficznych, z zakresu eseistyki i krytyki literackiej i sztuki. Bortnowski zaproponował w swojej książce Konteksty dzieła literackiego zdecydowanie szersze rozumienie kontekstu. Podał przykłady tekstów reprezentujących eseistykę literacką i filozoficzną, teksty dziennikarskie, dzieła sztuk plastycznych (rzeźbę, obraz, architekturę), muzykę, piosenkę, sztukę graficzno - edytorską czy zwykłe przedmioty.

Z pewnością przełom XX i XXI wieku to w dydaktyce polonistycznej czas popularyzacji koncepcji kształcenia kontekstowego. Sprzyjają jej wpisane w dokumenty ministerialne postulaty realizowania idei integracji międzyprzedmiotowej oraz nauczania zintegrowanego.

Pytanie - CO TO JEST KONTEKST W KSZTAŁCENIU LITERACKIM? - wydaje się wtórne wobec pytania o jego funkcje. Bortnowski pisze: „Po co w programie konteksty? Po to, by mądrzej, szerzej i wnikliwej interpretować utwory zamieszczone w kanonie. Sztuka interpretacji polega między innymi na szukaniu kontekstu, czyli na odnoszeniu dzieła do jakiegoś systemu poglądów (filozoficznych, psychologicznych itp.), na odwoływaniu się skojarzonej z utworem sytuacji, na wskazywaniu podobieństw lub różnic między utworem literackim a dziełem przynależnym do innego rodzaju sztuki. Konteksty pozwalają na myślenie równoległe o literaturze, o historii, o filozofii, o sztuce, o kulturze epoki, w której tkwi dzieło jako utwór określonego czasu”.

JAKIE WARTOŚCI PRZYPISUJE SIĘ KONTEKSTOM?

  1. Psychologiczną - inspirowanie do skupienia uwagi na tekście literackim (zaciekawienie, zaintrygowanie), jak i wszelkie działania zmierzające do usuwania poczucia obcości wobec literatury w ogóle czy konkretnego dzieła.

  2. Merytoryczną - dostarczanie poprzez kontekst informacji, które w różny sposób służą kontaktowi z dziełem literackim.

Biorąc pod uwagę funkcję metodyczną można wyróżnić dwie kategorie kontekstów:

  1. Konteksty interpretacyjne- umożliwiają lub pogłębiają interpretację dzieła, a więc pomagają uczniom rozwiązać problem.

  2. Konteksty pomocnicze - te z kolei zwracają uwagę na problem, zachęcają do jego podjęcia, służą zapamiętaniu treści, poszerzeniu informacji, zaspokojeniu zwykłej ciekawości.

Innym punktem widzenia na kwestię kontekstów jest spojrzenie z perspektywy dziedziny, jaką prezentują. Można zatem mówić o kontekstach:

  1. literackich - dzieło odczytane przez pryzmat innego dzieła.

  2. historycznych - informacje historyczne, biogramy, przedstawienie plastyczne o wartości informacyjnej.

  3. filozoficznych - teksty filozoficzne bądź ich omówienie.

  4. plastycznych - reprodukcje malarstwa, fotografie rzeźby.

  5. filmowych - zestawienie tworzywa i sposobu narracji obu sztuk, „czytanie okiem kamery”, praca z adaptacją filmową.

  6. dziennikarskich - reportaże i sprawozdania jako nawiązanie do stylu, motywów.

W tym miejscu rozważaniach należy wspomnieć o kategorii kontekstu dzieła literackiego, związanej przede wszystkim z teorią komunikacji literackiej. Jest to kategoria tzw. kontekstu macierzystego dzieła, o którym pisał między Michał Głowiński, przedstawiając własną wizję szkolnej historii literatury. Według niego szkolna lektura tekstów z epok dawnych powinna dokonywać się w dwojakiej perspektywie - historycznej i współczesnej. Pierwsza z nich oznacza próbę rekonstrukcji historyczności dzieła, zinterpretowania go na tle macierzystego kontekstu. Druga zaś to próba poszukiwania wartości dzieła z punktu widzenia współczesnego czytelnika. Rekonstrukcja kontekstu macierzystego zakłada próbę odtworzenia tych elementów momentu historycznego towarzyszącego narodzinom dzieła, które usprawniają interpretację. Może być to kontekst polityczny, socjologiczny, psychologiczny - przybliżający sposoby widzenia świata, myślenia, odczuwania, także emocje, oczekiwania, fascynacje ludzi współczesnych chwili narodzin dzieła. Kontekst macierzysty, bliski historycznemu, jest w istocie od niego szerszy, gdyż może obejmować elementy z dziedzin tak odległych jak sztuki plastyczne i geografia.

Przeprowadzona w 1999 roku reforma oświatowa wymienia różne aspekty i postacie działań integrujących.

Integracja międzyprzedmiotowa - działania nauczycieli w sferze programowego funkcjonowania szkoły polegające na szukaniu związków pomiędzy poszczególnymi przedmiotami nauczania. Integracja ta ma na celu całościowe postrzeganie w procesie nauczania człowieka i otaczającej go rzeczywistości.

Kształcenie zintegrowane - system nauczania w kl. I - III sześcioletniej szkoły podstawowej.

Nauczanie zintegrowane - proces dydaktyczny łączący kompetencje i treści nauczania wielu przedmiotów i uwzględniający cele wychowawcze, jest przeciwieństwem nauczania przedmiotowego.

Przykład: Jeśli nauczyciel przedstawia w klasie tło wojen kozackich w związku z omawianiem Ogniem i mieczem, a dodatkowo pokazuje obraz Matejki Bohdan Chmielnicki z Tuhaj - Bejem pod Lwowem i porównuje wybrane fragmenty powieści z sekwencjami filmu Hoffmana, to tym samym wiąże on swój przedmiot z innymi, naucza interdyscyplinarnie.

KONTEKSTY W PRAKTYCE SZKOLNEJ

Przykład I

1. Tekst: fragment Księgi Rodzaju (3, 1 - 3, 24), Upadek pierwszych ludzi.

2. Konteksty: Informacje o dziejach powstania Starego Testamentu; wizerunek głowy faraona ozdobionej koroną z ureuszem (emblematem w kształcie węża); fotografią przedstawiającą odcisk sumeryjskiej pieczęci cylindrycznej z postacią węża jako znaku płodności; informacje o znaczeniu motywu węża w kulturze starożytnych ludów Mezopotamii, Palestyny, Egiptu.

3. Komentarz

Tekst biblijny pozbawiony kontekstów jawi się jako opowieść sybiliczna, ale sugerująca jedną tylko warstwę. Zapoznanie z kontekstem ułatwi dotarcie do innych warstw. Wąż - motyw w kulturach starożytnych (chronił faraona przed złymi siłami, był znakiem jego boskiej władzy, wyobrażał płodność i siły natury, posiadł moc nieśmiertelności) - okazuje się symbolem dawnego świata wielu bóstw, nie zaś tylko przebiegłości sprytu, jak się zazwyczaj ten motyw rozumie. Cała sytuacja w tym kontekście - to nie tylko walka o duszę człowieka pomiędzy Bogiem a złymi siłami i pychą, a także spotkanie dwóch światów, dwóch jego modeli: dawnego świata wielobóstwa i nowej wizji świata skupionej wokół jednego Boga.

11


Wyszukiwarka