DOLNOŚLĄSKA SZKOŁA WYŻSZA WE WROCŁAWIU
WROCŁAW 2002 XI
Natalia Pikuła
2 rok mgr. uzup.
ZJAWISKO BEZROBOCIA I WYRÓWNYWANIE SZANS EDUKACYJNYCH
SPIS TREŚCI
Wstęp
Wstęp
Bezrobocie w Polsce w chwili obecnej, to zarówno zjawisko obiektywnie pozostawania bez pracy całych grup ludzi, jak i psychologiczny fenomen w sferze poznania, percepcji i reagowania. Bezrobocie jest zarówno problemem ekonomicznym jak i kwestią społeczną.
Praca jest dla człowieka wartością szczególnie cenną, ponieważ określa miejsce jednostki w hierarchii społecznej, zabezpiecza egzystencję, daje radość i niezależność. Brak pracy jest szczególnie dotkliwy dla osób mających na utrzymaniu rodzinę. Najbardziej bolesnym aspektem bezrobocia jest właśnie: zagrożenie bezpieczeństwa egzystencjalnego rodziny. Prowadzi do lęku, poczucia niepewności, czy nawet beznadziejności, wprowadza negatywny koloryt uczuciowy w życiu całej rodziny.
Wybrane aspekty funkcjonowania rodziny dotkniętej bezrobociem
Pośrednim skutkiem bezrobocia są narastające konflikty wewnątrz rodzinne, które mogą prowadzić do rozbicia i rozpadu rodziny. Pogarsza się także jakość funkcji opiekuńczo - wychowawczej rodziny, bowiem ma ona utrudniony dostęp do dóbr kultury, turystyki i wypoczynku, spadają aspiracje dotyczące przyszłej edukacji dzieci. Wyniki badań wskazują, że bezrobocie może mieć decydujący wpływ na przyszłość dziecka, poprzez niebezpieczeństwo "dziedziczenia" przez młode pokolenie upośledzonego statusu rodziny.
Sytuacja rodzin bezrobotnych powoduje poszukiwanie materialnych środków do życia i sprawia, że dziecko odchodzi na plan dalszy. Rodzice częściej wyrażają opinię, że wykształcenie jest mniej ważne od posiadania miejsca pracy zabezpieczającej elementarne potrzeby dziecka. Takie poglądy obniżają niewątpliwie u dzieci motywację do nauki.
Irena Pufal - Struzikopisuje badania przeprowadzone na terenie województwa radomskiego - znajdującego się w grupie województw szczególnie zagrożonych bezrobociem. W roku 1992 stopa bezrobocia na tym terenie wynosiła 14,8%, a w 1993r. - 19,4%. Najbardziej charakterystyczne cechy bezrobocia to:
znaczny udział bezrobotnych w wieku 18 0 24 lata (35%)
duży udział bezrobotnych nisko wykwalifikowanych (na poziomie szkoły zawodowej i podstawowej)
rosnący udział długotrwale bezrobotnych (powyżej 12 miesięcy)
wzrastający udział osób niepełnosprawnych
Badania przeprowadzono w gminie Przysucha, ze względu na rozwój ekonomiczny, społeczny, strukturę zatrudnienia, infrastruktury oświaty i kulturalnej jest ona typowa dla województwa radomskiego. Metodą zastosowaną w badaniach był sondaż diagnostyczny, natomiast narzędziami badawczymi były: ankieta jawna z pytaniami otwartymi i zamkniętymi oraz analiza dokumentacji statystycznych (dane - raport o województwie opracowany przez Urząd Wojewódzki w Radomiu 1993r). Osobami badanymi byli rodzice, nauczyciele i uczniowei szkół podstawowych miasta i gminy Przysucha. W badaniach poszukiwano odpowiedzi na pytanie jakie skutki psychologiczne w życiu rodzinnym powoduje brak pracy jednego lub dwojga rodziców?
Badania przeprowadzono w 1993r. poddano nim 63 rodziców, 60 dzieci i 38 nauczycieli. W 28 przypadkach (47%) obydwoje rodzice są bezrobotni, w 28 przypadkach (38%) matka jest bez pracy a w 9 (15%) ojciec. Wśród badanych rodziców przeważało wykształcenie zawodowe (51%) i podstawowe (30%). Źródłem utrzymania dla osób bezrobotnych jest przede wszystkim zasiłek dla bezrobotnych pobierany z Rejonowego Urzędu Pracy (36% przeciętnego wynagrodzenia), którego zasadniczym mankamentem jest okresowość. Powoduje to, że w pewnym momencie rodziny są pozbawione środków dożycia (37% badanych rodziców). Na drugim miejscu jest praca dorywcza (18%) a potem zasiłek okresowy z pomocy społecznej (10%).
Budżety domowe są przeznaczane na zaspokojenie niezbędnych potrzeb. W zakresie oczekiwań rodziców i aspiracji dzieci co do dalszego kształcenia widoczne są deklaracje chęci dalszej nauki dzieci, ale przede wszystkim w szkołach zawodowych, rzadko mówią o studiach wyższych. Wypowiadane przez rodziców sądy na ten temat są motywowane ograniczonymi możliwościami finansowymi odnośnie dalszego kształcenia ("nie stać nas na dalszą nauke naszego dziecka" - 20 odpowiedzi tego typu - 33%) oraz finansowa atrakcyjność zawodu (16 odpowiedzi - 27%). Dzieci, w planach dalszej nauki odwołują się do własnych predyspozycji i uzdolnień, ujawniają też świadomość ograniczonych możliwości finansowych rodziców. Widoczne jest więc, że wybór przyszłego kształcenia podyktowany jest pragmatyką życiową, bowiem dzieci (38%) i rodzice wybierają głównie zawody robotnicze (cukiernik, krawcowa, sprzedawca, kelner, mechanik, elektronik, piekarz, murarz, fryzjer) pozwalające na otworzenie własnej praktyki.
