ROZDZIAŁ III. MEODOOLOGIA BADAŃ

„Termin metodologia wywodzi się etymologicznie od greckiego słowa methodos oznaczającego sposób umiejętnego działania”W najwęższym znaczeniu metodologia to „grupę zagadnień czysto warsztatowych związanych z pracą w danej dziedzinie. Dotyczą one możliwości, doskonałych technik gromadzenia danych ich trafności i niezawodności, zasad pobierania próby, metody merytorycznej i statystycznej analizy wyników” „Metodologia to system założeń i sposobów uprawiania działalności i badań naukowych, pojęć, hipotez, budową teorii, modeli.” (Zaborowski 1973, s. 9)

„Metodologia nauk to nauka o metodach działalności naukowej, obejmującej sposoby przygotowania i prowadzenia badań naukowych oraz utrwalania w mowie i piśmie osiągnięć nauk.”

3.1. Cel i przedmiot badań

Każde banie naukowe jest prowadzone w jakimś celu. Wyróżniamy dwa rodzaje celów badań naukowych: poznawcze- poznajemy rzeczywistość społeczną, związki oraz cele praktyczne- wykorzystuje się wyniki badań dydaktyczno-wychowawczych. Stawiając sobie cele zamierzamy poznać rzeczywistość, aby dalej skutecznie działać.

„Przedmiotem badań jest fragment szeroko pojętej rzeczywistości, który zamierza się wyjaśnić, to znaczy przedstawić jego strukturę, zależności zachodzące pomiędzy jego elementami.”Przedmiotem badań określać będziemy wszelkie obiekty, rzeczy oraz zjawiska i procesy, którym one podlegają i w odniesieniu, do których formułujemy pytania badawcze.”

Człowiek, jego środowisko i zbiorowości społeczne to przedmiot badań pedagogicznych. Poprzez właśnie przedmiot badań są one trudniejsze niż badania w innych dyscyplinach. Bardzo trudno obiektywnie uchwycić ich opis. Dzięki prawidłowym badaniom możemy lepiej zrozumieć zjawiska i problemy pedagogiczne.

3.2. Problem badawczy

Bez wyraźnie określonych problemów trudno byłoby dokonać większego postępu lub nowych odkryć w dziedzinie interesujących nas faktów i zjawisk.

Termin problem pochodzi od greckiego słowa „problema”, co oznacza zadanie, zagadnienie. W. Okoń problemem badawczym nazywa „zadanie wymagające pokonania jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przy udziale aktywności badawczej przedmiotu”. Problematyka badawcza wiąże się z przedmiotem badań, którym mogą być instytucje, ludzie, zjawiska związane z aktywnością ludzi.

W innej ze swoich prac S. Nowak pisze, iż punktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie pewnego pytania czy mniej lub bardziej uporządkowanego zbioru pytań. Pytania te czasem pojawiają się w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny - czasem zaś uprzytamnia on sobie mniej lub bardziej wyraźnie, dlatego na te, a nie inne pytania „chciałby uzyskać odpowiedź poprzez wyniki swoich badań”¹⁰.

„Problem jest rodzajem zdania (sytuacji), którego podmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanego zasobu wiedzy. Rozwiązanie jego jest możliwe dzięki czynności myślenia produktywnego, która prowadzi do wzbogacenia wiedzy podmiotu.” Wszelka działalność ludzka, jeśli ma być skuteczna musi być jednocześnie celowa. Działanie nie podporządkowane żadnym celom, dokonywane na zasadzie prób i błędów, skazane jest z natury rzeczy na niepowodzenie. Według Łobockiego „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.”

Jak podkreśla J. Brzeziński poprawne sformułowanie problemu badawczego w dużej mierze przesądza o sukcesie badawczym i stanowi niejednokrotnie większą wartość dla naukowego rozwoju jakiejś dyscypliny niż samo poszukiwanie jego rozwiązań¹¹. Problem badawczy zdaniem T. Pilcha jest zabiegiem polegającym na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania problemy. Jeżeli chcemy, żeby był prawidłowy to musimy spełnić kilka warunków:

1. problem musi wyczerpać zakres naszej niewiedzy, wątpliwości zawartej w temacie badań,

2. problem musi zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi dzięki temu ściśle będziemy wyznaczać zakres badanych zjawisk,

3. problem badawczy musi posiadać dwa istotne walory: rozstrzygalność empiryczną i wartość praktyczną, niestety w fazie koncepcji nie można zdobyć całkowitej pewności czy problem posiada oba walory, musimy zaufać naszej intuicji badawczej i wiedzy.

