DYSLEKSJA JAKO SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ


DYSLEKSJA JAKO SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

OPRACOWAŁA:

Anna Bryska - Zawadzka

Spis treści

1. Dysleksja jako specyficzne trudności w uczeniu się

Coraz bardziej popularnym terminem funkcjonującym
w środowisku szkolnym - uczniowskim i nauczycielskim, a także rodzinnym jest pojęcie dysleksji. W znaczeniu ogólnym pojęciem tym określamy specyficzne trudności w uczeniu się. Mówimy wówczas o tzw. dysleksji rozwojowej.

    1. . Problem dysleksji w literaturze

Nie ma pełnej zgodności w zakresie nazywania specyficznych zaburzeń w czytaniu i pisaniu. W praktyce i literaturze stosuje się terminy dysleksja rozwojowa lub legastenia, natomiast w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych mamy do czynienia z terminami opisowymi (trudności, niezdolność, zaburzenia, specyficzne trudności w uczeniu się).

W praktyce z reguły na oznaczenie omawianych zaburzeń stosuje się upowszechniony w latach 60 - tych przez angielskiego neurologa
M. Critchleya termin dysleksja rozwojowa.

W Polsce termin dysleksja pojawił się w 1959r. w tytule artykułu
A. Drath. Stosowała go również w swoich pracach Halina Spionek. Definicja ta mówi o łącznym występowaniu dysleksji - dysgrafii - dysortografii. Według niej dysleksja to specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania
i pisania u dzieci z normalnym rozwojem intelektualnym, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów (wzrok i słuch). Zaburzenia te są związane
z nieprawidłowym lub opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania.

Termin dysleksja rozwojowa czyli trudności w czytaniu został zatwierdzony przez Międzynarodową Klasyfikację Chorób Światowej Organizacji Zdrowia w Genewie w 1992r. jako kategoria specyficznych rozwojowych zaburzeń szkolnych. Definicja ta ma charakter kliniczny, gdyż odwołuje się do symptomów charakterystycznych dla obrazu klinicznego specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Według niej dysleksja jest „specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie, charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. (…) Dysleksja manifestuje się trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności
w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni.”

Wyróżnia się następujące typy dysleksji:

  1. Dysleksja właściwa - zaburzenie płynności czytania objawiające się problemami w dekodowaniu i rozumieniu treści mające swoje odbicie w:

    1. czytaniu powolnym, nierównym tempie czytania, głoskowaniu lub sylabizowaniu, czytaniu wyraz za wyrazem, zaburzeniu płynności czytania, małej ilości zniekształceń i przekręceń, dobrym rozumieniu treści;

    2. czytaniu szybkim, pozornie płynnym, czytaniu frazami lub zdaniami z częstymi błędami, zniekształceniami, przekręceniami, zastępowaniu wyrazów innymi o podobnej treści (zgadywanie na podstawie kontekstu) lub zastępowaniu wyrazami o podobnym wyglądzie (zgadywanie na podstawie cech wizualnych), zaburzeniu rozumienia treści.

  2. Dysortografia - zaburzenie poprawnego pisania, objawiające się w błędnej pisowni ortograficznej ortogramów: ó - u, ż - rz, ch - h, myleniu liter
    o podobnym kształcie, pomijaniu drobnych elementów graficznych liter, myleniu głosek zbliżonych fonetycznie, myleniu głosek miękkich
    i zmiękczeń, błędnej pisowni i - j lub głosek nosowych, opuszczaniu
    i przestawianiu liter, błędach interpunkcyjnych, czasem całkowitym pomijaniu znaków interpunkcyjnych i wielkich liter, w błędnym zapisie fonetycznym.

  3. Dysgrafia - zaburzenie techniki pisania, objawiające się w nieczytelnym
    i niejednolitym piśmie, bardzo zmiennym i nieutrwalonym charakterze pisma, kłopotach z trzymaniem długopisu lub ołówka, męczliwością ręki, licznymi przekreśleniami, gubieniem linijek, niekończeniem strony, chaotycznym prowadzeniu zeszytu.

Dysleksja rozwojowa manifestuje się więc trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, co jest wynikiem zakłóceń w koordynacji wzrokowo - słuchowo - ruchowej.