Wśród opinii o wynikach dzieci w nauce dominują dane o wynikach dobrych (40% opinii rodziców( i dostatecznych (26,1%). 52% nauczycieli zasygnalizowało różnego typu trudności dydaktyczne jakie mają dzieci z rodzin dotkniętych bezrobociem.
Pomocy w radzeniu sobie z trudnościami w nauce udzielają dzieciom przede wszystkim matki (32%), rzadziej maja na to czas obydwoje rodzice (18%), a najrzadziej czynią to ojcowie (13%) lub rodzeństwo (5%). 32% uczniów, z różnych powodów, ale najczęściej z przyczyn zabsorbowania rodziców pracami dorywczymi, nie otrzymuje żadnej pomocy w nauce. Zazwyczaj matki kontaktują się w tych sprawach ze szkołą (70%). Według opinii nauczycieli zainteresowanie rodziców szkołą i postępami dzieci w nauce jest zbyt nikłe. Tymczasem 35% badanych dzieci deklaruje potrzebę większego zainteresowania ze strony rodziców ich kłopotami i postępami szkolnymi. Oczekiwania te są również adresowane do szkoły, która w opinii dzieci powinna im pomóc lepiej się uczyć, a według rodziców powinna udzielić pomocy materialnej w postaci bezpłatnych obiadów dla dzieci czy zwolnienia z opłaty na komitet rodzicielski itp. 40% ankietowanych nauczycieli sygnalizuje istnienie różnej natury kłopotów wychowawczych z dziećmi rodziców bezrobotnych. 55% nauczycieli nie jest dobrze zorientowana w sytuacji badanych rodzin.
Na podstawie opinii badanych rodziców i nauczycieli można stwierdzić, że stan zdrowia badanych dzieci jest najczęściej dobry (67%), bardzo dobry (17%), dostateczny (7%) i zły (10%). Zachorowania są typowe dla wieku dziecięcego i jak na razie nic nie wskazuje na poważne skutki zdrowotne trudnej sytuacji materialnej rodziców. Być może skutki te pojawią się później, na co wskazuje opinia lekarza pediatry pracującego na terenie objętym badaniami.
Z rodzin objętych badaniami, jedynie 10% dzieci wyjechało w okresie letnim na kolonie lub wczasy z rodzicami, żadne z badanych dzieci nie bierze udziału w proponowanych i zorganizowanych płatnych formach spędzania wolnego czasu.
Jak same dzieci postrzegają problemy bezrobotnych rodziców? 73% dzieci uważa, że zna dobrze troski i zmartwienia rodziców. 59% w tej grupie dzieci, że największym problemem rodziny jest brak pracy jednego lub dwojga rodziców i brak pieniędzy. 52% badanych chciało by pomóc rodzicom przez podjęcie jak najszybszej pracy zarobkowej, 27% uważa, że niesprawianie kłopotów wychowawczych i związanych z nauką jest pomaganie rodzicom w trudnej sytuacji. A 37% dzieci pesymistycznie ocenia szansę na zmianę sytuacji rodzinnej w najbliższym czasie. Tylko połowa badanych chce być podobna do swoich rodziców w przyszłości.
W efekcie przeprowadzonych badań autorka I. Pufal - Struzik wysuwa wnioski, które wprawdzie trudno odnieść wprost do sytuacji innych rodzin bezrobotnych w kraju, ale biorąc pod uwagę podobne do średnich krajowe wskaźniki bezrobocia na danym terenie, wydają się one dość reprezentatywne. Wnioski:
rodziny osób bezrobotnych, w odróżnieniu od tych, w których jest stałe źródło dochodów, nie stwarzają dobrych warunków dla pełnego psychofizycznego rozwoju dzieci,
najbardziej niepokojącym skutkiem sytuacji w badanych rodzinach jest zaniżenie aspiracji dotyczących dalszego kształcenia dzieci do poziomu szkoły zawodowej lub średniej,
widoczny jest także niski poziom aspiracji u samych dzieci,
sytuacja materialna bezrobotnych rodziców rzutuje negatywnie na możliwości wypoczynku, rekreacji czy realizacji zainteresowań dzieci,
konieczność poszukiwana przez rodziców dodatkowych źródeł zarobku ogranicza czas na kontakty z dzieckiem, a tym samym stwarza im gorsze warunki do rozwoju emocjonalnego i intelektualnego,
skutkiem mniejszej ilości czasu poświęcanego dzieciom są obserwowane przez nauczycieli trudności wychowawcze z częścią dzieci ze wspomnianych rodzin,
bardzo wymownym przykładem w tych rodzinach jest zarówno wiadomość trudnej sytuacji, jak i skutki widoczne w obawach i lękach dzieci z nią związanych. Trudno mówić o szczęśliwym dzieciństwie w atmosferze niepokoju i zagrożeń bezpieczeństwa. Stąd też nie dziwi fakt słabego identyfikowania się badanych dzieci ze swoimi rodzicami, takimi jakich ich spostrzegają obecnie: bez pracy, pełnych niepokoju o przyszłość rodziny, nieefektywnych, bez perspektyw. Pod względem psychologicznym ten wynik wydaje się niepokoić najbardziej, bowiem może rzutować negatywnie i na długo na kształtujący się u dzieci system wartości dalekosiężne plany.