Rozwiązanie problemu związane jest z uzyskaniem odpowiedzi na pytania, które badacz stawia sobie dążąc przez to do uzupełnienia braków w swojej dotychczasowej wiedzy. Pytania, na które uzyskuje się odpowiedź w toku badania naukowego nazywa się problemami badawczymi. Należy je odróżnić od pytań, dzięki którym uzyskujemy odpowiedź natychmiast od konkretniej osoby lub z otoczenia. Pytania te nie wymagają prowadzenia badań i określa się je jako problemy informacyjne.

Z powyższego wynika, że problem badawczy sformułowany jest zwykle w postaci pytania, które pojawia się w momencie, gdy badacz odkryje pewne luki w aktualnie posiadanej wiedzy. Są to pytania, na które nie ma gotowej i jasnej odpowiedzi. Należy jej szukać prowadząc badania naukowe.

Pytania są wyrazem sytuacji problemowej. Badanie ma odpowiedzieć na te pytania. Najprostszym rodzajem pytań są pytania zaczynające się od „czy”?. Tego rodzaju pytania nazywa się „pytaniami rozstrzygnięcia”. Odpowiadający ma dwie możliwości do wyboru: potwierdzenia lub zaprzeczenia twierdzenia, które zawarte są w problemie. W tym wypadku odpowiedź zabrzmi „tak” lub „nie”. Bardziej złożone są pytania problemowe rozpoczynające się partykułami pytajnymi:, „jaki?”, „który?”, „gdzie?”. Nazywa się je „pytaniami dopełnienia”. Odpowiedzi na te pytania są bardziej złożone. Udzielić ich można po przeprowadzeniu badań.

W rozwiązywaniu problemów wyodrębnia się pięć głównych faz:

• dostrzeganie problemu,

• analiza sytuacji problemowej,

• wytwarzanie pomysłów rozwiązania,

• weryfikacja pomysłów rozwiązania,

• powrót do faz poprzednich.

Podstawą wyodrębnienia tych faz jest rola, jaką pełnią te człony w sytuacji problemowej. Nie wszystkie fazy muszą występować w każdym problemie. Uzależnione jest to od struktury problemów i zdolności jednostki. W problemach łatwych można niektóre te fazy pominąć.

Formułowanie problemów badawczych polega na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania, problemy. Czynność ta musi spełniać kilka warunków, aby była prawidłowo wykonana. Są to następujące warunki:

1. Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, który jest zawarty w temacie badań.

2. Istnieje konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle wyznaczony zostaje zakres badanych zjawisk.

3. Rozstrzygalność empiryczna i wartość praktyczna są również warunkami poprawności problemu badawczego. W fazie koncepcji nie można zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. (Pilch 1995, s. 24-25)

M. Łobocki w swoich pracach pisze, iż problem badawczy to na ogół takie pytanie, które w miarę precyzyjne określa cel zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący nas temat. Problem badawczy jest zwykle uszczegółowieniem celu badań, umożliwia, bowiem dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zamierzamy zbadać. Dlatego też stanowi on podstawowy składnik każdego liczącego się w nauce badania. Przypuszcza się nawet, iż poprawne sformułowanie problemu badawczego jest bardziej cenne pod względem naukowym niż jego rozwiązanie. Zaleca się, aby formułowano problemy badawcze w sposób możliwie prosty, jasny i wyczerpujący¹⁴.

