Rozdział i.
Trening kreatywności - rozwijanie kreatywności jako składnika postaw przedsiębiorczych.
Jerzy Rosiński
Streszczenie
Rozdział podejmuje tematykę rozwijania kreatywności jako kompetencji podstawowej składającej się na przedsiębiorczość jako postawe jednostki. Autor porównuje specyfikę nawyków kształtowaną przez uczenie akademickie oraz poróznuje to z charakterem uczenia korzystnym dla budowania postaw przedsiębiorczych.W końcowej częsci autor prezentuje schematyczny przegieb realizowaniego treningu rozwojowego.
Wstęp
Wspieranie postaw przedsiębiorczych jest obecnie modnym hasłem zarówno w zakresie ZZL, jak i w publicznych debatach. Czy przedsiębiorczość można rozwijać i w jakoi sposób to robić - odpowiedź może stanowić studium orzypadku odnośnie uczenia krreatywnosci jako kompetnecji podstawowej, wskazanej dla rozwijania przedsiębiorcszości (na poziomie jednostkowym).
i.1. Założenia
i.1.1. Proces twórczy
Rozwijając kreatywność poprzez metody treningowe formułujemy jednocześnie założenie, że myślenie i działanie twórcze należy do obszaru umiejętności i/lub zdolności, czyli tych obszarów aktywności, które poddają się (także u człowieka dorosłego) rozwojowi poprzez trening.
Oczywiście należy zdawać sobie sprawę, iż kreatywność jest kompetencją silnie uwarunkowaną biologicznie, związaną z osobniczymi możliwościami w zakresie procesów poznawczych, a co za tym idzie z cechami centralnego układu nerwowego (Nęcka E. 1992). Jednakże w ramach możliwości określonych biologicznie możliwe jest doskonalenie możliwości twórczych. Przekonanie o możliwościach trenowania myślenia twórczego wywodzi się z trzech przesłanek:
Humanistycznej wizji człowieka, jako istoty z natury twórczej
Nawet jeśli nie wszyscy ludzie są twórczy w tym samym stopniu, to zadając sobie pytanie o przyczyny różnic indywidualnych w zakresie ujawnianych możliwości kreatywnych, dochodzimy do barier dotyczących twórczości. Część z nich można zneutralizować poprzez trening twórczości.
Warto pamiętać iż twórczość może dotyczyć różnych dziedzin życia - nie tylko obszarów związanych ze sztuką, ale na przykład przygotowywania posiłków, wychowania dzieci, organizacji pracy biurowej.
Rozróżnienia twórczości „procesualnej” i „skrystalizowanej”
Twórczość „skrystalizowana” odnosi się do rezultatu procesu twórczego - tutaj mamy do czynienia ze znaczącymi osiągnięciami lub ich brakiem (np. w obszarze sztuk pięknych)
Twórczość „procesualna” wiąże się ze sposobami stymulowania ciekawości poznawczej jednostki. Ten rodzaj twórczości dotyczy nie tyle rezultatów, które są obiektywnie twórcze, ale odnosi się do procesów poznawczych uczestniczących w uzyskiwaniu kreatywnych rezultatów. Ten obszar kreatywności jest możliwy do trenowania.
Badań psychologicznych opisujących charakter operacji intelektualnych biorących udział w procesie twórczym
Niezależnie od dylematów związanych z procesami powstawania twórczych idei, można wyróżnić 6 podstawowych grup procesów intelektualnych biorących udział w tego rodzaju aktywnościach. Są to: operacje abstrahowania, dokonywanie skojarzeń, rozumowanie indukcyjne, rozumowanie dedukcyjne, myślenie metaforyczne i dokonywanie transformacji.
Sprawność wykonywania powyższych operacji intelektualnych jest nie tylko efektem indywidualnych zdolności, ale może być rozwijana poprzez odpowiednio dobrane ćwiczenia - doskonalona poprzez trening.
