Zasady i metody oddziaływań wychowawczych

Włodzimierz Szewczuk wychodził z założenia, iż istnieją ogólne zasady wychowania. W jego mniemaniu wychowania nie da się oddzielić od nauczania. Przyjmował, że zasady wychowania są prawami i wyróżnił następujące zasady: motywacji, aktywności, bezpośredniości, zespołowości, indywidualizacji, praktyczności, receptywności, systemowości i trwałości.

Zasada motywacji.

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie oraz sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsza, głębsza i silniejsza jest aktywizująca go motywacja.

Na zachowanie wpływają liczne czynniki, jednak w największym stopniu są to zmiany zachodzące w otoczeniu i w nas samych. Stan, w którym odczuwamy brak lub nadmiar konkretnego czynnika życiowego nazywamy potrzebą, która jest przyczyną aktywności człowieka. Uświadomienie sobie potrzeb nazywamy motywacją. To motywacja popycha nas do realizacji danego celu. Działania człowieka są tym efektywniejsze w im pełniejszym stopniu zaspokajają jakąś konkretną potrzebę człowieka. Przekładając tę myśl na pedagogiczny sposób myślenia, uczeń chłonie wiedzę w konkretnej dziedzinie tym szybciej i pełniej im silniejsza i głębsza jest motywacja, która aktywizuje go do działania. Każdy motyw jest potrzebą, ale nie każda potrzeba jest motywem. Zależy to głównie od wielkości tej potrzeby, jeśli jest ona duża, staje się motywem działania. Zaspokajanie potrzeby każdego rodzaju i na każdym szczeblu wyzwala w jednostce stan mniejszego lub większego zadowolenia, gdy, przeciwnie, niezaspokojenie jakiejś potrzeby rodzi niezadowolenie, przykrość, a niekiedy cierpienie. Człowiek uczy się odróżniać dobro od zła, zjawiska wartościowe od nie wartościowych. W rezultacie postępuje w pewien sposób nie dla samej przyjemności postępowania, lecz dla realizacji istotnych potrzeb. Żeby jednostka wykonywała efektownie jakąś czynność, jest konieczne, aby ono co najmniej pośrednio, a najlepiej bezpośrednio zaspokajało jej potrzebę.

Zasada aktywności

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie oraz sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im większa jest jego własna aktywność w tym opanowaniu, im różnorodniejsze są jej formy, w im większym stopniu treść tej aktywności wiąże się każdorazowo z zasadniczym celem działania.

O aktywności człowieka mówimy wtedy, kiedy widzimy różnorodne przejawy jego działalności. Aktywność nie bierze się z nikąd, lecz z doskwierających człowiekowi potrzeb. Im więcej potrzeb odczuwamy, tym większa jest nasza aktywność w celu zapewnienia sobie komfortu w każdej płaszczyźnie życia. Aktywność jednostki jest fundamentalnym warunkiem orientacji w otaczającym świecie, zdobywania doświadczenia niezbędnego do codziennego życia. Sama aktywność może przebiegać w bardzo różny sposób i w bardzo dużym stopniu zależy od stopnia samodzielności człowieka. Urozmaicenie form aktywności wpływa na skuteczniejsze, szybsze i pełniejsze kształtowanie osobowości młodego człowieka. Należy jednak pamiętać, aby nauczyć go wszystkich form aktywności.

Zasada bezpośredniości

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o rzeczywistości i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsze i głębsze jest ugruntowanie ich w bezpośrednim poznawczym i emocjonalnym kontakcie wychowanka z rzeczywistością zarówno przyrodniczą, jak i społeczną.

Zgodnie z tą zasadą, wychowanek powinien mieć możliwość uczuciowego przeżycia uczenia się świata jak i samego siebie, a także sposobów postępowania w różnych sytuacjach. Generalnie chodzi o bezpośredni kontakt z sytuacją, której opanowanie ma przyswoić sobie jednostka, zatem aby uczeń nauczył się przyjmować odpowiednią postawę w konkretnej sytuacji, musi zetknąć się z nią bezpośrednio poznawczo i emocjonalnie, a co szczególnie ważne, powinien zetknąć się z daną sytuacją świadomie i z nastawieniem na jej przemyślenie. Kształtowanie osobowości jest tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsze jest ugruntowanie tej wiedzy i postępowania w bezpośrednim poznawczym i emocjonalnym kontakcie z rzeczywistością przyrodniczą i społeczną. Innymi słowy dla poprawnego poznania najważniejszy jest osobisty, bezpośredni kontakt z poznawanym zjawiskiem.

Zasada zespołowości

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym oraz sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w większym stopniu wychowankowie i wychowawcy tworzą harmonijny zespół powiązany wzajemnym zaufaniem i zrozumieniem, że wszyscy w tym zespole współdziałają zgodnie w realizacji planu wychowania, przy różnej proporcji, ale obustronnej odpowiedzialności za tę realizację.

Podstawowym założeniem tej zasady jest fakt, iż rozwój jednostki przebiega sprawniej, szybciej i w pełniejszym stopniu, im bardziej jest nastawiona na współpracę grupa, w której funkcjonuje. Człowiek jako istota społeczna rozwija się optymalnie tylko w przypadku kontaktów z otoczeniem. To w grupie stwarzane są warunki współdziałania czy też współzawodnictwa, które powoduje pobudzenie aktywności i szybszy rozwój. Nauczyciel i uczniowie mogą stworzyć silny zespół jeśli w ich mniemaniu wychowawca jest autorytetem, a członkowie grupy darzą go szacunkiem i respektują jego zdanie. Ze strony zarówno ucznia jak i wychowawcy oczekuje się wyrozumiałości, szacunku, sprawiedliwej oceny i zrozumienia. Kształtowanie osobowości ucznia jest tym skuteczniejsze im bardziej zgrany zespół tworzy nauczyciel i jego podopieczni.

Zasada indywidualizacji

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie i sobie samym oraz sposobów działania w tym świecie staje się tym skuteczniejsze, im w większym stopniu dostosowane jest do indywidualnych możliwości wychowanków, im w większym stopniu tak w kształtowaniu, jak w przekształcaniu uwzględniane są jednostkowe struktury ich osobowości.

W myśl tej zasady, każda jednostka wymaga od wychowawcy indywidualnego podejścia, ponieważ posiada swoje niepowtarzalne nawyki i przyzwyczajenia, normy zachowania i nałogi. Każdy uczeń wymaga indywidualnego oddziaływania, które rozpoczyna się w momencie stwierdzenia nieprawidłowości w rozwoju osobowości jednostki. To odbieganie zachodzi wtedy gdy uczeń nie daje sobie rady ze średnio trudnym zadaniem, gdy wykazuje lękowe zahamowanie w wypowiedziach, gdy rozrabia w czasie zajęć. Odbieganie od normy może oczywiście zmierzać w przeciwnym kierunku. Zachodzi ono w przypadkach wykazywania przez ucznia szczególnych zdolności czy też wzorowej koleżeńskości, obowiązkowości, dzielności czy wytrwałości. Właściwa indywidualizacja to praca z pojedynczym wychowankiem. Prowadzi ją ten, kto ma bezpośredni kontakt z wychowankiem. Każde zaobserwowane przez wychowawcę odbieganie od normy, powinno być przemyślane i na podstawie tego należałoby poczynić odpowiednie kroki, w zależności od pozytywnej lub negatywnej aktywności ucznia. Nie zawsze dotarcie do zakłóceń w jednostkowych systemach poznawczych, systemach wartości, marzeń, pragnień, celów jest łatwe. W takich przypadkach trzeba skorzystać z pomocy specjalisty. Najlepszym rozwiązaniem byłby, gdyby każda szkoła dysponowała, jeżeli nie własnym, to środowiskowym psychologiem wychowawczym, który współpracowałby ściśle z gronem pedagogów.

Zasada praktyczności

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie oraz sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w większym zakresie realizowane jest w toku jego samodzielnego dochodzenia, poprzez działanie, do poznania, a w oparciu o poznanie do skutecznego działania weryfikującego to poznanie.

Nazwa tej zasady oznacza związek teorii z praktyką, ponieważ nauka zrodziła się z praktyki. Przez pierwsze lata swego życia dziecko zdobywa orientację o świecie otaczającym, elementarne poznanie tego świata w zetknięciu z przedmiotami. Każde zdobyte doświadczenie pozwala mu na uniknięcie wcześniej popełnionych błędów, uczy go stopniowo coraz lepszego przewidywania skutków własnych działań. Od pierwszych tygodni nauki szkolnej dziecko powinno rozumieć, że krok po kroku zdobywa narzędzia rozszerzające możliwości jego działania. Każdy krok pedagogiczny wymaga przemyślenia w aspekcie tego, dlaczego wychowanek uczy się takiego czy innego przedmiotu. Kiedy teoria oderwana jest od praktyki, wychowankowie nie rozumieją sensu swego wysiłku. Takie właśnie są skutki nie realizowania w procesie kształcenia zasady praktyczności, która prowadzi również do konkretnego przekształcania rzeczywistości tak w węższym rozumieniu, jak i w szerszym rozumieniu praktyki życia codziennego. Kształtowanie osobowości wychowanka jest tym skuteczniejsze, im w większym zakresie realizowane jest w toku jego samodzielnego dochodzenia do poznania rzeczywistości, im wszechstronniej uświadamia sobie praktyczne znaczenie zdobywanego poznania, im pełniej rozumie to kształtowanie jako dowód prawdziwości tego poznania.

Zasada receptywności

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów działania stają się tym skuteczniejsze, im większa jest receptywność treści działalności wychowawczej, im one są przystępniejsze poznawczo i uczuciowo, im bardziej optymalne pojemnościowo.

Pojęcie recepcji obejmuje całokształt zmian psychicznych, jakie zachodzą w człowieku, gdy aktywnie ustosunkowuje się do wytworów ludzkich, z nastawieniem na ich przyjęcie. W zależności od sytuacji, od zadania recepcja może być wielopłaszczyznowa lub wyraźnie ukierunkowana, ograniczona do pewnego zakresu treściowego. Jeśli spojrzymy w aspekcie recepcji na stosunek odbiorcy do materiału opanowywanego, to jego możliwości będą różne, zakres ich będzie rozmaity w zależności od jego indywidualnego przygotowania, od zasobów doświadczenia w dziedzinie, do której dany materiał należy. Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów działania w tym świecie staje się tym skuteczniejsze, im większa jest receptywność treści działalności wychowawczej, im one są przystępniejsze, oraz im bardziej optymalne pojemnościowo.