W swojej innej pracy zaznacza, że problemami badawczymi nie są na pewno pytania, na podstawie, których oczekujemy bezpośredniej odpowiedzi na nurtujący nas problem. Wyjątek stanowią pytania, których celem jest zapoznanie się z opiniami osób badanych w określonych sprawach. Opinie te mogą pomóc nam w lepszym zrozumieniu danego problemu, ale nie są w stanie być wyłącznie podstawą jego rozwiązania. Ponieważ dotyczą problemu informacyjnego, a nie problemu badawczego. W badaniach pedagogicznych problemy badawcze i informacyjne nie zawsze są łatwe do wyodrębnienia czy przeciwstawienia sobie, niejednokrotnie nachodzą na siebie. Dzieje się tak wtedy, gdy rozwiązujemy problem badawczy za pomocą ankiet i wywiadów, czyli gdy odwołujemy się w interesującej nas sprawie do osób trzecich. W każdym razie, gdy formułujemy jakiś problem musimy mieć świadomość czy jest to rzeczywiście problem badawczy, informacyjny czy wręcz pseudoproblem¹⁵. Problem badawczy to pytanie, które werbalizuje istotę niepokoju badacza odczuwanego w związku z zainteresowaniem wybranym przedmiotem. Jak już wiemy jest zdanie pytające, wyrażające zaciekawienie badacza, na które odpowiedź można uzyskać nie bezpośrednio lecz dopiero po wykonaniu złożonych czynności badawczych.

Problem badawczy stanowi podstawę do typologii zmiennych zależnych i niezależnych, a także wskaźników do zmiennych. Od problemów także zależy, jakie techniki i narzędzia dobieramy, aby je rozwiązać. Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konsekwencje. Po pierwsze przynieść korzyści praktyczne, po drugie może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo - poznawczych. Oczywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie¹².

2.3. Zmienne i wskaźniki

Cała nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą w podobnych okolicznościach. Otóż zdarzenie to suma ontologicznych faktów i przysługujących im właściwości, okoliczności zaś to warunki i cech wywołujące zdarzenie, towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to, co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu
lub zjawisku to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodologii nazywać zmiennymi. Ich typologia zależy od tego czy chcemy znać źródła czy przejawy zjawiska, skutki wychowawcze i społeczne czy kontekst kulturowy. Przyjęte, zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określają ich cel.

„Zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności.” (Skorny 1984, s. 48)

W zależności od przyjmowanych kryteriów podziału wyodrębnić można rodzaje zmiennych. M. Łobocki w jednej ze swoich prac twierdzi, iż ustalenie zmiennych we wszelkiego rodzaju badaniach ilościowych pozwala nie tylko na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, lecz również na lepsze zdanie sobie sprawy z dużej jego na ogół złożoności i głębsze jego rozumienie. Znaczną w tym pomoc może stanowić uświadomienie sobie tzw. zmiennych niezależnych i zmiennych zależnych w badaniach pedagogicznych. J. Sztumski twierdzi, iż zmiennymi nazywamy takie zjawiska, które ulegają przeobrażeniom pod wpływem działania różnych czynników, przyjmując tym samym różne wartości. Wśród zmiennych wyróżnia się zmienne niezależne i zmienne zależne, biorąc pod uwagę kierunek oddziaływania. Na tej zasadzie zmiennymi niezależnymi nazywamy takie czynniki, które powodują określone zmiany w innych czynnikach. Natomiast zmiennymi zależnymi są czynniki, które ulegają widocznym zmianą w wyniku oddziaływania zmiennych niezależnych. Zmienne, które wyróżniamy dla celów badawczych nazywa się zmiennymi zależnymi, te zaś, których wpływ na zmienne zależne chcemy badać określa się mianem zmiennych niezależnych¹⁷.

Zmienna niezależna - zmienna, której zmiany nie zależą od zespołów innych zmiennych występujących w badanym zbiorze. Jest to zmienna, którą badacz zmienia albo różnicuje, aby stwierdzić czy ma ona wpływ na jakąś inną zmienną. Badacz oczekuje, że ta właśnie zmienna będzie powodowała zmiany jakiejś innej zmiennej.