Bezrobocie wśród młodzieży
Spora część osób znajdujących się bez pracy stanowią ludzie młodzi (przeważnie osoby z niskim wykształceniem, chociaż również po studiach).
Źródłem bezrobocia młodzieży i absolwentów są nie tylko przyczyny gospodarcze, wyż demograficzny czy wadliwa polityka zatrudnienia, ale w dużym stopniu nieelastyczna polityka edukacyjna, zwłaszcza w zakresie kształcenia zawodowego.
Istotną wadą systemu kształcenia zawodowego okazuje się fakt konieczności dokonywania wyboru zawodu już w wieku 14 - 15 lat. Podejmowanie tak ważnej decyzji w tak młodym wieku i niemożność przewidzenia potrzeb rynku pracy (jakie będzie zapotrzebowanie za kilka lat - z chwila ukończenia edukacji) jest przyczyną wielu pomyłek a nawet osobistej tragedii.
Objawem niedostosowania systemu szkół zawodowych do funkcjonowania gospodarki rynkowej jest przygotowywanie młodzieży w zawodach o wąskim profilu z ukierunkowaniem na określone stanowisko pracy, powszechne zerwanie związków szkoła zawodowa - zakład pracy, niedysponowaniem przez szkolnictwo odpowiednią bazą dydaktyczno - techniczną, nauka zawodu na przestarzałym sprzęcie i urządzeniach technicznych, , nieprzygotowanie samych nauczycieli do stosowania nowych form i metod pracy, brak znajomości nowych technologii oraz nieznajomość rynku pracy w procesie zmian systemowych. Sama młodzież narzeka na brak zajęć m. innymi z: ekonomi ogólnej, filozofii, psychologii, czy zajęć ekologicznych które dały by jej szerszą możliwość na lokalnym rynku pracy. Coraz powszechniejsza staje się natomiast znajomość zagadnień z informatyki czy pracy z komputerem w każdym środowisku czy grupie społecznej.
Zdaniem młodych bezrobotnych (autor artykułu Z. Zawadzki jest kierownikiem Klubu Pracy OHP w Olsztynie - i być może - moim zdaniem - jego wypowiedź dotyczy młodzieży z OHP) obowiązek zapewnienia im pracy spoczywa przede wszystkim na urzędach pracy.
Z informacji uzyskanych z Rejonowego Urzędu Pracy w Olsztynie można sądzić, że sama młodzież wykazuje małą aktywność w poszukiwaniu pracy. Takie zachowania mogą wynikać z braku wiedzy o sposobach poszukiwania pracy, młodzież zwraca też uwagę na zbyt małe różnice pomiędzy otrzymaniem zasiłku dla bezrobotnych a wynagrodzenia proponowanym w zakładzie pracy, z dobrej sytuacji w rodzinie, nie zachęcającej do poszukiwania pracy, z nadopiekuńczości rodziców, rezygnacji z planów zawodowych ze względu na małe szansę otrzymania pracy, z braku środków finansowych na dokształcanie się lub są to zachowania uwarunkowane cechami osobowościowymi.
W klubie OHP w Olsztynie młodzież jest mało zainteresowana przekwalifikowaniem, podniesieniem kwalifikacji zawodowych czy nabyciem wiedzy o sposobach jej poszukiwania. Jest to opinia zgodna z opinią doradcy zawodowego RUP w Olsztynie.
Młodzież nie wykazuje też chęci do migracji wewnątrz kraju w poszukiwaniu pracy - wiąże się to z trudnością znalezienia taniego mieszkania i możliwością utrzymania go z płacy za pracę.
Wyrównywanie szans edukacyjnych
Wyrównywanie szans edukacyjnych jest jednym z wielu zagadnień nowej, zreformowanej szkoły. Temat ten nie może przegrać z innymi, gdyż oznaczało by to zaprzepaszczenie wielu aktualnych szans na tu i teraz konkretnych uczniów. Ich zignorowanie nie jest tylko czymś tymczasowym, chwilowym zatrzymaniem się w miejscu, ale wiąże się z potencjalnym zahamowaniem adekwatnej linii rozwojowej i szkolnej konkretnej osoby, pociągając za sobą jednocześnie utratę okazji do jej ukierunkowanego odbudowania. Rzadko kto przewiduje jakie skutki przyniesie to ze sobą w dalekosiężnej perspektywie. Rzadko kto przewiduje, bo też mało kto zastanawia się nad jednostkowymi losami ludzkimi w kontekście swoich decyzji i działań. Los człowieka zaniedbanego pedagogicznie ma zazwyczaj nie zasygnalizowaną zwrotnie historię, przez ludzi którzy do tego doprowadzili w mniej lub bardziej świadomy sposób. Dlatego też - według Jadwigi Jastrząb - wyrównywanie szans edukacyjnych i zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych muszą zyskać stałe obywatelstwo i pierwszoplanowe miejsce w programach wychowawczych szkół, placówek oświatowych i szkolno - wychowawczych.