Możliwe jest zatem uczenie zachowań kreatywnych lub przełamywania barier twórczego myślenia podobnie jak innych umiejętności - poprzez metody pracy treningowej.
i.1.2. Uczenie kompetencji podstawowych
Kolejne założenia dotyczą samego sposobu uczenia kompetencji podstawowych (do których można zaliczyć kreatywność). W uczeniu kompetencji podstawowych , zwłaszcza tych związanych z przedsiębiorczością, kluczowe jest założenie, że uczenie się osób dorosłych może odbywać się efektywnie, jeśli wykorzystamy planując strukturę zajęć wykorzystamy założenia cyklu uczenia się dorosłych wg D.A. Kolba (Rosiński J., Rychlicka A. 2001) Ponieważ jest to teoria szeroko znana (Senge P. i in. 2002) przedstawione zostaną się refleksje związane z uczeniem w warunkach akademickich kompetencji podstawowych związanych z przedsiębiorczością.
Cykl D.A. Kolba jako model zakłada 4 stadia uczenia się, istotną tezą wiązanie skutecznego procesu uczenia się z koniecznością przejścia osoby uczącej się przez wszystkie 4 etapy cyklu (zob. rys. 1).
Reflektując na bazie powyższego założenia klasyczne modele uczenia akademickiego można stwierdzić, iż skupiają się one na refleksji prowadzącej do sformułowania uniwersalnego modelu, często pomijają zagadnienia zastosowania wykrytych prawidłowości, skupiając się raczej na objaśnianiu zaistniałych zjawisk i ich predykcji w przyszłości. Klasyczny model akademicki może akceptować mniejsze zaangażowanie audytorium w proces nadawania znaczeń i nie uznaje potrzeby wykorzystania emocji jako istotnego elementu w procesie uczenia się grupy. Podejście akademickie skupia się na przekazie specjalizowanej i rozczłonkowanej wiedzy. Taki proces uczenia się nie musi być uznany za coś negatywnego - można wszak twierdzić, że z tego rodzaju kształceniem wiąże się istota uniwersytetu i to odróżnia go od pospolitych kursów i szkoleń. Niezależnie od wartościowania tego sposobu doskonalenia kompetencji należy zdawać sobie sprawę, iż jedną z konsekwencji takiego Rys. 1. Cykl uczenia się według D.A. Kolba (opracowanie własne na podstawie Senge P. i in. 2002)
podejścia do rozwijania ludzi dorosłych jest koncentracja uwagi prowadzącego dotyczy wyłącznie ¼ cyklu (zob. rys. 3A), a tym samym nagradzani są studenci o jednym typie uczenia się (zob. rys 2) - asymilatorzy.
Rysunek 2. Typologia uczenia się wg D.A. Kolba. (na podstawie Rosiński J. Rychlicka A. 2001)
Model uczenia się charakterystyczny dla przedsiębiorczości wydaje się być różny od modelu preferowanego w uczeniu akademickim (rys. 3B). Można przypuszczać, że sprawny przedsiębiorca powinien posiadać cechy i umiejętności charakterystyczne dla osób sprawdzających się na stanowiskach związanych ze sprzedawaniem dóbr lub usług (np. w działach marketingu i sprzedaży) oraz dla osób sprawnie funkcjonujących na stanowiskach wymagających wysokiej sprawności w sytuacjach społecznych (np. w działach Public Relations). Taki sposób funkcjonowania jest charakterystyczny dla uczenia się w typie akomodatora (zob. rys. 2) - typu o przeciwstawnych
Rysunek 3. Cykl uczenia się wg D.A. Kolba: 3A - typ uczenia się charakterystyczny dla asymilatora; 3B - typ uczenia się charakterystyczny dla akomodatora
charakterystykach do asymilatora - preferowanego w tradycyjnym uczeniu akademickim (zob rys. 3A i 3B).
Innymi słowy, stosując klasyczny model kształcimy raczej osoby o orientacji akademickiej, wdrażając je do reflektowania teorii. Możemy mieć natomiast wyraźne trudności systemowe ze skutecznym uczeniem przedsiębiorców.
Rozwiązaniem tego dylematu jest uczenie akademickie z zastosowaniem pełnego cyklu D.A. Kolba. Dzięki temu zajęcia są atrakcyjne dla osób reprezentujących każdy z 4 stylów uczenia się oraz dają szanse na rozwijanie indywidualnych możliwości każdej osoby uczącej się, niezależnie od tego jaką drogę zawodową wybierze (zob. rys. 4).