Zmienna zależna - zmienna, której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej zmiennych. W badaniach pedagogicznych zmienną zależną jest zwykle jakiś czynnik zmieniający się pod wpływem określonych oddziaływań pedagogicznych. Badacz mierzy tę zmienną po to, aby stwierdzić czy na nią wpływa zmienna niezależna. Badacz stawia hipotezę, że zmienna zależna zależy od poziomu zmiennej niezależnej.

Zmienna pośrednicząca - każdy czynnik wpływający pośrednio na zależność rezultatu końcowego (np. eksperymentu) od jego warunków, tj. na zależność zmiennej zależnej od zmiennych niezależnych.

Oprócz zmiennych zależnych i niezależnych dużą wagę w badaniach pedagogicznych przywiązuje się do zmiennych pośredniczących. Nazywa się również zmiennymi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi - zakłócającymi. Nie zawsze są one objęte badaniami bezpośrednio, samo jednak uświadomienie pozwala lepiej zrozumieć zachodzące współzależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi. Są, bowiem próbą dodatkowego wyjaśnienia owych współzależności, nieuwzględnionych często w przyjętym schemacie badawczym zmiennych niezależnych i zależnych.

Badanie diagnostyczne sprawia, że występuje w nim tylko jedna zmienna globalna. „Zmienne globalne obejmują szeroki zakres procesów lub zjawisk, np. Środowisko lub osobowość”.

Kolejną czynnością po wyłonieniu zmiennych jest dobór wskaźników.

Jednym z warunków właściwego przygotowania procedury badań pedagogicznych, będących istotnie ważnym etapem tych badań jest ustalenie ściśle określonych wskaźników dla badanych zjawisk lub zdarzeń. Wskaźniki są podstawa nie tylko właściwie zorganizowanych badań naukowych, w tym również badań pedagogicznych. Posługujemy się nimi niemal stale w życiu codziennym. Stanowią one integralną część wszelkich dokonywanych przez nas ocen i opinii.

„Wskaźnik to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie, którego wnioskujemy z całą pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje”.

„Pod pojęciem wskaźnik rozumiemy wszelkie takie zjawiska, których zaobserwowanie pozwala stwierdzić, że wystąpiły stany rzeczy objęte zakresami pojęciowymi badanych zmiennych.”

„Aby stwierdzić, czy badane fakty lub zjawiska występują w interesującym nas przypadku, zachodzi konieczność ustalania wskaźników, czyli pewnych zmiennych, wskazujących na obecność wspomnianych faktów lub zjawisk”.

Według Sztumskiego „wskaźnik służy do określania pewnej cechy przedmiotu lub zjawiska pozostającej w takich związkach z inną jego cechą, że wystąpienie jej sygnalizuje obecność tej drugiej”.

J. Sztumski nie negując teoretycznej czy też praktycznej użyteczności rodzajów wskaźników, wyróżnia uporządkowane wskaźniki co uważa za bardzo celowe. Więc wymienia w swojej pracy następujące rodzaje wskaźników:

1. rzeczywiste - odpowiadające obiektywnie istniejącym cechom,

2. fikcyjne - czyli pozorne,

3. jakościowe - uzyskujące atrybuty danych przedmiotów lub zjawisk,

4. ilościowe - podające charakterystyczne dla nich „miary”, czyli pola zmienności intensywności danej cechy i zarazem pola zmian ilościowych,

5. korelacyjne - wskazujące na ich wzajemne umiarkowania,

6. przyczynowo - skutkowe - wskazujące na podstawie danych przyczyn ewentualnie skutki albo oparte na zaistniałych skutkach przyczyny,

7. obiektywne i subiektywne - są to takie cechy lub fakty, które istnieją niezależnie
   od woli poszczególnych ludzi, wskazując tym samym na pewne zjawiska jakie mają miejsce w danym społeczeństwie.