Zasada systemowości

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im bardziej systemowy charakter i w aspekcie treściowym i w aspekcie powstawania - ma zarówno wiedza, jak postępowanie wychowanka, im bardziej ustalona jest ich w złożonej strukturze jego osobowości.

Całe nasze poznawanie świata otaczającego, jak też działanie w tym świecie opiera się na tworzeniu i rozbudowie różnorodnych systemów. Przez system należy tutaj rozumieć uporządkowany wg konkretniej zasady zbiór składników, powiązanych wewnętrznie tak, że każdy z nich spełnia w tym zbiorze określoną funkcję. Im bardziej obszerny jest i złożony materiał będący przedmiotem myślowo-pamięciowego opanowywania, tym większe znaczenie tych spójności, tym większa rola systemów. Uczeń powinien orientować się w układzie i powiązaniu zagadnień w obrębie danej nauki. Każdy nowy składnik wiedzy powinien wzrastać w sposób treściowo właściwy, a także uczeń powinien być świadomy tego wiązania, przynajmniej w odniesieniu do najważniejszych składników. Jeżeli proces nauczania realizuje te postulaty, w umyśle zarówno ucznia, jak i studenta rozbudowuje się rzeczywiście uporządkowane poznanie z całą jego hierarchiczną strukturą uogólnień, umożliwiającą operatywnie posługiwanie się zdobytą wiedzą. Zasada systemowości ma jeszcze jeden aspekt - czasowy, czyli systematyczność. Oznacza to równomierność pracy, czasowe rozmieszczenie oddziaływań pedagogicznych, jak i czynności samych wychowanków. Systematyczność prowadzi do określonego stylu pracy, do powstania nawyków, do utrwalenia się sposobów postępowania, działania i do ustalania się postaw.

Zasada trwałości

Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowanie przez niego wiedzy o świecie, sobie samym i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w szerszym zakresie w działalność wychowawczą i w samo uczenie się wychowanka włączone są specyficzne czynności myślowo - pamięciowe regulujące czas, kolejność i sposób wiązania tego, co nowe, z poprzednim doświadczeniem jednostki.

Z istoty uczenia się wynika, że jest ono względnie trwałe, gdyż informacja czy czynność, które po swoim przebiegu jako procesy przestawałyby w ogóle istnieć, nie modyfikując zupełnie późniejszego zachowania, nie mogłyby stać się efektami uczenia się, a te właśnie efektywne zmiany decydują o tym, że uczenie zachodzi. Nie ulega wątpliwości, że trwałość skutków uczenia się zależy i od aktywności jednostki, i od jej motywacji, i od systemowości procesu wychowania, i od przestrzegania zasady receptywności. Pamiętanie nawet najprostszych treści jest uzależnione od wielokrotności i sposobu uwikłań ich w doświadczenie jednostki. Trwałość pamiętania wzrasta z wielokrotnością działania bodźca na jednostkę. Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie, sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im w szerszym zakresie w działalność wychowawczą włączone są specyficzne czynności myślowo-pamięciowe regulujące sposób wiązania tego co nowe, z poprzednim doświadczeniem jednostki.

1. Pojęcie „metody wychowania"

Etymologicznie słowo „metoda" wywodzi się z języka greckiego methods, czyli droga, sposób postępowania.

T. Kotarbiński nazywa metodą „sposób zastosowany ze świadomością możliwości jego zastosowania w przypadkach takiego typu, którego egzemplarz w danym wypadku rozpatruje osoba działająca".

Upraszczając, można powiedzieć, że metoda jest pewnym sposobem dzia­łania, nie każdy jednak sposób działania można uznać za metodę. Na miano metody zasługują jedynie takie sposoby działania, które mogą być w razie potrzeby powtarzane, a jedno­cześnie są one stosowane świadomie i skutecznie.

Termin „metoda" ma wielorakie znaczenie i zastosowanie. Używa się go do określenia: sposobów działania — mówimy wtedy o meto­dach działania; sposobów myślenia — czyli metodach rozumowania; a także mówimy o metodach prowadzenia badań naukowych czy o metodach opracowywania wyników tych badań.

Kiedy do pojęcia „metoda" dodamy jeszcze przymiotnik „wychowania", jego zakres znaczeniowy ulegnie dalszemu zawężeniu.

I tak na przykład J. Brągiel określa metodę wychowania jako „celowy sposób postępowania opiekuna wychowawcy z wychowankiem znajdującym się pod jego opieką".

Ciekawą definicję metod wychowania proponuje K. Konarzewski. Określa on mianowicie metodę jako „powtarzane czynności zmierza­jące do celu". Zatem oczekiwane zmiany osobowości występują pod wpły­wem celowych działań wychowawczych.

E. Piotrowiak określa metody wychowa­nia jako swoisty rodzaj stymulacji zmian w osobowości wychowanka i podaje następującą ich definicję: „jest to sprawdzony układ zabiegów polegających na inspirowaniu i inicjowaniu działań pomiędzy przedmiotami wychowania, oparty o społecznie akceptowane normy etyczno-moralne" .

Metody wychowania są to określone sposoby działania, które uwzględniają kryterium celowości, skuteczności i świadomości, a także mogą być powtarzane.

3. Klasyfikacja metod wychowania w ujęciu H. Muszyńskiego

Podstawą klasyfikacji metod wychowania w ujęciu H. Muszyńskiego jest ściśle określony sposób wywierania wpływu na zachowanie się (aktywność) wychowanka poprzez stosowanie w danej sytuacji wycho­wawczej nagród i kar. Nagradzanie i karanie rozumiane jest tu jako zdarze­nie zaspokajające bądź utrudniające potrzeby dziecka, przy czym nagrody działają pobudzająco, redukują bowiem napięcia psychonerwowe. Kary— hamująco, gdyż wzmagają owe napięcia.

Sposób wywierania wpływu na aktywność dziecka zależy według H. Mu­szyńskiego od czterech elementów składających się na sytuację wychowaw­czą.

Elementami tymi są:

1. wychowawca, jego autorytet, działania, stosunek do wychowanków,

2. aktualny stan rzeczy, od którego zależy możliwość zaspokojenia po­trzeb dziecka,

3. otoczenie społeczne, w tym zwłaszcza grupa rówieśnicza i jej opinie,

4. wychowanek, jego poglądy, przekonania, postawy, ideały życiowe.

Odpowiednio do wymienionych powyżej elementów sytuacji wychowaw­czej H. Muszyński wyróżnia cztery zasadnicze metody wychowania, a w ich obrębie wymienia odpowiednie techniki. Są to:

1) metody wpływu osobistego, do których zalicza:

• wysuwanie sugestii, perswazję, oddziaływanie przykładem osobistym, wyrażanie aprobaty i dezaprobaty;

2) metody wpływu sytuacyjnego:

• nagradzanie wychowawcze, karanie wychowawcze, instruowanie, organizowanie doświadczeń wychowanka, wywoływanie antycypacji następstw zachowań społeczno-moralnych, przydzielanie funkcji i ról społecznych, ćwiczenie;

3. metody wpływu społecznego;

4. metody kierowania samowychowaniem.

Ad 1. Metody wpływu osobistego — opierają się na założeniu, że samo zachowanie wychowawcy może być nagrodą lub karą dla wychowanka. Ich skuteczność zależy od autorytetu wychowawcy u dzieci. Jedną z technik tej metody jest wysuwanie sugestii — może mieć ono charakter zachęca­nia, przestrzegania lub oceniania i zawsze wiąże się z ujawnieniem osobistego stanowiska wychowawcy.

Technika perswazji — wychowawca podsuwa wychowankowi określone rozwiązania za pomocą odpowiednio dobranego zespołu argumentów.

Technika oddziaływania przykładem osobistym — nauczyciel uka­zuje uczniom wzory zachowań w aktualnych sytuacjach.

Ostatnia z technik w grupie metod wpływu osobistego to wyrażanie aprobaty i dezaprobaty — nauczyciel ocenia różne przejawy zachowań uczniów, czyli wyraża swoje uznanie lub jego brak.

Ad 2. Metody wpływu sytuacyjnego. Stosowanie tych metod powo­duje pewne następstwa w życiu ucznia: nagrodę lub karę.

Nagradzanie wychowawcze — chodzi tu o zaspokajanie potrzeb (motywów) dziecka w wyniku jego właściwego postępowania (np. pochwały, przywileje, godności honorowe).

Karanie wychowawcze jest udaremnianiem pewnych potrzeb (moty­wów), niespełnianiem oczekiwań dziecka (ostrzeżeniem, pozbawianiem funk­cji, przywilejów). Stosowanie tej techniki w praktyce pedagogicznej musi być uprzednio dobrze przemyślane przez wychowawcę. Karanie nie powinno ni­gdy prowadzić do trwałej dyskryminacji wychowanka. Niewłaściwe stosowa­nie kar może przynieść złe skutki.

Instruowanie — jest uświadamianiem wychowankom sytuacji i poda­waniem sposobu postępowania (można tu wykorzystać audycję, filmy, spek­takle teatralne itp.).

Organizowanie doświadczeń wychowanków polega na uświadamia­niu i udowadnianiu dzieciom, że ich zachowania konstruktywne przynoszą im w konsekwencji pozytywne następstwa, zaś zachowania destruktywne na­rażają je na konsekwencje sprzeczne z ich potrzebami.

Wywoływanie antycypacji następstw zachowań społeczno-moralnych sprowadzić można do przedstawienia wychowankom ewentualnych konsekwencji, które mogą być wywołane ich postępowaniem.

Przydzielanie funkcji i ról społecznych polega na przyznawaniu wychowankom atrakcyjnych funkcji.

ćwiczenie jest celowym powtarzaniem przez dzieci z góry ustalonych czynności. Ma doprowadzić do ugruntowania się w nich określonych postaw i przekonań.