    1. . Symptomatologia i etiologia dysleksji

Szacuje się, że dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
i pisaniu o różnym stopniu nasilenia zaburzeń stanowią 10 - 15% populacji szkolnej, czyli w każdej 30 - osobowej klasie szkolnej znajduje się 3 - 5 uczniów z powyższymi problemami, w tym jedno dziecko o cięższej postaci zaburzeń (ok. 4% populacji). Dziecko z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu jest zazwyczaj inteligentne i wrażliwe. Dysleksja dotyka częściej chłopców niż dziewczynki.

„Każde dziecko z dysleksją może mieć nieco inne objawy zaburzeń i inne problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych.” Wiąże się to z tym, iż specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu nie są jednolitym syndromem zaburzeń. Wyróżnia się różne typy dysleksji, które są uwarunkowane jednym lub kilkoma jednocześnie patomechanizmami:

  1. zaburzenia przetwarzania wzrokowego lub wzrokowo - przestrzennego:
    u podłoża tego patomechanizmu leżą zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami spostrzegania przestrzeni lub zaburzeniami motoryki rąk czy też koordynacji wzrokowo - ruchowej;

  2. zaburzenia przetwarzania językowego: u podstaw tego patomechanizmu znajdują się zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni słuchowej dźwięków mowy (aspekt fonologiczny języka) i / lub zaburzenia innych funkcji językowych (aspekt syntaktyczny
    i semantyczny języka);

  3. zaburzenia integracji funkcji percepcyjno - motorycznych i językowych.

Przyczyny występowania dysleksji dzieli się na przyczyny I i II stopnia w odniesieniu do dwóch poziomów uwarunkowań dysleksji:

  1. Przyczyny podstawowe: to czynniki patogenne, działające bezpośrednio na układ nerwowy i zmiany w jego strukturze. Układ nerwowy zaś stanowi bazę biologiczną wszystkich czynności psychicznych, zarówno prostych, jak i złożonych, jakimi są czytanie i pisanie.

  2. Przyczyny II stopnia: to dysfunkcje prostszych czynności poznawczych, motorycznych i zaburzeń integracji percepcyjno - motorycznej, będących skutkiem mikrozmian w centralnym układzie nerwowym, które zakłócają uczenie się czynności złożonych.

Badania prowadzone na gruncie medycznym, biologicznym
i psychologicznym dowodzą, że dysleksja może być uwarunkowana genetycznie lub organicznie (działanie czynników patogennych na układ nerwowy dziecka w okresie prenatalnym, porodu i tuż po urodzeniu się dziecka). Zmiany strukturalne powodują opóźnione dojrzewanie i względnie trwałe zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego (okolic związanych z mową, czytaniem
i pisaniem).

Ze względu na możliwość występowania wielu przyczyn jednocześnie, mówi się o polietiologii dysleksji rozwojowej, której podłoże może mieć charakter biologiczny i / lub wrodzony.

    1. . Psychodydaktyczne konsekwencje trudności w uczeniu się

Uczeń dyslektyczny boryka się z różnymi problemami na poszczególnych zajęciach szkolnych. Dziecko ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się potrafi swoje problemy ukrywać, zastępować czynnościami, które lepiej wykona. Jednakże uczący dziecko dyslektyczne powinien kierować się zasadą, ze to, co dla niego jest proste, dla dyslektyka może być niezrozumiałe.

Jeżeli materiał nauczania odwołuje się do operacji wzrokowej, wzrokowo - przestrzennej, koordynacji wzrokowo - ruchowej, dziecko napotyka na trudności w:

W sytuacji, gdy zaburzona została funkcja słuchowa, można zaobserwować następujące objawy:

Jedną z najpoważniejszych konsekwencji pozostawienia dziecka ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bez specjalistycznej opieki i pomocy jest narażenie go na wtórne zaburzenia emocjonalne, na niebezpieczeństwo neurotycznego rozwoju osobowości wskutek wieloletnich niepowodzeń szkolnych.

Zaburzenia w czytaniu i pisaniu stanowią istotny problem, gdyż wiążą się ze sprawą drugoroczności. Pierwsze niepowodzenia dziecka w szkole, brak pochwał ze strony nauczycieli, kompromitacja wobec kolegów wywołują niezadowolenie, zdenerwowanie, a nawet rozpacz lub obojętność. Dzieci, które mają trudności w zakresie języka polskiego nie lubią czytać i pisać, co hamuje rozwój ich słownictwa.