W naukach pedagogicznych wyróżnia się trzy rodzaje wskaźników (ze względu na siłę pewności ich zajścia):

Wskaźniki definicyjne - maja miejsce wówczas, gdy w definicji są wymienione zjawiska obserwowalne będące przedmiotem badań, wskaźnik ten spełnia swą funkcję tym lepiej, im bardziej wyczerpująca jest definicja wskazywanego przez niego zjawiska. W wielu przypadkach nie jest rzeczą dostatecznie jasną, czy dana definicja rzeczywiście oddaje w pełni znaczenie definiowanego terminu. Niemniej jednak badając określone zjawisko łatwo sprawdzić czy badacz mieści się w zakresie badanego zjawiska, czy nie zawęża go lub też czy nie wybiega poza jego zakres. Pod tym względem dobrym wzorem dla tego rodzaju definicji mogą być definicje operacyjne. Wśród wskaźników definiujących wyróżnia się na ogół dwie ich kategorie. Do pierwszej z nich zalicza się te, które „definiują nam pewne zespoły zjawisk, zdarzeń czy zachowań bezpośrednio obserwowalnych”. Do drugich natomiast zalicza się te wskaźniki, które „definiują nam dyspozycje do takich zachowań czy występowanie odpowiednich zdarzeń, jeśli dyspozycja znaczy jedynie tyle, co częste pojawianie się czy też pojawianie się w określonych okolicach określonej właściwości czy zachowania”. Pierwsza kategoria wskaźników definiujących odnosi się do pewnych aktualnych cech jednostek ludzkich lub ich grup, druga wyraża pewne potencjalne możliwości tych jednostek lub grup, aktualizowane w ściśle określonych sytuacjach i warunkach. Oczywiście wskaźniki drugiej kategorii są znacznie trudniejsze do zaprogramowania. W badaniach pedagogicznych dotyczą one często przewidywania zachowania się uczniów w przyszłości, ich zdolności do pokonywania napotykanych w życiu trudności, sposobu wykonywania obranego przez nich lub doradzanego im zawodu itp. Zapoznając się ze wskaźnikami definicyjnymi warto również podkreślić, iż są one nader często stosowane w badaniach pedagogicznych. W każdym razie stosowanie ich zapewnia dalszy rozwój pedagogiki jako nauki w dużo większym stopniu, niż odwoływanie się tylko do wskaźników empirycznych.

Wskaźniki empiryczne (rzeczowe) - występują wtedy, gdy wskazywane przez nie zjawisko daje się zaobserwować na podstawie bezpośredniej, empirycznej obserwacji cząstkowych zdarzeń (wskaźników) wskazujących bezpośredni związek między nimi. To znaczy, o powiązaniu danego wskaźnika lub wskaźników ze zjawiskiem wskazywanym możemy przekonać się niejako „naocznie” za pomocą bezpośredniej obserwacji. Stroną dodatnią wskaźników empirycznych jest duża na ogół łatwość wykazywania ich słuszności, tj. stwierdzenia, że są one rzeczywiście symptomem badanego zjawiska. Przy czym zjawisko to można by badać także bez odwołania się do tych wskaźników i to niekiedy dokładniej niż z ich pomocą. Na ogół jednak odbywa się to wtedy z większym nakładem energii i kosztem dłuższego czasu. Wskaźniki empiryczne niemałą usługę oddają przede wszystkim w badaniu opinii w różnych sprawach. Aby je gromadzić, wystarczy odwołać się do osobistych wynurzeń osób badanych, a więc wskaźnikiem podzielanych przez nich opinii są zwykle bezpośrednie relacje, których „nosicielami” są te właśnie osoby. Badając je w ten sposób, mamy niejako dwojakie wyjście. Po pierwsze, można pytać osoby badane w sposób ogólny, mało uszczegółowiony, na zasadzie „prób i błędów”. Po drugie, można założyć z góry ustalone pytania lub zadania, będące odpowiednikami określonych wskaźników. Wskaźniki empiryczne w postaci o opinie pozwalają na wyeliminowanie pytań zbędnych i uwzględnienie tylko tych najważniejszych. Przede wszystkim zaś muszą się one liczyć z możliwością odpowiadania na nie ze strony osób badanych. Naczelną zasadą, bowiem wskaźników empirycznych jest ich łatwa obserwowalność, tj. dostrzeganie ich bez większych trudności i to nie tylko przez badacza, lecz w równej niemal mierze przez osoby badane.