Autorzy reformy polskiej oświaty piszą, że: "państwo demokratyczne powinno dawać wszystkim dzieciom równe szanse i musi je dostosowywać do specyficznych potrzeb uczniów, których możliwości są ograniczone przez różnego rodzaju czynniki. Szkoły ogólnodostępne powinny przyjmować maksymalnie duży odsetek dzieci których warunki fizyczne, intelektualne rozwój emocjonalny czy inne cechy wskazują jakąś nieprawidłowość i mają wpływ na możliwości uczenia się oraz adaptację społeczną (...)". Odsetek dzieci ze specjalnymi problemami wydaje się być większy niż jest faktycznie rozpoznawany. Zreformowana ustawa oświatowa daje ministrowi prawo "określania nowych typów szkół, dla rozwijania cennych inicjatyw autorskich i poszukiwania niekonwencjonalnych rozwiązań organizacyjnych".
Potrzeba wyrównywania szans edukacyjnych jest sprawą nieustannie podkreślaną w społecznej trosce o pomyślny los człowieka na przestrzenia całego życia. Dlatego ważna rolę odgrywa aktualizacja tego problemu ze zwróceniem uwagi na jego podstawy prawne, uzasadniające rację bytu.
Rys historyczny gwarantujący równe szanse wszystkim obywatelom:
1). Powszechna Deklaracja Praw człowieka (ONZ 1948) proklamowała prawa każdego dziecka do nauki.
2). Warnock Raport (WB 1978) wykazał, że 20% populacji dzieci i młodzieży wykazuje specjalne potrzeby edukacyjne.
3). Konwencja o Prawach Dziecka (ONZ 1989) postanawia: w art. 28 prawo dziecka do nauki i w celu stopniowego realizowania tego prawa na zasadzie równych szans, zaś w art. 23 prawo dziecka niepełnosprawnego do szczególnej troski i opieki nad nim oraz do warunków umożliwiających sięgnięcia niezależności i aktywności społecznej.
4). Światowa Deklaracja o Edukacji dal Wszystkich (1990) zapewnia prawo do nauki niezależnie od różnic indywidualnych.
5). Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (Rezolucja ONZ 1993) głoszą, że edukacja niepełnosprawnych jest integralną częścią systemu oświaty.
6). Deklaracja z Salamanki w sprawie Zasad, Polityki i Praktyki w dziedzinie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych - Wytyczne w sprawie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (UNESCO 1994) wyjaśnia, że "edukacja dla wszystkich" znaczy tyle, co "edukacja dla każdego", a szczególnie dla najsłabszych będących w największej potrzebie.
Wnikliwa interpretacja dokumentu pozwala na dokonanie podręcznego opracowania materiału do codziennej działalności w tym zakresie.
Wyrównywanie szans jest długotrwałym procesem udzielania pomocy / wsparcia osobom nie w pełni wykorzystującym swój potencjał w sprawnym, optymalnie samodzielnym i wystarczającym stopniu, by mogły - choćby nawet w odległej przyszłości - wziąć na siebie pełna odpowiedzialność kreowania swojego życia jako pełnosprawni członkowie społeczeństwa. Deklaracja z Salamanki zwraca uwagę, że szkoły są jednym z ogniw procesu wyrównywania szans, w drodze dążenia do sukcesu. Prawo do równych szans maja wszyscy potrzebujący z różnych przyczyn i w rozmaitych sytuacjach, a nie tylko osoby niepełnosprawne, które przy tek problematyce kojarzą się najczęściej i niejako automatycznie.
Wyrównywanie szans, jak wyjaśnia W. Dykcik "jest to zespół działań i świadczeń, dzięki którym system wszelkiego typu system instytucji środowiskowych (edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnienia i usług społecznych) mogą stać się dostępne dla wszystkich, także dla osób niepełnosprawnych". W proces ten są więc zaangażowane różne osoby. Graficzny model takiego podejścia proponuje Windy Drydena "Indyvidual Psychoterapy in Britan".
Ryc. 1. Sieć grup wspierania
W ślad za tym rodzi się postulat, aby istniała odpowiednia ścieżka edukacyjna dla uczniów o specjalnych potrzebach uwzględniająca realizację procesu równości szans adekwatnie do stanu potrzeb, ograniczeń i możliwości oraz oczekiwań społecznych i samego ucznia. Realne istnienie takiego rozwiązania pozwoliło by opracowywać i realizować indywidualny tok wieloaspektowego ponad instytucjonalnego programu.
Zasady i strategia wyrównywania szans.
Szukając zasad konkretnego działania wyrównywania szans można wyjść od następujących założeń:
równy start trzeba zapewnić wszystkim dzieciom, chociaż z czasem ich drogi rozejdą się,
równy start możliwy jest dla wszystkich dzieci, chociaż różnią się linią rozwoju osobistego, zdolnościami intelektualnymi, umiejętnościami, sprawnościami, indywidualnym doświadczeniem,
nierówności szans wynikają z nauczania dzieci według tego samego programu, gdy każda szkoła chce dać to samo mimo różnic indywidualnych, wyrażanych dodatnimi lub ujemnymi odchyleniami od normy w rozwoju,
nierówności wynikają z niejednakowego statusu społecznego uczniów, zdecydowane różnice są między uczniami pochodzącymi ze środowisk nieświadomej swej roli opiekuńczej i wychowawczej, nieodpowiedzialnych i niewydolnych, dysfunkcjonalnych i patologicznych a uczniami z rodzin ze wszech miar prawidłowych,
nierówność wynika z niejednakowych osiągnięć edukacyjnych uczniów zbliżonym pochodzeniu, podobnych warunkach rozwoju, i ogólnych zdolnościach intelektualnych, które decydująco wpływają na dalsze ich losy,
nierówność trudno wykryć (nie ujawnianie), wynikają z wielu czynników tkwiących w nauczycielu, np. w cechach charakteru, postawach społeczno - moralnych, przygotowaniu zawodowym i umiejętnościach pedagogicznych oraz w kodeksie postępowania wychowawczego.