Rysunek 4. Cykl uczenia się wg D.A. Kolba - konstrukcja zajęć obejmująca 4 typy uczenia się.
Podstawą umożliwiającą realizację pełnego cyklu uczenia się jest realizacja etapu uczenia związanego z aktywnością zadaniową. Jest to możliwe, jeśli osoba prowadząca zajęcia posiada postawę sprzyjającą eksperymentowaniu i odwoływaniu się do doświadczeń (zdobytych w trakcie zajęć lub skumulowanych wcześniej).
Kolejny krok cyklu - osobista refleksja - wiąże się nie tylko z wymienioną wcześniej postawą, ale także z otwartością na zdanie innych osób oraz ze zdolnością do przedstawienia osobistej interpretacji przeprowadzonego ćwiczenia grupowego. Innymi słowy, konieczne jest nadawanie osobistego znaczenia (przez grupę i osobę prowadzącą), wykraczającego poza treści encyklopedycznej i odtwórczo prezentowanej wiedzy. Dzięki temu nie tylko grupa słucha prowadzącego (to faza 3. cyklu D.A. Kolba), ale także prowadzący słucha refleksji uczestników zajęć (to faza 2. cyklu). Oznacza to, ze wysłuchanie zdania grupy poprzedza teoretyczne, syntetyczne podsumowanie. Wydaje się to być oczywiste, jednakże wielu nauczycieli (także akademickich) przyjmuje postawą osoby wiedzącej lepiej [besserwiesser] i obawia się poglądów innych niż własne.
Postawa otwartości na zdanie innych oraz znajomość teorii powinna być poparta wiedzą na temat zastosowań biznesowych prezentowanej wiedzy (faza 4. cyklu D.A. Kolba) i umiejętnością prezentowania tego rodzaju wiedzy.
Stosowanie pełnego cyklu D.A. Kolba wiąże się często z koniecznością konstrukcji zupełnie nowych struktur dydaktycznych, jednakże dzięki temu osoba prowadząca ma szansę sama stać się wzorcem osoby kreatywnej, prezentującej inwencję w zakresie wykonywanych przez siebie zadań - taki osobowy wzorzec jest w wypadku uczenia postaw przedsiębiorczych równie przekonujący jak prezentowane treści merytoryczne kursu.
i.2. Przedsiębiorczość a kreatywność
Sposób definiowania tego, czym jest przedsiębiorczość zależy także od nauki opisującej to zjawisko. Dla ekonomisty przedsiębiorczość może wiązać się głównie z procesem zmian w wykorzystaniu zasobów przedsiębiorstwa skierowanych na zwiększenie wartości firmy. Z kolei psycholog będzie podkreślał w opisie rolę czynników osobistych w działaniu przedsiębiorcy, jak niezależność od autorytetów, skłonność do eksperymentowania, wewnątrzsterowność. Dla osób nie zajmujących się opisem naukowym, a po prostu działających w biznesie, przedsiębiorca może być synonimem groźnego konkurenta lub osoby wskazującej na dobre miejsce lokowania kapitału (Hirsch R.D., Peters M. P. 1992).
Dla analizy związków pomiędzy kreatywnością a przedsiębiorczością korzystne jest odwołanie się do zakresu rozumienia przedsiębiorczości nie związanego bezpośrednio ze specyfiką poszczególnych nauk społecznych. Reflektując różne definicje przedsiębiorczości możemy podzielić funkcjonujące określenia na 3 kategorie odniesienia: gospodarka, organizacja, jednostka.
Przedsiębiorczość w najszerszym kontekście - odnoszonym do gospodarki - jest zjawiskiem społeczno - gospodarczym, któremu sprzyja istnienie zasad gospodarki rynkowej prowadzonej w demokratycznym państwie. Oba te elementy (wolny rynek i demokracja) muszą współistnieć, gdyż do rozwoju rozumianej szeroko przedsiębiorczości konieczne jest istnienie swobody tworzenia i prowadzenia przedsiębiorstw oraz równe prawa regulujące ich funkcjonowanie. Na tym poziomie rozumienia, przedsiębiorczość jest wiązana z innymi czynnikami wpływającymi na rozwój gospodarczy w skali państwa (Targalski J. 1999).