Wskaźniki inferencyjne - dotyczą zjawisk niedających się bezpośrednio zaobserwować i niewchodzących do definicji badanych zjawisk, a o ich wystąpieniu wnioskujemy z tego, iż wystąpił wskaźnik. Pod pierwszym względem różnią się istotnie od wskaźników empirycznych, a po drugie od wskaźników definiujących. Wskaźniki inferencyjne dotyczą ukrytych hipotetycznych zmiennych, które wprawdzie są nieobserwowalne, ale posiadają osobistą „realność” i szereg obserwowalnych następstw. Dobieranie wskaźników inferencyjnych do zjawisk nieobserwowalnych, których definicje nie pozwalają na ustalenie szukanych wskaźników, następują najczęściej przez odwołanie się do teorii tych zjawisk. Podczas badań pedagogicznych niesłychanie ważną rolę w dobieraniu wskaźników inferencyjnych stanowią teorie psychologiczne. Podobnie w badaniu różnego rodzaju zjawisk, którymi interesuje się pedagogika, wydatną pomoc w znalezieniu właściwych obserwowalnych wskaźników tych zjawisk mogą stanowić dotychczasowe teorie dotyczące ich bezpośrednio lub pośrednio. W niektórych badaniach pedagogicznych może okazać się, iż brak jest jakiejkolwiek sensownej teorii psychologicznej, pedagogicznej czy socjologicznej. W takiej sytuacji badacz może polegać wyłącznie na własnej ocenie badanego zjawiska, w czym może mu pomóc nie tylko dotychczasowe jego doświadczenie, lecz także wzmożona obserwacja różnych faktów i zdarzeń pozostających w ścisłym związku z badanym zjawiskiem. Wskaźnik inferencyjny -najbardziej adekwatne w stosunku do poszukiwanego zjawiska - dobierane są na gruncie zarówno teorii, jak i praktyki. Zasada taka obowiązuje zresztą w odniesieniu do każdego niemal poczynania badawczego - poprawnego z metodologicznego punktu widzenia²⁴.

W doborze i interpretacji wskaźników dla badanych zjawisk - poza koniecznością dokładnego zdania sobie sprawy z zachodzącej między nimi więzi przyczynowej - zachodzi również pilna potrzeba starannego prześledzenia, czy w toku badań spełniały one należycie przynależna im funkcję komunikatywną, ekspresyjną i informacyjną.

1. Funkcja komunikatywna wskaźnika wyraża się w łatwości i jednoznaczności jego zrozumienia przez osoby badane.

2. Funkcja ekspresyjna odnosi się do zgodności wypowiadania się osób badanych z osobistymi ich przekonaniami na temat treści związanej z danym wskaźnikiem.

3. Funkcja informacyjna dotyczy tego, jaka jest wartość poznawcza składanych relacji wokół interesującego nas wskaźnika, mianowicie chcielibyśmy wiedzieć, czy treść wypowiedzi osób badanych jest zgodna z obiektywnym stanem rzeczy. Zakłócenia choćby jednej z podanych wyżej funkcji wskaźnikowych utrudnia, a niekiedy wręcz uniemożliwia wszelką poprawnie przeprowadzoną interpretacje wskaźników. Toteż wcale nierzadko może się zdarzyć, że już po dokonanych badaniach będziemy zmuszeni raz jaszcze skontrolować trafność i rzetelność dobranych poprzednio wskaźników dla badanych zjawisk²⁵.

J. Sztumski dokonał nieco innego podziału funkcji spełnianych przez wskaźniki, a mianowicie:

1. opisowa - umożliwiająca ukazanie stanu rozwoju danego społeczeństwa czy środowiska czy różnych systemów, które w nim istnieją,

2. analityczna - pozwalająca na uchwycenie przeobrażeń, które zachodzą w danej sferze,

3. oceniająca - umożliwiająca szacunkowe określenie wartości rozmaitych programów i działań podejmowanych w dowolnych dziedzinach,

4. normatywna - jeżeli jest stosowana jako pewne wielkości czy miary (standardy) umożliwiające na przykład: ustalenie realizacji stopnia określonych celów, jakości danych programów, faktów,

5. ostrzegawcza - ukazując różne tendencje, trendu i ewentualne zmiany, jakie mogą się pojawić, a tym samym umożliwiające ustalenie prognoz²⁶.