Odpowiednikiem tak ujętych założeń wyjściowych, są szczegółowe zasady całej procedury wyrównywania szans.
Zasada powszechności - szkoły przyjmują każdego ucznia
ponosząc odpowiedzialność za jego los
akceptując z szacunkiem różnice indywidualne
reagując na specjalne potrzeby edukacyjne
tworząc sprzyjające warunki edukacji zwiększające efektywność
odstępując od szablonu "jeden rozmiar dobry dla wszystkich"
chroniąc przed niepowodzeniami szkolnymi
Zasada transformacji - wdrożyć postanowienia tłumacząc je na język praktycznych działań:
specjalne potrzeby edukacyjne są integralna częścią ogólnej strategii edukacyjnej
przyszłość nie jest przesądzona zależy od naszych wartości, myśli i działań
sukces stanie się efektem nie tego, co się robi, ale co się osiąga
możliwości dzieci miara potrzeb i ograniczeń w dostosowaniu rzetelnej edukacji, jej charakteru, tempa i treści, form organizacyjnych, kompetencji nauczycielskich
Zasada podmiotowości - dziecko w centrum uwagi
prawo każdego dziecka do nauki niezależnie od warunków zdrowotnych, fizycznych, emocjonalnych, intelektualnych, społecznych, socjalnych
prawo osoby niepełnosprawnej do wyrażania swoich życzeń odnośnie kształcenia
prawo rodziców (opiekunów) do konsultacji w sprawie form nauczania najlepiej odpowiadającym potrzebom, warunkom i aspiracjom ich dzieci
prawo do godności osoby ludzkiej chroniące przed dyskryminacją i dyskredytacja społeczną
prawo poszanowania różnic, odmienności i indywidualności
dążenie do rozwoju społeczeństwa otwartego, zorientowanego na przyjazny stosunek wobec każdego człowieka
Zasada wyrównywania szans - przez odpowiednie programy zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych
poprawienie systemów oświaty w dostosowaniu do aktualizujących się potrzeb
stosowani optymalnie elastycznych rozwiązań organizacyjnych i programów edukacji
opracowanie projektów demonstracyjnych sprzyjających w promowaniu nowych strategii
zrezygnować z centralnych mechanizmów planowania, monitorowania i podejmowania decyzji oraz oceny w sprawach kształcenia dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych
strategia wczesnego wykrywania i interwencji w zintegrowanej edukacji systemowej
problematyka specjalnych potrzeb edukacyjnych w programach kształcenia nauczycieli
badawcza rola uczelni wyższych powiązana ze szkoleniem specjalistycznej kadry
Treści zasad pozwalają podchodzić refleksyjnie i twórczo do obowiązującego prawa, by szukać odpowiednie wzorce, albo nie zawsze konwencjonalnych rozwiązań.
Strategia równości szans umożliwiająca uczniom pełne uczestnictwo w edukacji może być sformułowana:
osiągnąć optymalne postępy w nauce, zapewniając jak najkorzystniejsze wykształcenie
stworzyć szanse programowe w kontekście ogólnej postawy programowej
opracować strategie kształcenia uwzględniając różne tempo i style uczenia się
zapewnić system wsparcia dla wysiłków ucznia, jego rodziny i rówieśników
zagwarantować dodatkowa pomoc specjalistów i usług optymalizujących efekty
obciążyć szkoły i władze lokalne odpowiedzialnością zbiorową za stan wyrównywania szans
dostosować reformę instytucji społecznych, edukacyjnych, opiekuńczych do potrzeb
integrować społeczeństwo przez pełną aktywność w życiu społecznym
zorganizować centra koordynacji działań pomocy i opieki specjalistycznej
włączyć uczelnie wyższe do prowadzenia prac badawczych i kształcenia nauczycieli
pedagogizować społeczeństwo przez środki masowego przekazu
przeznaczać środki finansowe nas usługi pomocowe i szkolenie nauczycieli
budować ponadinstytucjonalne struktury współpracujące ze sobą
zarządzać efektywnie na szczeblu lokalnym i krajowym współpracą różnych służb i synchronizować ją z działalnością władz publicznych, stowarzyszeń i organizacji
wykorzystać szkoły specjalne jako centrum specjalistyczne będące:
źródłem doświadczeń pracy specjalistycznej
ośrodkiem profesjonalnego szkolenia i wsparcia dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych
instytucja doradczą dla osób szukających pomocy
punktem konsultacyjnym planowania i elastycznego wdrażania nowych programów w oświacie
miejscem: diagnozowania i identyfikacji problemów, wczesnej obserwacji i interwencji, projektowania indywidualnych programów, monitorowania statystycznego i jakości problemów oraz ich przeobrażeń.
Ustawa o systemie oświaty i akty wykonawcze do niej gwarantują dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy adekwatnej do ich indywidualnych możliwości oraz specjalnych potrzeb edukacyjnych.