Przedsiębiorczość odnoszona do organizacji, niezależnie od realizowanej przez firmę formy działalności, wiązana jest z wytworzeniem „czegoś nowego” w ramach już prowadzonej działalności (może być to produkt, usługa lub wartość dodana dla konsumenta, nieobecna wcześniej). Zmiana ta powoduje najczęściej konieczność reorganizacji w przedsiębiorstwie (zasoby lub procesy) oraz powoduje konieczność rozwijania nowych kompetencji wśród personelu firmy (Thornberry N.E. 2003). Na tym poziomie rozumienia, przedsiębiorczość jest wiązana z zarządzaniem wiedzą. Z jednej strony zarządzanie wiedzą jest jednym z narzędzi wspierających wyzwalanie przedsiębiorczości wewnątrz organizacji. Z drugiej strony zarządzanie wiedzą może pojawiać się jako rezultat istnienia postaw przedsiębiorczych (Markowski P. ,Tomczak P. 2006).
W odniesieniu do organizacji zarządzanie wiedzą jest umiejętnością kierowania procesem organizacji kapitału intelektualnego firmy w taki sposób, aby umożliwić ogółowi pracowników korzystanie z doświadczenia i wiedzy jednostki(Markowski P. ,Tomczak P. 2006).
Rozumienie przedsiębiorczości na poziomie jednostki wiązane jest z takimi właściwościami indywidualnymi, jak: motywacja sukcesu, odpowiedzialność, autonomia w podejmowaniu decyzji, akceptacja sytuacji ryzyka i niepewności, zdolność kreatywnego myślenia, wytrwałość (Johnson D. 2001, za: Kraj K. M. 2006).
Początkowo termin przedsiębiorczość był odnoszony wąsko: wyłącznie do działań jednostki obdarzonej wyjątkowym talentem i zaradnością Współcześnie odnosi się ten termin szerzej: do działań prorozwojowych w organizacji. Jednakże niezależnie od zakresu rozumienia (poziom gospodarki, organizacji czy jednostki), w definicji przedsiębiorczości podkreślane są cechy / zdolności / gotowość jednostki lub organizacji pozwalające na rozwiązywanie problemów w sposób twórczy i nowatorski (Kraj K. M. 2006).
Porównując powyższe poziomy definiowania przedsiębiorczości można stwierdzić, iż najsilniejszy związek kreatywność - przedsiębiorczość istnieje w wypadku odnoszenia pojęcia przedsiębiorczości do poziomu jednostki, z mniejszą ilością wpływu mamy do czynienia na poziomie organizacji, stosunkowo niewielki lub brak jest takiego związku na poziomie gospodarki. Zatem najbardziej wyraziste zależności możemy zaobserwować na pierwszym z poziomów - temu zakresowi poświęcona będą dalsze rozważania.
Analizując przedsiębiorczość na poziomie jednostki, nieuchronnie zmierzamy do określenia cech samego przedsiębiorcy. Niezmienne elementy, powtarzające się w przeglądach definicji, można przedstawić w postaci trzech czynników:
Przejmowanie inicjatywy
Organizowanie i reorganizowanie procesów społecznych / ekonomicznych oraz zasobów w celu osiągnięcia rezultatu realiach działania firmy
Akceptacja wysokiego poziomu ryzyka i możliwości porażki (Hirsch R.D., Peters M. P. 1992).
Wymienione powyżej elementy wspólne dla rozumienia postaci przedsiębiorcy możemy wiązać z takimi charakterystykami jednostkowymi, jak odpowiednio:
wewnątrzsterowność i związana z nią postawa proaktywna
kreatywność rozumiana jako umiejętność twórczego rozwiązywania problemów
poszukiwanie wrażeń i odporność na stres
Można zatem uznać, że kreatywność rozumiana jako umiejętność, jest ściśle związana z istotnymi składnikami przedsiębiorczości (zwł. w najwęższym sposobie jej rozumienia), zależność ta występuje niezależnie od szczegółowego sposobu jej definiowania.