Wymienione funkcje wskaźników nie wyczerpują oczywiście wszystkich funkcji, jakie one spełniają. Są to funkcje - jak twierdzi autor - ważniejsze, które pozwalają nam na lepsze zrozumienie tego, czym są omawiane wskaźniki oraz tego, jakie powinny być ich właściwości.

Jak wspomniałam na wstępie omawianych zmiennych i wskaźników, stanowią one nieodłączny atrybut badań w pedagogice. Nade wszystko ułatwiają konstruowanie w miarę rzetelnych i trafnych metod i technik badawczych. Postuluje się również, aby każdej z badanych zmiennych przyporządkować nie jeden, a kilka wskaźników. Liczba ich zależy oczywiście od rodzaju badanego zjawiska i nierzadko też trudności związanych z trafnością ich doboru. Czasami można poprzestać na tylko jednym wskaźniku. Właściwe określenie zmiennych i wskaźników umożliwia też wystarczająco pogłębioną interpretację wyników przeprowadzonych badań. W niemałym stopniu dopomagają w tym zdanie sobie sprawy z zachodzących faktycznie, a nie jedynie pozornie, zależności, czyli określonych powiązań przyczynowo-skutkowych między uwzględnionymi w badaniach zmiennymi i wskaźnikami.

3.4. Metody i techniki badan

Następnym etapem w opracowaniu badań po sformułowaniu problemów badawczych oraz ustaleniu zmiennych i wskaźników jest dobór odpowiedniej metody i techniki badawczej oraz narzędzia badawczego, którym badacz będzie się posługiwał w swojej pracy.

„Metoda to systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności”.

„Metoda badań to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego.”

„Metody badań to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania.”

Temat pracy wyznacza kierunek doboru metod, te z kolei określają zakres technik, a te ostatnie wyznaczają możliwości zastosowania odpowiednich narzędzi badawczych.

Według Muszyńskiego „wybór odpowiednich metod badawczych musi następować w wyniku dokładnej analizy każdej zmiennej osobno oraz w następstwie dokładnego doboru do niej odpowiedniego wskaźnika. W ślad za wyborem metody musi następować przygotowanie szczegółowych technik badawczych.”

Od poprawnej metody naukowej oczekuję się spełnienia wymogów:

1. jasności - to znaczy tego, aby cechowała ją powszechna zrozumiałość i rozpoznawalność,

2. jednoznaczności - polegającej na tym, aby wykluczała dowolność stosowania odpowiednich zasad regulatywnych,

3. ukierunkowania - czyli aby była podporządkowana określonemu celowi,

4. skuteczności - wyrażającej się w zabezpieczeniu realizacji zamierzonego celu,

5. owocności - czyli tego aby była w stanie dostarczać oprócz zasadnych rezultatów jeszcze innych, pobocznych, lecz nie mniej ważnych dla tej samej lub innej dziedziny nauki,

6. niezawodności - to znaczy by zabezpieczała uzyskanie zamierzonego rezultatu maksymalnie wysokim stopniu prawdopodobieństwa,

7. ekonomiczności - to znaczy by pozwalała osiągnąć zamierzone rezultaty przy najniższym stopniu zużycia odpowiednich środków i czasu.

Wiadomo, ze nie każda ze znanych i stosowanych metod w działalności poznawczej i praktycznej spełnia wszystkie wymienione postulaty. Jednakże daje się zauważyć, że im bardziej rozwinięta i lepiej opracowana jest jakaś metoda, tym więcej spełnia wspomnianych postulatów, a tym samym i lepiej realizuje wymogi, jakie jej stawiamy³⁰.

Metody są z reguły dawnym ogólnym systemem reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, to jest szeregu operacji praktycznych i poznawczych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań, skierowanych z góry na założony cel badawczy. Techniki badawcze są natomiast bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Metody badań obejmują zawsze kilka technik badawczych. Ponadto właściwy ich wybór zależy od dobrej znajomości metody badań, do której one przynależą. Tak, więc metody i techniki badawcze nie wykluczają się nawzajem. Pozostają ze sobą w ścisłym związku i wzajemnie się uzupełniają²⁷.