Sytuowanie pomocy psychologiczno - pedagogicznej w szkolnym programie wychowawczym oznacza umiejscowienie w jej strukturze organizacyjnej i działalności pedagogicznej bezwzględnie wszystkich nauczycieli, wychowawców oraz specjalistów z różnych dziedzin. Stąd wypływa konieczność zdawania sobie sprawy, że pomoc psychologiczno - pedagogiczna staje się ważnym ogniwem, gdyż ma na celu zaspokajanie potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży. Prawdziwy nauczyciel - pedagog dąży nie tylko do tego, aby dziecko lepiej się uczyło, ale także by lepiej rozwijało się, aby było dobrze przygotowane do życia. Pamięta, że klasa szkolna to zespół uczniów o zróżnicowanych osiągnięciach edukacyjnych i wychowawczych. Wszyscy potrzebują opieki i pomocy pedagogicznej, pozwalającej rozwiązać ich problemy edukacyjne oraz opiekuńcze, wspierając wychowanie szkolne i rodzinne.
Jak zatem należy rozumieć opiekę i pomoc? Należy przyjąć za Z. Dabrowskim że pomoc oznacza współdziałanie z podmiotem znajdującym się w trudnej sytuacji podczas realizacji jego aktywności na poziomie normalnym. Pomaganie ułatwia i uefektywnia proces przezwyciężania trudności, prowadząc do przywracania normalności tej sytuacji jednocześnie zapobiegając jej ponownej aktualizacji. Opieka natomiast to działalność konieczna roztoczona nad podmiotem jej wyczekującym wywołana określoną, swoista jego niezdolność do samodzielnego zaspokojenia swoich osobliwych, specyficznych potrzeb, bądź właściwego regulowania nimi.
Trafny i skuteczny proces edukacji pozwala szukać szkoel odpowiedzi na pytania: kim jest?, kim się staje?, kim ma być? Człowiek , którego wychowuje. Człowiek: podmiot wolny, świadomy i odpowiedzialny za siebie, samoistny, dzięki temu, że własnym wysiłkiem dociera do prawdy, dobra i piękna. Każdy nauczyciel z procesu nauczania musi usunąć rutynę i intuicję, a obok wiedzy merytorycznej i metodyki nauczania przedmiotu musi stosować wiedze o ludzkim zachowaniu. Praktyka nauczania musi wynikać z teorii rozwoju i uczenia się. Rozumienie teorii to łączenie jej z praktyką.
Szkolenie bezrobotnych jako czynnik rozwoju
Szkolenie bezrobotnych jest w Polsce problemem stosunkowo nowym. Powstał on na początku lat 90., kiedy to wynikiem transformacji ustrojowej i restrukturyzacji gospodarki około 3 mln osób znalazło się bez pracy, a absolwenci szkól nie mogąc znaleźć pracy zmuszeni byli do rejestrowania się w urzędach pracy. W celu rozwiązania tego problemu, wywołującego poważne konsekwencje ekonomiczne i społeczne, podejmowane są różnorodne działania.
Najważniejszym przedsięwzięciem było uchwalenie przez sejm RP uchwały o zatrudnieniu i przeciwdziałaniu bezrobociu. Na podstawie tej ustawy, kilkakrotnie nowelizowanej, powstały programy rządowe, resortowe oraz rozporządzenia określające metody i sposoby przeciwdziałania bezrobociu i łagodzenia jego negatywnych skutków. Zakłada się, że problem bezrobocia powinien być traktowany jako integralna część funkcjonowania gospodarki.
Punktem wyjścia dla organizacji szkolenia bezrobotnych jest zdiagnozowanie zapotrzebowania gospodarki na kadry określone pod względem poziomu i zawodów oraz możliwości psychofizycznych bezrobotnych.
Potrzeby w zakresie szkolenia bezrobotnych określa się m. innymi na podstawie:
stanu bezrobocia z uwzględnieniem struktury zawodowej bezrobotnych (dane statystyczne)
wymagań kwalifikacyjnych oferowanych przez gospodarkę stanowisk pracy
potrzeb szkoleniowych bezrobotnych
Kryteria te pozwalają na sporządzenie planu szkolenia z uwzględnieniem zawodów i specjalności, liczby osób, ich wieku, płci, itp.
Liczne głosy wskazują na potrzebę modernizacji polskiej szkoły. Coraz powszechniejszy staje się pogląd, że reformy edukacji zawodowej nie da się przeprowadzić centralnie za pomocą aktu prawnego. Reforma jest procesem w którym powinni uczestniczyć aktywnie wszyscy zainteresowani, więc (również) nauczyciele, pracodawcy, rodzice, uczniowie. Proces ten będzie przebiegał, jak się sądzi, przy aktywnym wykorzystaniu inercji i wsparcia środowisk lokalnych. Na efekty tych działań trzeba będzie jednak poczekać.
Trudno jest uchwycić nowe potrzeby stanowisk pracy, nowe potrzeby edukacyjne, nowe treści kształcenia i zrobić nowe programy nauczania. Są one z resztą bardzo różne w różnych środowiskach, ponieważ odmienne są warunki pracy i technologie produkcji i usług. Dlatego rezygnacja z opracowywania programów, centralnie dla wszystkich jest słuszna. Niezbędna jest wręcz nawet inicjatywa od dolna przy wspieraniu centrali.
Trudności związane z dopasowaniem kwalifikacji zawodowych do potrzeb rynku pracy pogłębia stosunek zakładów pracy do edukacji. Zakłady pracy nie są zainteresowane wydawaniem pieniędzy na szkolenia w sytuacji, kiedy rynek pracy pełen jest specjalistów. Dotyczy to zwłaszcza zakładów małych.. Brak zainteresowania kształceniem pracowników wpływa niekorzystnie na rozwój kształcenia ustawicznego.