Ad 3. Jako trzecią grupę metod wymienia H. Muszyński metody wpływu społecznego. Stosowanie tych metod opiera się na założeniu, że wszelkie stosunki jednostki z grupą społeczną mogą być dla niej źródłem nagród i kar. Jest to poparte względami psychologicznymi, wiele bowiem potrzeb i osobistych pragnień może zaspokoić jednostka poprzez uczestnic­two w zespole. Wychowawca może wpływać na wychowanka pośrednio — poprzez grupę społeczną — wykorzystując do swych celów wszelkie zjawiska grupowe.

Ad 4. Ostatnią grupę stanowią metody kierowania samowychowa­niem. Mają one charakter wtórny w stosunku do wcześniej omawianych. Ich skuteczność zależy od przedstawionych trzech pierwszych metod oraz od dojrzałości uczniów, ich właściwości psychicznych i konkretnych sytu­acji. Mimo niezaprzeczalnej wartości zestawu metod wychowania zapropo­nowanych przez H. Muszyńskiego, wydaje się, iż nie są one w pełni zgodne z zasadą determinizmu oraz że niezbyt wyraźnie uwypuklona jest w nich rola przedmiotu działania — tak ważnego czynnika w procesie wychowania.

4. Klasyfikacja metod wychowania w ujęciu K. Konarzewskiego

Ciekawą klasyfikację metod wychowania proponuje K. Konarzewski. Autor wychodzi z założenia, że zadaniem teorii wychowa­nia jest dostarczanie uporządkowanej wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku, stąd konieczność zastosowania podejścia psychologicz­nego. Autor proponuje podział metod na indywidualne i grupowe.

W obrębie metod indywidualnych K. Konarzewski wyróżnia następujące techniki:

• nagradzanie i karanie, modelowanie, perswazję, technikę zadaniową.

Nagradzanie polega na tworzeniu atrakcyjnych następstw w celu wzmożenia tendencji do reagowania określoną czynnością na daną sytuację.

Autor zwraca tu również uwagę na to, iż nagroda winna być zastoso­wana bez opóźnień, natychmiast po wykonanej czynności. Metoda nagra­dzania poza utrwalaniem tendencji do wykonywania i powtarzania pewnych czynności i zachowań winna owe zachowania intensyfikować.

Karanie polega na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń w następstwie jego czynności. Zmierza do zahamowania reagowania tą czynnością w danej sytuacji.

Należy tu zwrócić uwagę, iż karanie to szczególna metoda wychowawcza, wiąże się bowiem ona z zakłóceniem przystosowania jednostki do swego otoczenia, a jak wiemy, każde takie zakłócenie przystosowawcze stanowi niemiłe przeżycie.

Trzeba też podkreślić, że stosowanie zarówno kar, jak i nagród powinno być wysoce zindywidualizowane. Niekiedy to, co dla jednego wychowanka jest awersyjne, dla innego może być obojętne lub nawet atrakcyjne.

Modelowanie, czyli dostarczanie wychowankowi sposobności do obser­wacji określonego zachowania innych (modeli). Metodę modelowania mo­żemy stosować przy modyfikacji różnorodnych czynności poznawczych, motorycznych, a nawet ocen moralnych czy też wartości społecznych.

Perswazja polega na tym, że tworzy się i przekazuje wychowankowi komunikaty językowe w celu wywołania w strukturach jego wiedzy zmian o różnym zasięgu. K. Konarzewski dzieli przekazy na dwie klasy. Pierwszą tworzą te przekazy, które z zastałymi znaczeniami łączą nowe
słowa, a więc przede wszystkim zmierzają do wzbogacenia systemu językowego. Drugą stanowią przekazy, które posługują się zastanymi wskazówkami i zmierzają do konstrukcji nowych znaczeń.

I ostatnia z technik w obrębie metod indywidualnych — technika zda­niowa. Polega ona na uruchamianiu i ukierunkowywaniu własnej aktywno­ści wychowanka za pomocą stawianych mu zadań, w celu wywołania wielo­stronnych zmian w strukturach jego wiedzy.

Rozważając zadania pod względem ich funkcji wychowawczej, cytowany autor wyróżnia:

• zadania, które są stawiane wychowankowi z myślą o zmianach w strukturze jego wiedzy,

• zadania, które mają wzbogacić repertuar jego technik adaptacyjnych,

• zadania, które mają doprowadzić do zmian w systemie jego postaw".

Metody grupowe dzieli K. Konarzewski na nastę­pujące:

• kształtowania odniesienia porównawczego, nacisku grupowego, kształtowania systemu ról i norm grupowych, kształtowania grupowych wzorów życia.

Metody kształtowania odniesienia porównawczego

W metodach tych wychowawca rezygnuje z bezpośredniego oddziały­wania na wychowanka, starając się ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszystkim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku. Pod wpły­wem grupy wychowanek może:

• kształtować pojęcie samego siebie, czyli postrzegać swój status spo­łeczny i swoje możliwości,

• definiować bieżącą sytuację zewnętrzną i wewnętrzną,

• określać swój wewnętrzny stan, korzystając z informacji innych ludzi znajdujących się w podobnej sytuacji zewnętrznej.

Metody nacisku grupowego

Nacisk grupowy różni się od zwykłego karania i nagradzania tym, że bierze w nim udział aktywnie lub w formie milczącego poparcia wielu członków grupy.

Metody kształtowania systemu ról i norm grupowych

Przypomnijmy, że rolą społeczną nazywamy ogólnie podzielany wzorzec postępowania. Za pośrednictwem systemu ról, czyli wzajemnych oczekiwań, partnerzy kontrolują swoje zachowania. Stosując tę metodę, można doprowa­dzić do przeobrażenia myślenia i działania człowieka. Te role, które bardziej odpowiadają osobistym dążeniom jednostki, są przez nią łatwiej przejmo­wane niż inne.

Metody kształtowania grupowych wzorów życia

Wzory życia mogą obejmować bardzo szeroki lub wąski zakres sytuacji życiowej jednostki. Przyjęcie pewnego wzoru przez jednostkę powoduje nie­jako jej „uodpornienie" na inne wpływy. Nie możemy badać bezpośrednio wzorów kultury, możemy jedynie rekonstruować je na podstawie różnorod­nych przekazów (np. teksty krążące w grupie, rytuały, gry), czyli obserwowalnych przejawów życia grupy.

Grupowe metody wychowania opierają się na założeniu, że źródłem zmian psychicznych w jednostce może być nie tylko działalność wychowawcy, lecz także zachowanie się innych ludzi tworzących jej społeczne otoczenie. W metodach tych wychowawca nie oddziałuje bezpośrednio na wychowanka, stara się natomiast ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszyst­kim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku.

Powodzenie w stosowaniu tych metod zależy od dwóch podstawowych warunków. Po pierwsze, wychowankowie muszą tworzyć grupę społeczną, a nie zbiorowość nie powiązanych ze sobą jednostek. Po drugie, wychowawca musi doskonale zdawać sobie sprawę z tego, jak tworzyć taką grupę, jakie mechanizmy mogą wewnątrz niej działać i jak modyfikować wpływy emito­wane przez grupę.

Na zakończenie należy podkreślić, że działania wychowawców — składa­jące się na realizację procesu wychowania — nie mogą ograniczać się tylko do wywoływania sytuacji sprzyjających wyzwalaniu pożądanej aktywności dziecka oraz wynoszeniu z nich odpowiednich doświadczeń. Muszą one pole­gać także na kierowaniu aktywnością wychowanków w wytworzonych sytu­acjach, na pobudzaniu ich do określonych zachowań, a wreszcie na usuwaniu lub zapobieganiu im. Wszystkie te czynności związane są właśnie ze stoso­waniem określonych metod wychowawczych.

Rzeczywistość pedagogiczna jest dynamiczna i bardzo złożona. Wycho­wawca spotyka się z coraz to nowymi problemami, które nie zawsze dają się rozwiązać za pomocą metod tradycyjnych. Tak więc głównym problemem, przed jakim staje, jest znalezienie skutecznych metod wychowania. Działal­ność wychowawcza, sprawna i efektywna, nie może polegać na mechanicznym stosowaniu nawet bogatego repertuaru środków i metod wychowawczych, skuteczność metody nie jest bowiem raz na zawsze dana i ustalona. W za­leżności od wielu różnych czynników modyfikujących, ta sama metoda może dawać różne efekty.

Skuteczne posługiwanie się środkami oddziaływań wychowawczych, sto­sowanie określonych metod w procesie wychowania zależy od kilku podstawowych warunków. Jednym z nich jest przygotowanie pedagogiczne nauczy­cieli do pracy wychowawczej. Przygotowanie teoretyczne do pracy wycho­wawczej powinno objąć między innymi gruntowne zapoznanie nauczycieli z systemem metod i środków oddziaływań wychowawczych.

Samo jednak przygotowanie teoretyczne nie daje jeszcze wystarczają­cej gwarancji osiągnięcia zamierzonych celów wychowawczych. Najwyższy stopień przygotowania pedagogicznego wyraża się w trafnym wyborze naj­właściwszej metody czy też środka oddziaływania wychowawczego. Trafność wyboru najwłaściwszej metody czy środka jest uwarunkowana z kolei przez umiejętność właściwej oceny sytuacji wychowawczej.

Oddziaływanie wychowawcze powinno być także poprzedzone trafną dia­gnozą. Tylko bowiem właściwa diagnoza może pomóc opiekunowi w podjęciu słusznej decyzji w wyborze najodpowiedniejszych metod wychowawczych. Taka zaś diagnoza wymaga — obok zrozumienia sytuacji wychowawczej — gruntownej znajomości psychiki ucznia.

Wszystkie te czynniki i warunki sprawiają, że nie powinniśmy i nie mo­żemy obdarzać zbytnim zaufaniem nawet tzw. sprawdzonych i efektywnych metod.