Analizując związki pomiędzy przedsiębiorczością (na poziomie jednostkowym) a kreatywnością Należy rozróżnić przedsiębiorcę od innowatora (ang. innovator) oraz od wynalazcy (ang: inventor), czyli od osoby która modyfikuje lub tworzy coś po raz pierwszy, w obu przypadkach posiadając silne motywy indywidualne, często o charakterze idealistycznym.
Pojęcia innowatora i wynalazcy są węższe co do zakresu w porównaniu z pojęciem przedsiębiorcy, natomiast niekiedy mylnie jest z nim utożsamiane. Oczywiście innowator czy wynalazca może być także przedsiębiorczy, nie jest jednak konieczne aby osoba przedsiębiorcza była autorem nowego patentu czy też konstruktorem innowacyjnej modyfikacji urządzenia. Typową cechą odróżniającą innowatora lub wynalazcę od innych osób przedsiębiorczych jest zdolność syntezy problemu i znajdywania podstawowej sprzeczności (niejako prowadzenia syntezy i redukcji problemu od nieokreślonego i kompleksowego, do pojedynczego, dobrze zdefiniowanego wyrażenia). Podstawowa różnica między innowatorem / wynalazcą a przedsiębiorcą polega na tym, że innowator / wynalazca najbardziej interesuje się odkryciem samym w sobie, natomiast dla przedsiębiorcy na pierwszym planie jest powodzenie organizacji. Przedsiębiorcę interesuje sukces finansowy wynikający z wdrożenia projektu, natomiast dla innowatora / wynalazcy korzyści finansowe nie są (jedyną) miarą sukcesu. Oczywiście oba typy posiadają cechy wspólne, jak: silna motywacja osiągnięć oraz wysoki poziom zaufania do swoich zdolności osiągania celów(Hirsch R.D., Peters M. P. 1992).
i.3. Realizacja
Myśląc o technologii rozwijania kreatywności, poprzez metody treningowe należy pamiętać, że trening (twórczości) jest formą rozwojową o charakterze:
doraźnym (Nęcka E. 1992)
specyficznym.
Doraźny charakter polega na oddziaływaniu poprzez uczestnictwo w kilkudniowym szkoleniu skierowanym na zwiększenie możliwości w zakresie twórczości „procesualnej” - dzięki czemu potencjał jednostki będzie się ujawniał w pełniejszy sposób. Specyfika oddziaływania polega na koncentracji działań treningowych na rozwoju 6 podstawowych umiejętności poznawczych związanych z kreatywnym myśleniem.
Rysunek 5. Układ 2-dniowego treningu twórczego myślenia.
Pierwotny układ treningu i logika jego poszczególnych elementów została opracowana i przetestowana przez prof. E. Nęckę (1992, 1994) w latach 80. XX w. Pierwotnie układ ten służył w dużej mierze twórczemu rozwiązywaniu problemów. Jednakże pozostawiając bez zmian układ poszczególnych modułów i dostosowując jedynie proporcje wykorzystania poszczególnych elementów, możemy otrzymać użyteczny trening kreatywności, służący rozwijaniu postaw przedsiębiorczych. Zmodyfikowany model został z powodzeniem przeprowadzony podczas konferencji regionalnych w ramach projektu BEPART w latach 2006 - 07, był także przetestowany jako 2 - dniowy trening dla osób uczących przedsiębiorczości w szkołach wyższych. Schemat takiego treningu został przedstawiony na rys. 5.
Podstawowe wytyczne dla prowadzenia treningu skierowanego na uczenie kreatywności jako składnika postaw przedsiębiorczych, to:
rozbudowanie etapu 2. treningu - aktywującego 6 podstawowych zdolności poznawczych związanych z kreatywnym myśleniem
przejście etapów 3 - 8 dwukrotnie (zob. rys. 5): pierwszy raz na materiale przygotowanym przez osoby prowadzące; drugi raz na materiale pochodzącym od uczestników.