T. Pilch twierdzi, iż metoda zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonym celem generalnym i ogólna koncepcja badań. Wyróżnia następujące rodzaje metod:

Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesu przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowania zmian powstałych pod jego wpływem,

Monografia pedagogiczna - można nazwać ją metodą badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych,

Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostronnych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej po przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych,

Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasileniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawisk instytucjonalnych nie zlokalizowanych- posiadających znaczenie wychowawcze- w oparciu o specjalnie dobrana grupę reprezentującą populację generalną, w której zjawisko występuje²⁹.

Technikami badawczymi zaś nazywa czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów. Natomiast narzędzia badawcze są przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badawczej. Wymienia następujące rodzaje technik:

1. obserwacja - jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą postrzeżeń,

2. wywiad - jest rozmowa badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w opracowaniu o specjalny kwestionariusz,

3. ankieta - jest techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera,

4. badanie dokumentów i materiałów - służy do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażanych w dokumentach, samodzielnie rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania,

5. analiza treści - to technika służąca do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej treści przekazów informacyjnych,

6. technika projekcyjna - to poznawanie postaw indywidualnych i zbiorowych pod działaniem czynnika celowo zorganizowanego³¹.

Nieodzownym warunkiem skutecznego rozwiązywania sformułowanych problemów badawczych jest właściwy dobór lub samodzielne skonstruowanie możliwie trafnych i rzetelnych sposobów postępowania badawczego. M. Łobocki zauważył, że zarówno metody, jak i techniki badań to sposoby postępowania naukowego, mające na celu rozwiązanie sformułowanego uprzednio problemu.

T. Kotarbiński, elementy teorii poznania logoki formalnej i metodologii nauk,Wrocław 1961, s.516

H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Wa-wa 1971, s.6

Z. Zborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław1973, s. 9

W. Okoń: Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa, 1997, s. 170-171

Materne 1977, s. 47

A. W. Maszke, Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Rzeszów 2004, s.44

W. Okoń,Słownik pedagogiczny, Warszawa 1995r. str. 56

¹⁰ S. Nowak.Metodologia badań społecznych. PWN, Warszawa 1985, s. 26

Kozielecki 1969, s. 16

Sobocki,Metody i techniki badań pedagogicznych,Impuls, Kraków 2000, s. 56

¹¹ J. Brzeziński,Metodologia badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1996, s. 219

Kozielecki 1969, s. 25

¹⁴ M. Sobocki,Metody i techniki…,op.cit.,s.20-21

¹⁵ M. Sobocki,Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. op. cit., s. 104

¹² T. Pilch,Zasady badań pedagogicznych,Żak, Warszawa 1998, s. 24-25

¹⁷ J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych. op. cit., s. 60

M. Sobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000r. str. 34.

Z.Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki,s. 55

S. Nowak,Metodologia badań społecznych. PWN, Warszawa 1985, s 102

H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, PZWSz, Warszawa 1970, s. 246

M. Sobocki,Metody i techniki badań pedagogicznych. op. cit , s 99

J. Sztumski,Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice 1999, s 51

Tamże, s.55-63

²⁴ S.Nowak,Studia z metodologii nauk społecznych. [w]: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, s. 145

²⁵ S. Nowak,Studia z metodologii nauk społecznych,op.cit., s. 152

²⁶ J. Sztumski,Wstęp do metod i technik badań społecznych,op. cit., s. 55-64

W. Okoń,Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1981, s. 168

Kamiński 1970, s. 30

S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, op. cit, s. 22

H. Muszyński. Wstęp do metodologii…op.cit, s 247-248

³⁰ J. Sztumski,Wstęp do metod i technik badań pedagogicznych. op. cit., s. 66-70

²⁷ M. Sobocki,Metody badań pedagogicznych. PWN, Warszawa 1984, s. 115

²⁹ T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych,op. cit., s.41-54

³¹ Tamże, s. 76-94

---