Metody wychowania, M. Łobocki, roz. VII

Przez metody wychowania rozumie się na ogół systematycznie sto­sowane sposoby postępowania wychowawczego lub powtarzalne czyn­ności zmierzające do urzeczywistnienia celów, jakie stawia sobie wy­chowawca. Metody wychowania określa się również jako „świadomie i konsekwent­nie stosowany sposób oddziaływania pedagogicznego na jednostkę, grupę lub zbiorowość, dla osiągnięcia zamierzonego celu wychowaw­czego". Niektórzy cechę konstytutywną metod wychowania upatrują przede wszystkim w „wywieraniu określo­nego wpływu na aktywność wychowanka" .

Znane są różne klasyfikacje metod wychowania. Na ogół dzieli się je na:

• metody indywidualne i grupowe (K. Konarzewski);

• metody bezpośredniego i pośredniego oddziaływania wychowaw­czego (M. Krawczyk);

• metody wpływu osobistego, sytuacyjnego i społecznego oraz meto­dy kierowania samowychowaniem (H. Muszyński);

• metody strukturalne i sytuacyjne (K. Konarzewski).

Każda z możliwych metod wychowania pozbawiona jest charakte­ru uniwersalnego. Wszystkie one wzajemnie się uzupełniają i dopełnia­ją. Stąd też niewskazane byłoby posługiwanie się wyłącznie niektórymi z nich i celowe pomijanie wszystkich pozostałych metod wychowania. Nie oznacza to oczywiście ich wybiórczego wykorzystania w danej sy­tuacji wychowawczej. O tym zaś, jaką z metod należałoby zastosować, decyduje zazwyczaj wychowawca. Jednocześnie powinien sobie zda­wać sprawę z tego, iż stanowią one jedynie bardziej lub mniej skutecz­ne narzędzie, które wymaga umiejętnego posługiwania się nim. Tak więc nie tyle metoda wychowania jako taka decyduje o sukcesie pedagogicz­nym, ile sposób wykorzystania jej dla realizacji zamierzonych celów wychowawczych, a także różne psychospołeczne uwarunkowania pra­widłowego rozwoju dzieci i młodzieży. Inaczej mówiąc, skuteczność zastosowanych metod wychowania zależy w dużej mierze — poza umiejętnością posługiwania się nimi — także od zaistniałej sytuacji wychowawczej i cech osobo­wości wychowanka, jak również nabytych przez niego doświadczeń i aktualnie oddziałujących na niego wpływów środowiskowych.

Według niektórych — zgodnie z wyrażeniem Krzysztofa Ko­narzewskiego— „nauczanie metod rodzi schematyzm i zabija twórczość". Przy czym pewna wiedza o metodach wychowania okazuje się niezbędna dla prawdziwie innowacyjnego podejścia pedagogicznego.

Dokonana tutaj charakterystyka metod wychowania pozostaje w zgo­dzie z ich podziałem na metody oddziaływań indywidualnych i grupo­wych. Do metod oddziaływań indywidualnych zalicza się metodę mode­lowania, metodę zadaniową, metodę perswazyjną, metodę nagradzania i karania, a do metod oddziaływań grupowych — metodę organizowa­nia działalności zespołowej i samorządnej oraz metodę współudziału uczniów w organizowaniu lekcji.

1. Metoda modelowania

• Jedną z najbardziej skutecznych metod wychowania jest metoda modelowania, czyli metoda przykładu. Skłonność do powtarzania postrzeganych sposobów postępowania przejawiają zwłaszcza dzieci. Na przykład w rodzinie osobami, do których dzieci łatwo i chętnie się upodabniają, są rodzice, w szkole natomiast są nimi w szczególności zwracający na siebie uwa­gę uczniowie i cieszący się autorytetem nauczyciele.

Czym jest metoda modelowania?

Metodę modelowania nazywa się też metodą działania własnym przykładem lub metodą dawania dobrego przykładu albo metodą przykładu. Niektórzy tę metodę nazywają uczeniem się przez naśladownictwo lub uczeniem się zastępczym, a niekiedy „za­rażaniem", z uwagi na udzielanie się imitowanego zachowania.

Albert Bandura przez modelowanie rozumie zarówno odwzorowywanie, czyli przyswajanie zaobserwowanych zachowań, jak również nabywanie nowych za­chowań lub modyfikowanie zachowań dawniej już ujawnionych przez obserwatora, przy czym z zakresu modelowania wyklucza wszelkie świadome naśladowanie modelu przez obserwatora.

Metoda dawania dobrego przykładu okazuje się wyjąt­kowo przydatna z wychowawczego punktu widzenia. W wyniku moż­liwego uogólnienia przez dzieci i młodzież postrzeganych zachowań innych ludzi stają się one zdolne do coraz bardziej różnorod­nych, bogatych i konstruktywnych reakcji na cudze potrzeby, braki, oczekiwania. Nie zachodzi więc potrzeba oddzielnego kształtowania każdego przejawu zachowań czy postaw spo­łecznie i moralnie pożądanych. Oddzielne kształtowanie tego rodzaju przyzwyczajeń jest uzasadnione jedynie w odniesieniu do małych dzieci.

Upodabnianie się do innych osób nie zawsze odbywa się na zasadzie świadomego i celowego naśladownictwa lub odwzorowy­wania tego, co robią inni ludzie. Najczęściej mamy tu do czynienia z procesem podświadomym, polegającym na bezwiednym czy odru­chowym powtarzaniu zachowań osób, z którymi łączy nas bliska znajo­mość i szczera zażyłość. Przedmiotem upodabniania mogą być zarów­no zachowania wychowawczo pożądane, jak i niepożądane. Zależy to głównie od tego, czy pełnią one wobec danego obserwatora funkcję wzoru czy modelu postępowania, jaki aprobuje on wewnętrznie.

Zachowania łatwo podlegające modelowaniu

Istotnymi przejawami zachowań, które w szczególny sposób łatwo na ogół podlegają pro­cesowi modelowania, czyli niepomiernie zwracają na siebie uwagę dzie­ci i młodzieży w rodzinie są: okazywanie przez rodziców wzajemnego zrozumienia, zaufania i ser­deczności, udzielanie sobie pomocy i bycie wobec siebie usłużnym, wza­jemne zabieganie o zdrowie i dobre samopoczucie itp. Tego rodzaju postępowanie rodziców wywiera is­totny wpływ na zachowania i postawy społecznie i moralnie pożądane chłopców i dziewcząt. Przyczynia się ono bowiem do powstania atmos­fery sprzyjającej upodabnianiu ich zachowań do zachowań swych ro­dziców. Dzięki temu dzieci i młodzież uczą się np. altruizmu od swych rodziców w warunkach naturalnego ich odwzorowywania.

Znaczący wpływ na prawidłowy proces modelowania w wyzwa­laniu i pogłębianiu u dzieci i młodzieży pożądanych społecznie i mo­ralnie zachowań czy postaw ma także okazywana im przez rodziców miłość rodzicielska, a więc zarówno macierzyńska, jak i ojcowska.

Modelowaniu podlegają również przybierane przez rodziców i nau­czycieli postawy prospołeczne wobec innych osób z otoczenia.

Niemały wpływ na gotowość do pożądanych społecznie i moralnie zachowań lub postaw mają doznane przez dzieci i młodzież różnego rodzaju świadczenia od innych ludzi, w tym szczególnie od rodziców i nauczycieli.

Istnieje na ogół zgodność w tym, że prze­jawy społecznie i moralnie pożądanych zachowań czy postaw podle­gają modelowaniu. Modelowaniu temu przysługuje jednak różny zakres generalizacji. To znaczy, że dzieci i młodzież w niejednakowym stopniu uogólniają upodobnianie się do modela.

Czynniki ułatwiające modelowanie

W wyniku licznych badań stwierdzono, iż stosowa­nie metody modelowania pociąga za sobą na ogół skutki pozytywne. Zależy to jednak od wielu czynników. Okazało się, że metoda ta jest mniej skuteczna w stosunku do dzieci w wieku młodszym niż w wieku starszym. Małe dziecko nie jest jeszcze zdolne do uogólnionych (zgeneralizowanych) zachowań lub reakcji na zaobserwowany model. Stwierdzono również, że chłopcy chętniej niż dziewczynki upodabniają się do zachowań męskich, a dziewczyn­ki chętniej niż chłopcy sięgają po wzory zachowań kobiecych. Duży wpływ na dzieci i młodzież wywierają osoby, które odgrywają szcze­gólną rolę w ich codziennym życiu. Są to rodzice i nauczyciele oraz towarzysze zabawy, starsi koledzy i koleżanki. Na zmianę zachowania skuteczniej wpływa też kilka modeli zachowujących się w taki sam lub podobny sposób niż tylko jeden model.

Zauważono także, iż model wywiera tym większy wpływ na obser­watora:

• im w wyższym stopniu obserwator postrzega jego kompetencje i pre­stiż, jakim cieszy się w swym otoczeniu;

• im szerszy jest zakres władzy modela i większe ma on możliwości zapewnienia obserwatorowi oparcia duchowego i materialnego;

• im w większym stopniu obserwator zauważa u modela podobieństwo do siebie, np. pod względem określonych umiejętności, zaintereso­wań i uzdolnień;

• im więcej entuzjazmu przejawia model dla swych zachowań altruistycznych.

Za pomocą metody mo­delowania można efektywnie wpływać na rozwijanie i pogłębianie zachowań czy postaw społecznie i moralnie pożądanych. Metoda ta swą skuteczność zawdzięcza zwłaszcza swej bezpośredniości i natural­ności. Mianowicie „za pomocą modelowania możemy łagodnie i jakby niepostrzeżenie wprowadzić wychowanka w świat społecznych norm i wartości". Poza tym oddziaływanie przez dobry przykład nie wywołuje odruchów buntu czy skłonności do robienia komuś na złość, jak to bywa w przypadku perswazji lub sto­sowania kar. Wbrew apoteozowaniu metody modelowania przez niektórych psychologów nie jest ona oddziaływaniem o charakterze uniwersalnym. Toteż słusznie bywa uzupełniana i wzbogacana o różne inne metody tego rodzaju.