Kształcenie ustawiczne pracowników może przeciwdziałać powstaniu bezrobocia i łagodzić jego skutki - pod warunkiem, że będzie modułowe. Prze moduły rozumiemy wielkie jednostki programowe, których opanowanie umożliwia podjęcie pracy na określonym stanowisku i dalsze kształcenie się w następnym module, pozwalającym podjąć pracę na innym, pokrewnym stanowisku pracy w miarę nowych potrzeb.
Dane statystyczne (2000rok)
Bezrobocie w liczbach
Pracy nie ma w Polsce ponad 2,8 mln osób, czyli 15,7 proc. wszystkich obywateli
Bezrobotni to częściej kobiety niż mężczyźni; w grudniu - kiedy bezrobocie wynosiło 2,7 mln. osób - pracy nie miało 1,5 mln kobiet i 1,2 mln mężczyzn.
Według stanu na koniec grudnia z owych 2,7 mln bezrobotnych 80 proc. (2,15 mln) nie ma prawa do zasiłku.
W ubiegłym roku najwięcej bezrobotnych przybyło w październiku (240 tys. osób), a najmniej w kwietniu (144 tys.).
Największy odpływ bezrobotnych miał miejsce również w październiku 2000 r. (221 tys.), a najmniejszy w grudniu (118 tys.).
Najwyższe bezrobocie (24,5 proc.) jest w województwie warmińsko-mazurskim.
Bezrobocie na poziomie wyższym niż średnia krajowa (15 proc.) jest w 10 województwach, a na wyższym w 6 regionach: na Mazowszu, w Małopolsce, Wielkopolsce, na Śląsku, Podlasiu i Lubelszczyźnie.
Rekordowe, przekraczające 33 proc., bezrobocie występuje w pięciu powiatach, z których cztery leżą na Pomorzu Zachodnim: najgorzej jest w powiecie świdwińskim (33,6 proc.), powiatach sławieńskim (33,2 proc.) i nowodworskim (Pomorskie, 33,2 proc.) oraz białogardzkim i gryfickim (oba po 33,1 proc.).
Najmniejsze bezrobocie odnotowano w Warszawie (3,3 proc.) i Poznaniu (3,4 proc.).
Największą grupę wśród bezrobotnych stanowili pod koniec roku ludzie młodzi - jedna trzecia nie ukończyła 24. roku życia.
Najmniejszą grupę bezrobotnych stanowią ludzie w wieku przedemerytalnym (55 lat i więcej) - 1,8 proc.
44 proc. bezrobotnych (1,2 mln) mieszka na wsi.
Wśród bezrobotnych dominują osoby poszukujące pracy dłużej niż rok - 45 proc. (ponad 1,2 mln).
W grudniu 2000 r. na jedną ofertę pracy zgłoszoną do urzędów pracy przypadało średnio 88 bezrobotnych.
Najwięcej ofert złożonych zostało na Mazowszu, Pomorzu i Dolnym Śląsku, najmniej w Świętokrzyskim, Opolskiem i Podlaskim.
Wśród bezrobotnych niemal 168 tys. to absolwenci; ponad 3/4 z nich to osoby po szkołach policealnych, średnich zawodowych i zasadniczych zawodowych.
Spośród wszystkich zarejestrowanych bezrobotnych najwięcej osób ma wykształcenie zasadnicze zawodowe (37 proc.), podstawowe oraz niepełne podstawowe (33 proc.); najmniej (2,6 proc.) bezrobotnych legitymuje się dyplomami wyższych uczelni.
Najwięcej zarejestrowanych bezrobotnych to sprzedawcy, ślusarze, referenci biurowi, murarze, kucharze, krawcy, referenci ekonomiczni, sprzątaczki, szwaczki, robotnicy budowlani i mechanicy samochodowi.
W Polsce nie ma bezrobotnych w następujących zawodach: artysta plastyk - projektant filmu animowanego, astrolog i pokrewne, biomasażysta, fizyk laserów - optoelektronik, fizyk niskich temperatur, fizyk plazmy, iluzjonista, inżynier elektronik specjalista z zakresu techniki jądrowej, koder, chirurg dziecięcy, lekarz endokrynolog, lekarz hematolog, lekarz specjalista z zakresu medycyny lotniczej, lekarz specjalista z zakresu medycyny sportowej, otolaryngolog, psychiatra dzieci i młodzieży, neurologopeda, lokaj, mikser dźwięku, monter maszyn garbarskich, monter urządzeń laserowych, nauczyciel bibliotekarz, nauczyciel akademicki - sztuki teatralne, operator okręcarek i sznurarek, operator urządzeń do produkcji materiałów wybuchowych górniczych i reżyser opracowań dialogowych.
Pod koniec roku 2000 w Polsce pracy nie miało 7991 osób z grupy zawodowej "parlamentarzyści, wyżsi urzędnicy i kierownicy" - to najmniej liczna grupa wśród bezrobotnych. AST
Źródło: Krajowy Urząd Pracy
Większość Polaków źle ocenia sytuację na rynku pracy.
93 proc. Polaków źle ocenia sytuację na rynku pracy. Blisko połowa (47 proc.) uważa, że w ciągu roku sytuacja ta nie zmieni się, a 36 proc. że ulegnie pogorszeniu - wynika z sondażu CBOS nt. opinii Polaków o rynku pracy.
|
Stopa bezrobocia
Stopa bezrobocia (w proc.)