Korzystne jest także dodanie po treningu kreatywności sesji warsztatowej służącej wskazaniu możliwości i ram organizacyjno - prawnych związanych z przedsiębiorczością w danym kraju. Tego rodzaju informacje pozwalają na wdrożenie pomysłów do praktyki codziennego funkcjonowania zawodowego uczestników warsztatu.
i.4. Zakończenie
W rozdziale zaprezentowano tematykę uczenia się kreatywności - kompetencji podstawowej, przydatnej do budowania postaw przedsiębiorczych. Autor wskazuje na konieczność różnicowania zachowania wobec osób uczących się, z drugiej proponuje typologię - pozwalającą na zindywidualizowanie zachowań nauczyciela wobec osób uczących się.
Bibliografia
Hirsch R.D., Peters M. P. Entrepreneurship. Starting, Developming, and Managing a
New Entreprise, 2nd ed., Irwin, Homewood, Boston 1992
Johnson D. What is innovation and entrepreneurship? Lessons for larger organizations,
“Industrial and Commercial Training” 2001, Vol. 33, No 4, s. 137
Kraj K. M. Enterprise Performance Management - nowe wsparcie dla
przedsiębiorczości korporacyjnej w warunkach globalizacji, [w:] Strużycki M. (red.)
Przedsiębiorczość w teorii i w praktyce, SGH w Warszawie, Warszawa 2006, s. 9 - 26
Markowski P. ,Tomczak P. Zarządzanie wiedzą jako przejaw przedsiębiorczości,
[w:] Strużycki M. [red.] Przedsiębiorczość w teorii i w praktyce, SGH w Warszawie,
Warszawa 2006
Nęcka E. Trening Twórczości, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Olsztyn 1992
Nęcka E. TROP... Twórcze Rozwiązywanie Problemów, Oficyna Wydawnicza IMPULS,
Kraków 1994
Nęcka E. Struktura operacji intelektualnych a twórczość, [w:] Materska M., Tyszka T.
[red.] Psychologia i poznanie , Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997,
s. 182 - 199
Rosiński J., Rychlicka A. W stronę uczenia przez rozwiązywanie problemów,
[w:] Borkowski T. (red.) Dylematy kształcenia menedżerów u progu XXI wieku,
Wydawnictwo Akademickie, Kraków 2001
Targalski J., Przedsiębiorczość u progu nowej dekady - scenariusz optymistyczny,
[w:] Targalski J. Przedsiębiorczość a lokalny i regionalny rozwój gospodarczy.
Materiały konferencji naukowej., Wydawnictwo AE w Krakowie, Kraków 1999
Thornberry N.E. Corporate entrepreneurship: teaching managers to be entrepreneurs,
“Journal of Management Development” 2003, Vol. 22, No. 4, s. 332
dr Jerzy Rosiński, Uniwersytet Jagielloński, Instytut Ekonomii i Zarządzania / Katedra Negocjacji
Znacznie precyzyjniejsze jest tutaj słownictwo angielskie, mówimy wtedy o skills and abilities.
Asymilator wykazuje zdolność do tworzenia modeli teoretycznych, scalania obserwacji w zintegrowane wyjaśnienia. Mniej ważne są dla niego problemy dotyczące wdrożenia w praktyce, czy strony „ludzkiej” projektu. Ważniejsze jest, aby teoria była logiczna i precyzyjna. Do słabych stron należy nadmierne skupienie na modelach kosztem rzeczywistości, możliwy jest także brak systematyczności i nieumiejętność uczenia się na podstawie doświadczeń, trudności w wyciągania wniosków z błędów popełnianych w fazie wdrożenia. Styl asymilatora bywa skuteczną strategią zachowania, gdy jest stosowany w dziedzinach związanych z informacją i nauką (Rosiński J., Rychlicka A. 2001)
Akomodator najlepiej uczy się na bazie konkretnego przeżycie i aktywnego eksperymentowania. Osoba o tym typie uczenia się potrafi lepiej niż inny wprowadzać w życie plany i eksperymentować, jest zdolna do osobistego zaangażowania się w nowe doświadczenia. Częściej ryzykuje i sprawia mu przyjemność adaptowanie się do nowych warunków. Te umiejętności widoczne są w zawodach wymagających aktywności i działania takich jak prowadzenie marketingu i sprzedaży. Do kluczowych zalet tej osoby należy zdolność do realizacji planów, zdolności przywódcze, podejmowanie ryzyka. Do wad funkcjonowania osób w tym typie należy popadanie w działanie dla samego działania i niedostateczna koncentracja na celu, produkowanie wielu rozwiązań o trywialnym charakterze. Plany akomodatora nie zawsze są realistyczne, może mieć także tendencję do zbyt lekkiego traktowania terminów. (Rosiński J., Rychlicka A. 2001)
Podobnie, jak w przypadku uczenia większości umiejętności (skills) osoba nauczająca powinna być w stanie zaprezentować pożądany wzorzec zachowania, którego oczekuje od osób uczących się.