2. Metoda zadaniowa

Metoda zadaniowa polega na po­wierzaniu dzieciom i młodzieży konkretnych zadań, których wykony­wanie prowadzi zwrotnie do konstruktywnych zmian ich zachowań i postaw pożądanych z wychowawczego punktu widzenia, a także do wzbogacania ich wiedzy i doświadczeń w określo­nej dziedzinie działalności. Chodzi tu zwłaszcza o szeroko pojętą działalność prospołeczną, co znaczy, że w szczególności wysoko ceni się tu zadania służące dobru wspólnemu.

Wychowawcze znaczenie metody zadaniowej

Metoda zadaniowa wywiera niewątpliwy wpływ wycho­wawczy na dziewczęta i chłopców.

Szczególnie sprzyjające warunki dla zastoso­wania metody zadaniowej istnieją w rodzinach wielodzietnych i więcej niż dwupokoleniowych. W rodzinach takich troska o innych wynika po prostu z naturalnej sytuacji rodzinnej — stała wymiana w nich świad­czeń okazuje się wręcz koniecznością życiową. Dzieci z tego typu rodzin mają wiele możliwości w zakresie rozwijania u siebie takich m.in. umiejętności, jak: dzielenie się z innymi, darowa­nie winy, liczenie się ze zdaniem innych, obowiązkowość, ustępowanie i pomaganie słabszym.

W rodzinach jednodzietnych i dwupokoleniowych dzie­ci mają mniej możliwości służenia innym. Stąd też znane są znamienne cechy jedynaków, np. brak wrażliwości na potrzeby innych ludzi. Brak ten jest logicznym następstwem „zamykania" jedynaka w kręgu włas­nej rodziny. Pozbawia się go w ten sposób korzystania z szerszych wpły­wów wychowawczych, szczególnie zaś kontaktów z rówieśnikami.

Niektórzy rodzice myl­nie przypuszczają, iż najważniejsze, co mają do spełnienia ich dzieci, to bezwzględne oddanie się nauce szkolnej. W związku z tym chronią je przed wykonywaniem jakichkolwiek obowiązków domowych. W zamian za to — poza zmuszaniem ich do kilkugodzinnego odrabiania lekcji — wymagają od nich pobie­rania nauki gry na jakimś instrumencie lub nauki języka obcego i udziału w zespołach artystycznych czy kołach zain­teresowań. Chłopiec i dziewczyna, zwolnieni od wykonywania jakichkolwiek obowiązków na rzecz domu i rodziny, obojętnieją z czasem na sprawy innych ludzi, są też na ogół nielubiani przez swych rówieśników i mają trudności w nawiązywaniu z nimi serdecznych kontaktów.

Powierzanie zadań w szkole

Wdzięcznym terenem wykorzystania metody zadaniowej jest także szkoła. Szczególnie ważne jest powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, związanych z udzielaniem przez nich tzw. pomocy koleżeńskiej w nauce. Pomoc ta polega na wspieraniu się w przezwy­ciężaniu różnych braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych. Oczekują jej zwłaszcza uczniowie nienadążający za wymaganiami szko­ły. Pomocy takiej mogą udzielać wszyscy uczniowie danej klasy. Otóż — jak wykazały badania naukowe — pomaganie innym w nauce, nawet gdy się nie jest do tego należycie przygotowanym, sprzyja zdecydowanie podwyższeniu wła­snych kwalifikacji w zakresie opanowania i rozumienia treści, jakie staramy się innym przekazać i wyjaśnić.

Oferowana uczniom pomoc koleżeńska w nauce jest też niejednokrotnie bardziej skuteczna, niż wysoko płatne korepetycje udzielane przez rutynowych nauczycieli. Tłumaczy się to tym, iż rówieśnicy le­piej się wzajemnie rozumieją i na ogół łatwiej pokonują wspólnie kłopoty w nauce. Podkreśla się przy tym szczególnie pomoc udzie­laną uczniom klas niższych przez uczniów klas wyższych. Uczniowie ci wypełniają „lukę międzypokoleniową" i ułatwiają uczniom młodszym od siebie „wejść w świat dorosłych". Oprócz tego mają dobrą okazję służenia innym; daje się im szansę dowartościowania i przeżycia radości z własnej pracy na rzecz koleżanki czy kolegi.

Powierzanie chłopcom i dziewczynkom zadań nastawionych na nie­sienie dobra innym w warunkach życia szkolnego obejmuje zazwyczaj różne formy działalności samoobsługowej. Są nimi przeważnie takie zadania wykonywane przez uczniów, jak: dbałość o czystość w klasie i jej wygląd estetyczny, staranne ścieranie i zmywanie tablicy, odkurza­nie stolików i krzeseł, przewietrzanie klasy, przychodzenie w panto­flach, a w szczególności nieprzeszkadzanie sobie nawzajem. Ważne jest, aby upatrywać w nich — poza korzyściami czy­sto doraźnymi — także wartości wychowawcze.

Zastosowanie w szkole metody zadaniowej w dużej mierze umoż­liwia organizowanie różnych uroczystości i imprez klasowych.

Powierzanie zadań poza rodziną i szkołą

Możliwość zastosowania metody zadaniowej istnieje także w wa­runkach życia pozarodzinnego i pozaszkolnego. Przejawiać się to mo­że w udzielaniu zwłaszcza przez młodzież pomocy ludziom kalekim, chorym, samotnym, starszym. Nieodzownym jednak warunkiem powo­dzenia niesionej przez chłopców i dziewczęta tego rodzaju pomocy jest przynajmniej ogólna orientacja w potrzebach ludzi zdanych na taką pomoc czy wsparcie.

Skuteczne powierzanie zadań

Powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, których wykonanie po­ciąga za sobą pozytywne skutki wychowawcze, nie jest łatwe. Wymaga spełnienia co najmniej kilku warunków. Chodzi szczególnie o to, aby dziewczęta i chłopcy:

— podjęli się „służby" na rzecz innych z wyboru, czyli w sposób świadomy, i byli tym głęboko zainteresowani;

— byli przekonani o potrzebie przynoszenia im ulgi i wsparcia, to jest dobrze znali cel swych poczynań na rzecz drugich;

— wykonywali zadania służące dobru innych ludzi na miarę swych moż­liwości;

• świadczyli rozmaite usługi wobec różnych osób, czyli mieli sposob­ność nabywania wielostronnych doświadczeń w czynnym wspoma­ganiu innych;

• stopniowo uczyli się działań na rzecz dobra wspólnego, poczynając od zadań prostych, a kończąc na zadaniach coraz bardziej złożonych;

• spotykali się z zachętą ze strony rodziców i nauczycieli w formie pochwał lub uwydatniania korzyści, jakie odnosiły dzięki nim osoby wspomagane;

• doznali zadowolenia z tego powodu, iż mogli naprawdę być uży­teczni dla osób potrzebujących.

Chodzi też o to, aby podejmowane przez dzieci i młodzież zadania wynikały rzeczywiście z realnych potrzeb odczuwanych w ich rodzi­nie, szkole, grupie rówieśniczej, jak i środowisku lokalnym. Ponadto warto domagać się od nich przyjmowania na siebie także różnych in­nych obowiązków, a więc nie tylko tych związanych z oddawaniem innym swych przysług.

3. Metoda perswazyjna

Z pewnością mniej użyteczną metodą wychowania, niż metoda za­daniowa i metoda modelowania, jest metoda perswazyjna, inaczej na­zywana metodą perswazji. Polega ona głównie na uświadamianiu dzie­ciom i młodzieży różnych obowiązków i powinności, jakie mają wobec społeczeństwa, innych ludzi i samych siebie oraz na przypominaniu przy­sługujących im praw. Stanowi więc w niemałym stopniu rodzaj słow­nego oddziaływania na świadomość moralną i społeczną dziewcząt i chłopców.

Określenie perswazji i jej skuteczności

Wszelka perswazjajest przekony­waniem kogoś o czymś lub tłumaczeniem czegoś komuś. Czyni się tak z zamiarem spowodowania zmiany opinii, przekonań i postaw jednost­ki lub korygowania i wzbogacania posiadanego przez nią zasobu wia­domości w różnych sprawach. Zastosowana na użytek wychowania, ma na celu szczególnie uprzystępnienie i wyjaśnienie różnego rodzaju war­tości i norm. Przy czym w ich uzasadnianiu przytacza się zwykle ar­gumenty potwierdzające je, jak również te, które przemawiają rzekomo za ich relatywizacją lub całkowitą negacją.

Rozumiana w ten sposób perswazja może być i jest niejednokrot­nie źródłem głębszej refleksji etycznej, a tym samym stanowi czynnik motywujący dzieci i młodzież do zacho­wań społecznie i moralnie pożądanych. Przeto zaletą przypisywaną metodzie perswazyjnej jest możliwość uświadomienia z jej pomocą moralnego porządku w życiu i świecie. Dzięki niej dziewczęta i chłop­cy uczą się odróżniać dobro od zła, poznają podstawowe normy i zasa­dy moralne, w tym także zasięg i granice bezinteresownego wspomaga­nia innych. Używanie perswazji może też pomóc dzieciom i młodzieży w poszu­kiwaniu i odnajdywaniu sensu swego istnienia oraz w kształtowaniu własnego systemu wartości moralnych, czyli uchronieniu ich przed po­czuciem pustki i bezsensowności w życiu człowieka.

Skuteczność perswazji w kształtowaniu zachowań czy postaw po­prawnych z wychowawczego punktu widzenia jest jednak na ogół nie­wielka, jeśli równolegle z nianie stosuje się także metod modelowania i zadaniowej. O moralnym bowiem obliczu człowieka decydują nie słowa, lecz czyny. Wszelka górnolotność, deklaratywność czy tzw. ta­ni dydaktyzm są raczej złymi sprzymierzeńcami skutecznie stosowanej perswazji w procesie wychowawczym.