Uczniowie, którzy nie otrzymają pomocy specjalistycznej
w pierwszych latach nauki szkolnej, już w klasie IV przestają sobie radzić. Na tym etapie, kiedy nauczyciele egzekwują merytoryczną wiedzę z każdego przedmiotu, uczniowie dyslektyczni wkładają tyle wysiłku w sam mechanizm przeczytania tekstu, że nie są w stanie zapamiętać i zrozumieć istotnych treści. Pojawiają się mierne wyniki w nauce, co pogłębia ich problemy emocjonalne. Taka sytuacja może mieć wpływ na niskie pozycje społeczne uczniów w klasie szkolnej, niższe oceny, małą aktywność w szkole, co przypuszczalnie powoduje, że źle czują się wśród rówieśników i w szkole. Stan niepokoju i napięcia nie opuszcza ich przez okres pobytu w szkole, utrudniając im koncentracje uwagi
i naukę. Często staje się to przyczyną wzrostu zagrożenia rozwoju osobowości ucznia, w konsekwencji prowadząc do powstania nerwicy z typowymi reakcjami obronnymi.

We wstępnym etapie nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniżonej sprawności analizatora wzrokowego i kinestetyczno - ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). W dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.

Trudności szkolne młodzieży gimnazjalnej borykającej się z dysleksją charakteryzuje się zazwyczaj:

Dysleksja, prowadząc do trudności szkolnych często jest podłożem zaburzeń nerwicowych o typie nerwicy szkolnej. Dlatego też bardzo istotne jest wczesne wykrywanie opóźnień rozwojowych i wczesna interwencja, mające na celu przygotowanie dziecka z dysleksją do podjęcia nauki szkolnej. Ponadto istotne jest dostosowanie wymagań do indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka oraz podmiotowe traktowanie go w procesie dydaktyczno - wychowawczym.

    1. . Prawa dziecka dyslektycznego

Sytuację szkolną dzieci dotkniętych dysleksją rozwojową regulują różne akty prawne. Pierwsze zarządzenia MEN dotyczące uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się to:

Do nowszych obowiązujących aktów normatywnych zalicza się:

Powyższe ustawy i rozporządzenia gwarantują uczniowi dyslektycznemu warunki nauczania i wychowania, treści, metody i organizację procesu dydaktyczno - wychowawczego zgodne z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami. Nauczyciele są zobowiązani na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno - pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

Zgodnie z Rozporządzeniem z 21 marca 2001r. uczniowie
z dysfunkcjami mają prawo przystąpić do egzaminu gimnazjalnego
w warunkach dostosowanych do ich dysfunkcji.

Sposoby dostosowania warunków egzaminacyjnych

Występujące trudności

Sposób dostosowania

warunków egzaminacyjnych

Problemy z czytaniem i rozumieniem tekstu, problemy emocjonalne i trudności
z koncentracją uwagi

- możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu;

Wolne tempo czytania i pisania

- wydłużenie czasu pisania o 50% (czas przeznaczony na jednorazowe głośne odczytanie instrukcji, tekstu wstępnego oraz poleceń nie będzie wliczany do czasu rozwiązywania zadań);

Niski poziom graficzny pisma

- pisanie samodzielnie formułowanych odpowiedzi do zadań drukowanymi literami, co zwiększa czytelność pisma;

Problemy z koncentracją uwagi i spostrzeganiem,

- możliwość pracy z arkuszem pisanym bezszeryfową czcionką 14 pkt;

Problemy ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z prawidłowością graficzną obliczeń
i orientacją przestrzenną

- możliwość specjalnego kodowania karty odpowiedzi, aby zadania, w których uczeń samodzielnie formułuje wypowiedź, mogły być sprawdzane za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów;

Problemy z koncentracją uwagi i orientacją przestrzenną oraz zaburzenia percepcji wzrokowej

- możliwość zaznaczania przez uczniów odpowiedzi do zadań zamkniętych bezpośrednio na arkuszach;

 

Uczniowie, u których stwierdzono dysleksję rozwojową mają więc prawo do:

Scharakteryzowane uprawnienia mają istotne znaczenie dla oceniania wewnątrzszkolnego oraz całego systemu oceniania. Dzięki powyższym prawom będzie miało miejsce wczesne rozpoznawanie dysleksji ze względu na uświadomienie możliwości jej diagnozowania po ukończeniu klasy II szkoły podstawowej. Ponadto ukazane zostały optymalne warunki dla zdawania egzaminów przez uczniów oraz ich oceniania w ciągu roku szkolnego. Na podstawie wymienionych aktów normatywnych można określić prawa uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jako uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Zgodnie z tym wyróżniono kilka poziomów terapii pedagogicznej jako całości oddziaływań stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Działania te mają charakter zajęć korekcyjno - kompensacyjnych, co oznacza, że są ukierunkowane na usprawnianie zaburzonych funkcji i na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się, aby mogły stać się wsparciem dla tych zaburzonych lub mogły je zastąpić.