Nawet jeśli mamy do czynienia z potencjałem przeciętnym, to likwidacja barier powoduje zwiększenie możliwości jednostkowych w zakresie kreatywności . Innymi słowy trening twórczości pozwala na sprawniejsze funkcjonowanie w ramach posiadanych możliwości.
Wspomniane 6 umiejętności poznawczych, to wymienione w początkowej części rozdziału: Abstrahowanie, dokonywanie (odległych) skojarzeń, rozumowanie dedukcyjne, rozumowanie indukcyjne (tworzenie analogii), metaforyzowanie, transformowanie.
Projekt BEPART dotyczył rozwoju przedsiębiorczości w krajach basenu morza Bałtyckiego - partnerem tego programu był m.in. Uniwersytet Jagielloński.
W 2-dniowym treningu może zająć nawet 30-40% czasu całości warsztatów. Wydłużenie tego etapu wynika z użycia każdorazowo po kilka struktur aktywizujących daną zdolność.
Praca grupy odbywa się w oparciu o przygotowane wcześniej, dobrze zdefiniowane problemy. Charakter problemów jest neutralny wobec rzeczywistości zawodowej uczestników warsztatu.
Jeśli to możliwe, w pracy z grupą używane są inne struktury treningowe niż podczas pierwszego przejścia etapów 3 - 8. Zwykle używany jest drugi raz circept - czyli koło analogii (zob. Nęcka E. 1992, s. 85), jako struktura służąca lepszemu zrozumieniu problemu i jego dalszemu zdefiniowaniu.
Dotyczące np. instytucji wspierających początkujących przedsiębiorców, projektów finansowania przedsiębiorczości, aktów prawnych regulujących ulgi dla osób zakładających firmy itp.
Opcja po treningu (czas trwania 1 - 3 godziny)
Sesja dotycząca możliwości organizacyjnych
i ram prawnych wspierania przedsiębiorczości.
Planowanie wdrożenia
Identyfikowanie prawidłowości
(teoria, model)
Osobista
refleksja
Aktywność
zadaniowa
3B
Identyfikowanie prawidłowości
(teoria, model)
AKOMODATOR
ASYMILATOR
Planowanie wdrożenia
Identyfikowanie prawidłowości
(teoria, model)
Osobista refleksja
Aktywność
zadaniowa
Działanie
Aplikacja wiedzy i umiejętności
w specyficznej sytuacji
osoby / organizacji
Planowanie wdrożenia
Identyfikowanie prawidłowości
(teoria, model)
Osobista
refleksja
Aktywność
zadaniowa
Wiedza typu „co”
Co to dla mnie oznacza?
Co wiem na ten temat?
Wiedza typu „jak”
Jak mogę wykorzystać,
to czego się dowiedziałem.
Znaczące emocjonalnie przeżycie
1) Formowanie grupy
2) Aktywacja sześciu zdolności
Osobista
refleksja
Aktywność
zadaniowa
3) Dostrzeganie problemu
4) Zrozumienie problemu
5) Definiowanie problemu
6) Budowanie problemu pomocniczego
7) Rozwiązywanie problemu pomocniczego
8) Rozwiązywanie głównego problemu
Zrozumienie
problemu
Rozwiązanie
problemu
Doskonalenie
myślenia grupowego
Planowanie wdrożenia
Planowanie wdrożenia
Identyfikowanie prawidłowości
(teoria, model)
Osobista
refleksja
Aktywność
zadaniowa
3A
DYWERGER
KONWERGER
Wyszukiwarka