Perswazja wsparta rozmową i dyskusją

Możliwe są różne sposoby perswazyjnego oddziaływania. Na przy­kład w warunkach życia rodzinnego może być nim rozmowa, jaką pro­wadzą rodzice, dziadkowie i inni członkowie rodziny z dziećmi. Ta­kim sposobem jest także zasłyszana przez nich rozmowa prowadzona w gronie osób dorosłych, ponieważ bynajmniej nierzadko „na charakter i poglądy młodych ludzi mniej wpływa to, co się do nich mówi, a więcej to, co się obok nich mówi". Za najbardziej skuteczną uchodzi rozmowa niekierowana, licząca się z osobistymi zainteresowaniami rozmówców; charakteryzuje się ona samorzutnością i szczerością ich wypowiedzi oraz prowadzeniem jej w atmosferze obopólnego zaufania i wzajemnego zro­zumienia. Rozmowa taka przybiera niekiedy postać narady rodzinnej, podczas której dzieci zasięgają rady u swoich rodziców, a rodzice u dzieci w różnych interesujących ich sprawach, nie wyłączając spraw związanych ze świadczeniem sobie wzajemnych przysług.

Szczególną rolę w wychowaniu dzieci i młodzieży ma do spełnie­nia perswazja w warunkach życia szkolnego. Z powodzeniem może być stosowana na godzinach wychowawczych, lekcjach języka polskiego, historii i religii.

Rozmowa i dyskusja w klasie mają oczywi­ście sens tylko wtedy, gdy uczniowie naprawdę są nimi zainteresowani; mogą szczerze wypowiadać własne opinie; nie są krępowani w samo­dzielnym myśleniu; mogą liczyć na rzetelną informację w omawianych kwestiach; docenia się ich odmienny od powszechnie uznawanego spo­sób widzenia wielu omawianych wspólnie spraw. W żadnym zaś razie nie wymusza się na nich wypowiedzi zgodnych ze stanowiskiem nau­czyciela.

Aforyzmy w perswazji

Podstawą wymiany w klasie opinii i przekonań o sprawach moral­nych, społecznych, obyczajowych mogą być różnego rodzaju aforyz­my, czyli tzw. złote myśli (maksymy, sentencje). Chodzi zwłaszcza o zapoznanie z nimi uczniów lub ich przypomnienie. W tym celu moż­na zapisać je na tablicy lub zamieścić w gazetce klasowej, a w klasach niższych na specjalnych planszach. Na ogół jednak płynie z nich więk­szy pożytek wychowawczy, jeżeli stają się przedmiotem wspólnej de­baty w klasie. Polega ona zazwyczaj na próbie uzasadnienia zawartych w danym aforyzmie treści lub ich podważeniu.

4. Metoda nagradzania

Często stosowaną na ogół metodą wychowania jest metoda nagra­dzania, czyli tzw. wzmacniania pozytywnego.

Czym jest metoda nagradzania?

Metoda ta polega na promowaniu zachowań pożądanych z wycho­wawczego punktu widzenia za pomocą udzielania pochwał lub przy­znawania nagród. Pochwał udziela się w formie ustnej lub pisemnej, a także niejednokrotnie za pomocą wymownego gestu, np. poprzez ski­nięcie głową, przyjazne spojrzenie czy mimiką wyrażającą akceptację dla określonego zachowania chłopców czy dziewcząt. Nagrody nato­miast mają najczęściej charakter wzmocnień materialnych, np. w formie zabawek, książek, pieniędzy lub innych bardziej czy mniej kosz­townych prezentów. W przypadku nagród nie wyklucza się także tych o charakterze wzmocnień niematerialnych, jak np. umożliwienie dłuż­szego — niż zwykle — oglądania telewizji, przebywania poza domem, spotykania się z ciekawymi ludźmi czy uwolnienie od jakiegoś kłopo­tliwego zadania.

Stosowanie metody nagradzania jest na ogół tym skuteczniejsze, im bardziej stosuje się ją zgodnie z upragnionymi przez dzieci i mło­dzież rodzajami wzmocnień pozytywnych.

Metoda nagradzania spełnia przeważnie 2 funkcje. Po pierw­sze, w wyniku jej zastosowania dzieci i młodzież dowiadują się o zgod­nym z oczekiwaniami dorosłych wykonaniu określonych poleceń. Po drugie, udzielenie pochwały lub nagrody jest czynnikiem motywują­cym do zachowań społecznie i moralnie pożądanych. Metoda ta speł­nia takie funkcje jedynie wówczas, gdy bywa właściwie stosowana.

Zasady nagradzania wychowawczego

Poprawne stosowanie metody nagradzania wymaga przestrzegania kilku zasad wzmacniania pozytywnego, nazywanego tu także nagradza­niem wychowawczym. Zasady te można wyrazić w nastę­pujący sposób:

1. Należy wzmacniać jedynie przejawy zachowań pożądanych z wy­chowawczego punktu widzenia, natomiast świadomie i celowo unikać wzmocnień zachowań o charakterze destruktywnym, świadczą­cych niekorzystnie o uczniach (wychowankach) i działających na ich szkodę.

2. Pożądane pod względem społecznym i moralnym zachowania wy­magają wzmocnień bezpośrednio po zamanifestowaniu ich przez dzieci i młodzież, a więc jest przeciwwskazane nagradzanie wycho­wawcze dopiero po upływie jakiegoś czasu od pojawienia się takich zachowań.

3. Podczas wstępnych wzmocnień określonego zachowania należy wzmacniać je za każdym razem, gdy tylko pojawi się ono w polu widzenia dorosłego.

4. Z chwilą gdy wzmacniane zachowanie zaczyna się pojawiać coraz częściej i w stopniu zadowalającym, powinno się je wzmacniać w sposób przerywany, a nie ciągły czy systematyczny. Dzięki temu umożliwia się uczniom (wychowankom) postępowanie na coraz to wyższym poziomie.

5. Wzmocnienia materialne, powinno się łączyć ze wzmacnianiem w formie różnego rodzaju pochwał. Praktyka taka zmierza do tego, aby z bie­giem czasu można było zrezygnować z nagradzania materialnego na rzecz wzmacniania wyłącznie w postaci pochwał.

Użyteczność metody nagradzania

Poprawnie stosowana metoda nagradzania spotyka się na ogół z wysokim uznaniem w pedagogice i jest niemal powszechnie docenia­na przez ogół rodziców, wychowawców i nauczycieli.

Wzmocnienia pozytywne mogą odegrać niemałą rolę również w przypadku przejawiania przez dzieci i młodzież zaburzeń w zachowaniu i nauce czy tzw. nieprzystosowania lub niedostosowania społecznego. Tymczasem to im właśnie są one szczególnie potrzebne, a nawet konieczne dla prawidło­wego rozwoju społeczno-moralnego.

Na ogół przyjmuje się, iż stosowanie metody nagradzania:

• zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia oczekiwanego przez dzieci i młodzież sposobu ich postępowania;

• pozytywnie motywuje ich do zachowań społecznie i moralnie pożą­danych;

• wpływa na aktywność i kreatywność dziewcząt i chłopców;

• umacnia ich poczucie wartości i własnej godności.

Słabe strony metody nagradzania

Pomimo omówionej użyteczności metody nagradzania wielu peda­gogów i psychologów przestrzega przed jej nadużywaniem i popełnia­niem różnych błędów w jej stosowaniu. Podkreśla się, iż dziecko zbyt często chwalone i nagradzane zaczyna wobec in­nych przyjmować postawę roszczeniową. Uczy się działań na wskroś interesownych.

Zaleca się również wystrzegania stosowania metody nagradza­nia wobec jednych, a unikania jej wobec drugich. Poważnym błędem jest zwłaszcza rezygnowanie z metody na­gradzania wobec dzieci i młodzieży społecznie nieprzystosowanej lub niedostosowanej. One to bowiem są w szczególny sposób spragnione zarówno pochwał, jak i nagród ze strony dorosłych.

Zdarza się też, że najwięcej pochwał i nagród otrzymują dziew­częta i chłopcy, którzy najmniej tego potrzebują. W takiej sytuacji uczą się oni dobrych manier wyłącznie za cenę bardziej lub mniej jawnego ich chwalenia czy nagradzania.

Metoda nagradzania nie gwarantuje natychmiastowego sukcesu pedago­gicznego. Korzystny jej wpływ widoczny jest dopiero po jakimś czasie. Dlatego metoda ta w konkurencji z metodą karania nierzadko na pierw­szy rzut oka przegrywa.

Ponadto warto podkreślić, iż pomimo wielu zastrzeżeń wysuwa­nych pod adresem metody nagradzania nie sposób byłoby jej ogra­niczać w procesie wychowania jedynie do niezbędnego minimum lub całkowicie z niej zrezygnować. Niekiedy bowiem okazuje się ona jedy­nym skutecznym sposobem oddziaływania wychowawczego. Szczegól­nie przydatna jest w zastosowaniu do dzieci w młodszym wieku oraz chłopców i dziewcząt sprawiających trudności wychowawcze.

5. Metoda karania

Metodą wychowania najlepiej na ogół poznaną i najczęściej sto­sowaną jest metoda karania, nazywana nierzadko również metodą wzmocnień negatywnych, chociaż nie przez wszystkich uczonych. Jest też jednym z najmniej skutecznych sposobów modyfikacji niepożądanych społecznie i moralnie zachowań dzieci i młodzieży.

Czym jest metoda karania?

Metoda karania jest sposobem oddziaływania wy­chowawczego za pomocą świadomie stosowanych kar, celem zapobie­żenia powtórzenia przez chłopców i dziewczęta zachowań niezgodnych z obowiązującymi w życiu wartościami i normami. Inaczej mówiąc, metoda ta stanowi z góry przewidywany sposób wywierania przymusu w tym celu, aby zminimalizować lub całkowicie przezwyciężyć przeja­wy nieprzystosowania czy niedostosowania społecznego. Zmierza do wywołania przykrych konsekwencji niepożądanych zachowań dzieci i młodzieży.

Metodą karania nazywa się też „każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozo­stających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się". Przy czym wspomniane tu zdarzenie awersyjne (kary) są równoznaczne bądź to z wprowadzeniem pewnych czynników stricte awersyjnych, bądź z uniemożliwieniem korzystania z różnego rodzaju atrakcji, co może wyrażać się np. w odebraniu niektórych przywilejów czy prerogatyw.