System pomocy terapeutycznej w Polsce funkcjonuje na pięciu poziomach, odpowiadających potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu. W jego skład wchodzą:

  1. pomoc rodzicom pod kierunkiem nauczyciela na podstawie zaleceń zawartych w opinii psychopedagogicznej;

  2. zespół korekcyjno - kompensacyjny;

  3. terapia indywidualna organizowana przez poradnie specjalistyczne;

  4. klasy terapeutyczne;

  5. stacjonarne oddziały terapeutyczne funkcjonujące w ramach służby zdrowia.

Dyslektycy powinni zostać objęci pomocą i opieką specjalistyczną niezależnie od wieku. Na terapię pedagogiczną nigdy nie jest za późno.
„W wypadku objęcia terapią starszych uczniów, pierwsze efekty mogą się pojawić dopiero po 2 latach pracy, a niekiedy zajęcia winny być kontynuowane do końca szkoły średniej. (…) W Polsce powinno się również rozwinąć system pomocy młodzieży starszej (studentom) oraz osobom dorosłym, które będąc tzw. analfabetami funkcjonalnymi nie radzą sobie w życiu codziennym,
a pozostając bez wykształcenia są często bezrobotne”, na marginesie życia społeczno - kulturalnego.

Bibliografia

  1. Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa 1995;

  2. Bogdanowicz M, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, W: Logopedia. Pytania
    i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. Gałkowski T., Jastrzębowska G., Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2001;

  3. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe Linea, Lublin 1995;

  4. Bogdanowicz M.: Uczeń o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Psychologia Wychowawcza nr 3, 1995;

  5. Brejnak W., Opolska T., Ponczek R.: O dysleksji czyli specyficznych trudnościach
    w nauce. "Biblioteczka reformy" zeszyt 18, MEN 1999;

  6. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Kielecka Oficyna Wydawnicza PW „MAC” S.A., Kielce 1997;

  7. Green G. W., Jak pomagać dziecku w nauce, Świat Książki, Warszawa 1997;

  8. Jaklewicz H., Zaburzenia mowy pisanej i czytanej u dzieci, W: Zaburzenia mowy u dzieci, red. Szurmiak I., Warszawa 1982;

  9. Jastrzębowska G., Podstawy logopedii dla studentów logopedii, pedagogiki, psychologii
    i filologii, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1996;

  10. Kania J., Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa 1982;

  11. Krasowicz G., Język, czytanie i dysleksja, Agencja Wydawniczo - Handlowa AD, Lublin 1997;

  12. Kurcz I., Język a psychologia, WSiP, Warszawa 1992;

  13. Minczakiewicz E. M., Mowa - Rozwój - Zaburzenia - Terapia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1997;

  14. Nowak - Starz G., Sytuacja szkolna uczniów zaburzeniami mowy. W: Roczniki Pedagogiki Specjalnej T.7., Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1996;

  15. Nowak J. E., Wybrane problemy logopedyczne, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1993;

  16. Sawa B.: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. WSiP, Warszawa 1980 r.

  17. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa 1970;

  18. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1985;

  19. Stecko E., Zaburzenia mowy u dzieci - wczesne rozpoznanie i postępowanie logopedyczne, Wydawnictwa U.W., Warszawa 1996;

  20. Styczek I., Logopedia, PWN, Warszawa 1979;

  21. Surowaniec J., Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1996;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 821;

Za Jaklewicz H., Warszawa 1982r., s. 158;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 821;

Krasowicz G., Lublin 1997r., s. 36;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 832;

Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 839;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 839;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 839;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 839 - 843;

Bogdanowicz M., Lublin 1994., s. 46;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 853;

Za Nowak - Starz G., Warszawa 1996, s. 319;

Brejnak W., Opolska T., Ponczek R., MEN 1999r., zeszyt 18;

Za Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 851 - 853;

Bogdanowicz M., Opole 2001r., s. 854;

15


Wyszukiwarka