Niektórzy metodę karania utożsamiają z powodowaniem u dzieci i młodzieży przykrego stanu napięcia psychicznego w wyniku udarem­nienia jakichś ich motywów lub niespełnienia ich oczekiwań. Rozumia­na w ten sposób metoda karania „polega na zwalczaniu zachowań destruktywnych, obniżaniu prawdopodobieństwa występowania ich w przyszłości, a tym samym tłumieniu niepożądanych wychowawczo dyspozycji psychicznych wychowanka”. Podobnie też —jak w przypadku metody nagradzania — ma ona do­pomóc dziewczętom i chłopcom w odróżnianiu dobra od zła, a także w tym, aby nie zawieść oczekiwań dorosłych.

Metoda karania obejmuje swym zasięgiem różne awersyjne zda­rzenia (oddziaływania, bodźce). Składają się na nie tego rodzaju od­działywania awersyjne, jak: wyrażanie formalnej dezaprobaty w formie upomnienia lub nagany, wykluczenie z udziału w zabawie czy w in­nych formach życia zbiorowego, zawężanie marginesu swobód, w tym także ograniczenie lub pozbawienie uprawnień, przywilejów, funkcji albo odebranie jakiejś rzeczy pożytecznej czy przyjemnej. Nierzad­ko przybierają postać zakazów korzystania z różnych udogodnień czy atrakcji, jak i najmniej współcześnie zalecanego zamknięcia dziecka w pokoju, czyli poddania go czasowemu odosobnieniu i stosowania wo­bec niego kar cielesnych. Słowem, metoda karania polega głównie na oddziaływaniu za pomocą bodźców wyraźnie awersyjnych bądź też na pozbawianiu czy odebraniu czegoś, co bywa pożyteczne lub przyjemne dla osób karanych.

Zalety i wady karania

Uczeni na ogół są zgodni, iż metoda karania raczej „tłumi" niż „wy­gasza" niepożądane zachowania u dzieci i młodzieży. To znaczy przy­czynia się częściej do chwilowego ich zaprzestania niż całkowitego wyeliminowania.

Stwierdzono również ponad wszelką wątpliwość, iż nadmiar kara­nia wyzwala skłonność do agresji, kłamstwa oraz dogmatyzmu i uprzedzeń. Powoduje także frustrację, łęk, niepewność, sprzyja poczuciu niższości i budzi uczucia nienawiści, nierzadko zaś mimo­wolnie wzmaga zachowania podlegające karaniu.

Tak więc na ogół uważa się, że metoda karania najczęściej mo­dyfikuje w sensie pozytywnym zachowania aspołeczne dzieci i mło­dzieży w niewielkim tylko stopniu.

Na ogół przyjmuje się też, że metoda karania jest mniej skuteczna niż metoda nagradzania. Ostatnio jednak się twierdzi, iż wychowawcze znaczenie jednej i drugiej metody polega na łącznym lub przemiennym ich stosowaniu, czyli we wzajemnym powiązaniu czy w określonych układach wraz z kontekstem różnych uwa­runkowań społecznych.

Poważne zastrzeżenia budzi metoda karania odwołująca się do kar fizycznych (cielesnych). Karanie fizyczne —jak każde zbyt surowe wymierzanie kar — uwłacza godności osobistej uczniów (wychowanków), wzmaga ich agresywność i uprzedzenia wobec doro­słych. Poza tym bite i maltretowane przez swych rodziców dzieci nabierają skłonności do bicia i maltretowania w przyszłości własnych dzieci. Wy­mierzanie kar staje się dla nich modelem rozwiązywania różnych kon­fliktów interpersonalnych.

Warunki skuteczności karania

Na ogół w wyniku zastosowania metody karania oczekuje się przezwyciężenia zachowań destruktywnych. Możliwość taka istnieje, ale nie zawsze. Skuteczność metody karania zależy od spełnienia wie­lu uwarunkowań. Jednym z nich jest pozytywny stosunek karanego do każącego. Skuteczność kar zwiększa akceptacja przez karanego norm, za nieprzestrzeganie których został ukarany.

Zaleca się też, aby karanie nie urągało w niczym godności dzieci; nie było stosowane podczas uniesienia rodzica, wychowawcy czy nau­czyciela; bywało poprzedzane wyjaśnianiem szkodliwości popełnio­nego czyny i tego, na czym polega wina karanego; było stosowane po przekonaniu wychowanka o tym, iż „postąpił niewłaściwie i zasługu­je na karę"; miało miejsce w zasadzie bezpośrednio po wykroczeniu; stwarzało wychowankowi „możliwość dania z siebie rekompensaty za wyrządzone zło".

Skuteczność metody karania zależy także od dyskretnego wymie­rzania kary i stosowania jej w przyjaznej atmosferze, tj. nie w obecno­ści osób trzecich i nie w sposób bezduszny. Podkreśla się również za­leżność powodzenia lub niepowodzenia stosowanych kar od stopnia odporności dzieci i młodzieży na frustrację oraz ich wrażliwości i sa­mooceny. Słusznie więc postuluje się unikanie zbyt surowych i zbyt łagodnych kar.

6. Metody oddziaływań grupowych

Metody oddziaływań grupowych polegają m.in. na akty­wizowaniu dzieci i młodzieży w działalności zespołowej i samorząd­nej, w tym w organizowaniu z ich pomocą różnego typu zajęć łącznie z lekcjami. Zatem spodziewany efekt uzyskuje się tutaj przeważnie dzięki odpowiednio zorganizowanej działalności chłopców i dziewcząt, jak i umożliwianiu im czynnego udziału w organizowaniu różnego rodzaju zajęć.

Metoda organizowania działalności zespołowej

Metoda organizowania działalności zespołowej polega na tworzeniu w klasie szkolnej lub grupie wychowawczej kilkuosobo­wych zespołów, celem omówienia lub przedyskutowania interesujących dzieci i młodzież problemów oraz wykonania przez nich konkretnych zadań o użyteczności praktycznej. Omawiane i dyskutowane problemy mogą dotyczyć różnego rodzaju spraw, związanych z nauką, kulturą, moralnością, polityką; organizowania czasu wolnego (w tym m.in. wy­cieczki lub części artystycznej); wykonywania prac porządkowych i sa­moobsługowych czy wynegocjonowania kompromisu w kwestiach spor­nych, nierzadko dotyczących nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Wykonywanie zadań praktycznych wiąże się na ogół z po­wziętymi decyzjami w rozmowach i dyskusjach zespołowych, znajdu­jących przeważnie potwierdzenie na forum całej klasy lub grupy wycho­wawczej. Podejmowane zadania mogą dotyczyć przygotowania części artystycznej i imprez sportowych, zredagowania gazetek ściennych lub obiegowych, zorganizowania wycieczki czy wspólnego pójścia do te­atru, kina, muzeum, a także spotkań z ciekawymi ludźmi itp.

Koniecznym warunkiem skutecznego tworzenia zespołów w kla­sie czy grupie wychowawczej jest panujący tam klimat, sprzyjający ich powstawaniu. Chodzi nade wszystko o to, aby dziewczęta i chłopcy byli przekonani o potrzebie dobierania się w zespoły i podejmowania w nich różnych zadań.

Zespoły powstają na ogół w ramach czterech następujących po so­bie faz. Pierwszą faza to uwrażliwienie dzieci i młodzieży na wspólne zaspokajanie określonych potrzeb. W drugiej fazie odpowiednio ustala się skład osobowy zespołu, dobierają go najczęściej — jak wspom­niano wyżej sami chłopcy i dziewczęta, ale niemal zawsze uwzględnia­ją niektóre przynajmniej sugestie nauczyciela czy wychowawcy, który dba o to, by powstające zespoły zbytnio między sobą się nie różniły. Trzecia faza to wyłanianie się grupowych. Faza ta nie zachodzi oczywi­ście w przypadku mianowania ich jeszcze przed ukonstytuowaniem się zespołów. W fazie czwartej następuje zaktywizowanie ich w wykony­waniu różnego rodzaju zadań.

W przedstawionej tu metodzie oddziaływań grupowych duże zna­czenie ma organizowanie nie tylko zespołowej lecz także zbiorowej działalności dzieci i młodzieży. Apogeum jej przypada zwłaszcza na zgłaszanie swych stanowisk przez poszczególne zespoły na forum ca­łej klasy czy grupy wychowawczej oraz powzięcie wspólnej decyzji. Ważną rzeczą jest umiejętne łączenie ze sobą działalności zbiorowej z działalnością zespołową i na odwrót — działalności zespołowej z dzia­łalnością zbiorową. Są to działania wzajemnie się uzupełniające i ubo­gacające.

Metoda ta — dzięki aktywizowaniu dzieci i młodzieży w działalno­ści zespołowej — zapewnia niejedną korzyść z pedagogicznego punktu widzenia. Przede wszystkim uatrakcyjnia prowadzone zajęcia z udziałem dzieci i młodzieży; dodaje im odwagi w przejawianiu swej aktywno­ści i samodzielności; uczy współpracy z innymi; pozwala także prze­zwyciężyć nieśmiałość, egoistyczną rywalizację i chęć dominowania nad drugimi; umożliwia lepsze poznanie i rozumienie uczniów (wycho­wanków), zachowujących się w sposób bardziej naturalny w warun­kach działalności zespołowej.

Metoda organizowania działalności samorządnej

Wciąż jeszcze niedoceniana spośród metod oddziaływań grupo­wych jest także metoda organizowania działalności samorządnej dzieci i młodzieży, nazywana także metodą rozwijania samorządności. Zgod­nie z sugestiami Jeana Piageta można by ją nazwać rów­nież metodą społecznej interakcji, a według nazewnictwa Aleksandra Kamińskiego— metodą samorządową. Ma ona również pewne cechy wspólne z metodą omówioną poprzednio, tj. metodą orga­nizowania działalności zespołowej.

Metoda organizowania działalności samorządnej dziewcząt i chłop­ców polega na umożliwianiu im wzmożo­nego współudziału w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu przez nich konkretnych działań zgodnych z powziętą wcześniej decyzją. Odbywa się to na ogół w obrębie funkcjonowania samorządu na terenie szkoły lub klasy szkolnej czy też placówki opiekuńczo--wychowawczej lub tzw. grupy wychowawczej. Chodzi tu oczywiście o samorząd będący odpowiednio zinstytucjonalizowaną samorządno­ścią w ramach wyłonionych w sposób demokratyczny organów przed­stawicielskich, jak różnego rodzaju komisje, sekcje, rady, koła zaintere­sowań, kluby.

Metoda ta sprzyja:

• uczeniu się przez dzieci i młodzież demokratycznych form współ­życia społecznego i organizowania się na zasadzie stowarzyszenia ludzi równych wobec prawa;

• kształtowaniu się u nich postaw świadczących o gotowości do za­chowań prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy dla innych ludzi;

• głębszemu pojmowaniu przez uczniów (wychowanków) odpowie­dzialności moralnej, znaczenia prawdziwego autorytetu, prawa do odrębności przekonań, tolerancji dla innych, zdolności do empatii i rozwijania tzw. wyższych uczuć;

• zapewnieniu im poczucia godności i wolności osobistej jako osób prywatnych i jako członków grupy;

• zapewnieniu im poczucia bezpieczeństwa, m.in. dzięki istnieniu mechanizmów samoobronnych grupy wobec zagrożeń z zewnątrz.

Wymienia się także inne korzyści wynikające z zastosowania me­tody organizowania działalności samorządnej, jak: powstawanie wewnątrzgrupowych norm moralnych, pozwalających rozróżnić to, co godzi­we od tego co niegodziwe; powołanie i funkcjonowanie dla wspólnego dobra różnych organów samorządowych; umożliwienie działań dzieci i młodzieży, liczących się z ideą podmiotowości i partnerstwa, a tym samym świadome i celowe przeciwstawiame się wszelkim tendencjom do manipulowania nimi.

Powyższe korzyści są możliwe tylko wtedy, gdy samorządna dzia­łalność odbywa się w warunkach:

• umożliwiania chłopcom i dziewczętom podejmowania zadań wyra­stających z ich realnych sytuacji życiowych, zainteresowań i potrzeb;

• stopniowego zwiększania zakresu współudziału wychowanków (ucz­niów) w decydowaniu o swoich sprawach i działaniu dla wspólnych celów;

• włączania do działalności samorządnej całej społeczności dziecię­cej i młodzieżowej objętej strukturami organizacyjnymi samorządu;

• stałego niemal usprawniania i urozmaicania samorządnych działań dzieci i młodzieży;

• stwarzania odpowiedniego klimatu ułatwiającego identyfikowanie się ich z przynależną im społecznością, podporządkowaną samo­rządowi.

Metoda organizowania działalności samorządnej dzieci i młodzie­ży przewiduje co najmniej kilka jej rodzajów. Aleksander Kamiński zalicza do nich:

• organizowanie przez wychowanków różnych form zaspokajania ich potrzeb związanych ze spędzaniem czasu wolnego — odpoczyn­kiem, rozrywką i amatorskimi zajęciami kształcącymi;

• udzielanie samopomocy koleżeńskiej w postaci materialnego lub moralnego „podania pomocnej dłoni" tym, którzy znaleźli się w trud­nej sytuacji życiowej (chwilowej lub bardziej trwałej);

• ponoszenie współodpowiedzialności, zwłaszcza przez młodzież, za ład i porządek w życiu zakładowym lub szkolnym, co często bywa realizowane w formie dyżurów;

• wspólne rozwiązywanie zatargów koleżeńskich, w tym także naru­szanie ogólnie obowiązujących norm współżycia.

Dzieci i młodzież najchętniej podejmują samorządną działalność, związaną z organizowaniem czasu wolnego. Celowi takiemu służy po­woływanie różnorodnych sekcji lub kół zainteresowań.

Równie cennym przejawem działalności samorządnej może być także wspólne organizowanie spotkań z ciekawymi ludźmi, rozwiązy­wanie nurtujących chłopców i dziewcząt problemów w kilkuosobowych zespołach, redagowanie gazetek, stwarzanie pozytywnej motywacji do nauki szkolnej, zaangażowanie w działalność teatralną, kukieł­kową, muzyczną, dekoracyjną, a także urządzanie wieczorów pięknej książki, wieczorów legend i baśni, dyskotek połączonych z częścią ar­tystyczną, konkursów gotowania, pokazów mody czy spotkań dysku­syjnych itp.

Rozwijana w ten sposób samorządność — jak już wspomniano

— sprzyja zgodnemu współżyciu; pogłębia poczucie odpowiedzial­ności za powzięte decyzje i popełnione czyny; stanowi skuteczną prze­ciwwagę dla indoktrynacji i manipulacji w procesie wychowania. Zmniej­sza antagonizmy między wychowankami (uczniami) i wychowawcami
(nauczycielami). Skutecznie dopomagają w usuwaniu tzw. drugiego nurtu w życiu zakładowym lub szkolnym. Umacnia gotowość do za­chowań prospołecznych. Wreszcie dzięki samorządności dziecko — zda­niem J. Piageta — „wkracza na drogę wiodącą od moralności opartej na jednostronnym poszanowaniu i uległości wobec praw doro­słych do moralności płynącej z poszanowania wzajemnego, z układu zawartego między równymi sobie".

Zalety metody rozwijania samorządności nie mogą oczywiście prze­słaniać pewnych grożących jej niebezpieczeństw. A. Kamiński zalicza do nich:

• nadużywanie współzawodnictwa jako formy aktywizacji działalno­ści samorządnej;

• nadmiar aktywności i odpowiedzialności dziewcząt i chłopców, tj. nieliczenie się z ich realnymi możliwościami;

• pozostawienie ich samym sobie, zwłaszcza w przypadku zatargów i konfliktów powstałych na tle samorządnej działalności;

• przeistaczanie się grupy działaczy (przywódców) samorządu w groź­ne wychowawczo zjawisko „kliki";

• osiąganie rzeczowych wyników kosztem strat wychowawczych, np. za pomocą niespełnionych obietnic;

• przerost ingerencji wychowawczej ze strony wychowawcy (nauczy­ciela), nazywany „gorsetem wychowawczym";

• podejmowanie zbyt wielu zadań oraz zadowalanie się doraźnymi i czysto zewnętrznymi efektami działań samorządnych;

• niebezpieczeństwo „blagi społecznej", polegającej na przynależno­ści do zbyt wielu ogniw życia samorządowego;

• nadmiernie rozbudowany samorząd „zagrożony zasklepieniem się w samym sobie".

Nie ulega więc wątpliwości, że skuteczność zastosowania metody rozwijania samorządności dzieci i młodzieży w dużej mierze zależy od inwencji wychowawcy (nauczyciela), a także jego aktywnego zaanga­żowania się w samorządną działalność swych podopiecznych.

Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji

Przykładem zaktywizowania dzieci i młodzieży w działalności sa­morządnej może być zastosowanie metody współudziału ich w organi­zowaniu różnego rodzaju zajęć. Możliwa jest do zastosowania zwłaszcza w organizowaniu lekcji i to zarówno w ich planowaniu, jak i przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu.

Dotychczasowe badania, dotyczące skuteczności organizowanych w ten sposób lekcji, wykazały, iż uczniowie:

• chętnie uczą się i angażują w rozwiązywanie nurtujących ich pro­blemów;

• z łatwością nawiązują otwarte i szczere kontakty z nauczycielem;

• okazują przychylny stosunek do szkoły, nauki szkolnej i nauczy­cieli;

• zachowują się spontanicznie i są zdyscyplinowani;

• mają wysoką samoocenę i poczucie niezależności;

• wykazują wzrost myślenia twórczego i pomysłowości;

• mają rozbudzoną ciekawość;

• przejawiają gotowość do kierowania własnym rozwojem.

Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest prze­prowadzana w czterech etapach. Pierwszym z nich jest umożliwianie uczniom udziału w planowaniu lekcji.

Wspólnym planowaniem lekcji obejmuje się — poza doborem poszczególnych tematów — także konkretne zadania służące realizacji zaplanowanych zajęć lekcyjnych. Omawiane lub przygotowywane pla­ny mogą dotyczyć jednej lub zaledwie kilku lekcji odbywanych pod­czas 2-3 miesięcy i w odstępie 2-3 tygodni.

Drugim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest przygotowywanie jej najczęściej w warunkach pracy zespołowej. W tym celu powołuje się zespoły doraźne, tj. z zamiarem przygotowania tylko jednej lekcji. Możliwe są również zespoły stałe, czyli powoływane na czas dłuższy. Uczestnicy ich spełniają nierzadko funkcję ekspertów w określonej dziedzinie wiedzy i działań praktycz­nych.

Do zadań — wykonywanych przez zespoły zarówno doraźne, jak i stałe — należą m.in.: przeprowadzenie wywiadów, przygotowanie in­scenizacji, wystawki, gazetki, a także sformułowanie problemów, jakie warto by rozważać na zaplanowanej i przygotowywanej lekcji oraz zgło­szenie różnych propozycji dotyczących prac domowych, jakich ucznio­wie mogliby zobowiązać się wykonać celem pogłębienia omawianych na lekcji zagadnień.

Trzecim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest ich występowanie w roli „nauczycieli", polegające na pełnieniu przez nich zadań, których wykonywanie w systemie nauczania tradycyjnego przysługuje wyłącznie nauczycielom.

Ostatnim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest ich ocenianie, którego podejmują się pod względem metodycznym i merytorycznym. Ocenianie to dotyczy kilku lub tylko jednej lekcji. W przypadku oceniania kilku zajęć uczniowie mogą poszukiwać od­powiedzi na takie pytania, jak:

• Co w szczególny sposób spodobało się nam na lekcjach i dlaczego?

• W jaki sposób poszczególne zespoły i uczniowie przyczynili się do urozmaicenia tych lekcji?

• Jakie trudności napotykaliśmy w przeprowadzaniu lekcji i co chcie­libyśmy w nich zmienić lub ulepszyć?

Podczas oceniania jednej tylko lekcji można natomiast skoncen­trować się na sposobie jej zaplanowania, przygotowywania i prowa­dzenia. Na szczególną uwagę zasługuje ocenianie lekcji pod względem poprawności jej przebiegu łącznie z zachowaniem uczniów, zwłaszcza ich aktywności i samodzielności.

31

---