1990: 6,5 %
1991: 12,2 %
1992: 14,9 %
1993: 16,4 %
lata 1994 - 1998
Miesiąc |
1994 |
1995 |
1996 |
1997 |
1998 |
styczeń |
16,7 |
16,1 |
|
|
10,7 |
luty |
16,8 |
15,9 |
|
|
10,6 |
marzec |
16,7 |
15,5 |
|
|
10,4 |
Kwiecień |
16,4 |
15,2 |
|
|
10,0 |
maj |
16,2 |
14,8 |
|
|
9,7 |
Czerwiec |
16,6 |
15,2 |
|
|
9,6 |
lipiec |
16,9 |
15,3 |
|
|
9,6 |
Sierpień |
16,8 |
15,2 |
|
|
9,5 |
Wrzesień |
16,5 |
15,0 |
|
|
9,6 |
Październik |
16,2 |
14,7 |
|
|
9,7 |
Listopad |
16,1 |
|
|
|
9,9 |
Grudzień |
16,0 |
14,9 |
13,2 |
10,3 |
10,4 |
lata 1999 - 2003
Miesiąc |
1999 |
2000 |
2001 |
2002 |
2003 |
Styczeń |
11,4 |
13,7 |
15,6 |
|
|
luty |
11,9 |
14,0 |
15,8 |
|
|
Marzec |
12,0 |
14,0 |
15,9 |
|
|
Kwiecień |
11,8 |
13,8 |
15,8 |
|
|
Maj |
11,6 |
13,6 |
|
|
|
Czerwiec |
11,6 |
13,6 |
|
|
|
Lipiec |
11,8 |
13,8 |
|
|
|
Sierpień |
11,9 |
13,9 |
|
|
|
Wrzesień |
12,1 |
14,0 |
|
|
|
Październik |
12,2 |
14,1 |
|
|
|
Listopad |
12,5 |
14,5 |
|
|
|
Grudzień |
13,1 |
15,0 |
|
|
|
Pracujący w gospodarce narodowej
(w tys.)
1990: 16 485
1991: 15 772
1992: 15 357
1993: 15 118
1994: 15 282
1995: 15 486
1996: 15 842
1997: 16 229
1998: 16 174
1999: 15 919
2000: 15 700 (dane szacunkowe)
Przeciętna liczba emerytów i rencistów
(w tys.)
1990: 7 104
1991: 7 944
1992: 8 495
1993: 8 730
1994: 8 919
1995: 9 085
1996: 9 200
1997: 9 314
1998: 9 435
1999: 9 453
2000: 9 412
Diagnoza społeczna 2000
Nędza dotkniętych jest w Polsce około 65 proc. społeczeństwa ale najgorzej żyje się na wsi. Tam tez jest najwięcej samobójstw z powodów ekonomicznych. Szczególnie w ciągu ostatnich dziesięciu lat sytuacja ludzi na wsi się pogorszyła. Najgorzej żyło się rodzinom wiejskim, wielodzietnym i niepełnym.
O sytuacji na wsi mówi "Diagnoza społeczna· 2000”, wydana przez Rade Monitoringu Społecznego, Wyższą Szkole Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej i Polskie Towarzystwo Statystyczne. Publikacja podsumowuje warunki i jakość życia Polaków po 10 latach transformacji. Według autorów dochody gospodarstw domowych są tym mniejsze, im mniejsza miejscowość ich zamieszkania.
Niemal, co druga rodzina oceniała, ze ich sytuacja finansowa się pogarsza i z roku na roku jest cięższa. Rzeczami, których respondentom brakuje najbardziej, są przede wszystkim telewizor, pralka i chłodziarka. Polowa badanych gospodarstw deklarowała, ze ma długi, najczęściej nie były ono zbyt duże. Co piąta rodzina nie uiszczała również w terminie czynszu i stałych opłat za media?·
Z publikacji wynika, ze w lutym 2000 poniżej granicy niedostatku (skorygowanego minimum socjalnego) żyło 30 proc. badanych. Wedle subiektywnych odczuć respondentów, w sferze biedy pozostawało 65 proc. z nich.
W okresie transformacji nie zmienił się system wartości Polaków. Nadal najwyżej cenią zdrowie (64 proc.), udane małżeństwo (60 proc.), dzieci (45 proc.), pieniądze (41 proc.) i prace (33 proc.). Tylko niecałe 8 proc. badanych twierdziło, ze reformy po 1989 r. się nie udały. Ale 52 proc. osób uważało, ze przed tym rokiem żyło im się lepiej.
Ciekawostki
Bezrobotni przez hobby
Osoby poszukujące pracy marnują szansę na zaimponowanie potencjalnemu pracodawcy wymieniając w CV nudne, albo ogólnikowe hobby.
Z nowego raportu przygotowanego przez zajmującą się pośrednictwem pracy stronę Fish4Jobs wynika, że 72 procent szukających pracy Brytyjczyków marnuje szansę na atrakcyjne zaprezentowanie samych siebie i wyróżnienie się spośród innych kandydatów wpisując w rubryce „zainteresowania” bliżej nie sprecyzowane dziedziny, jak na przekład: „podróżowanie” czy „dbanie o formę”.
Dwie trzecie składających CV „dba o formę” podczas, gdy tylko 10 procent Brytyjczyków należy do specjalnych klubów zajmujących się dbaniem o zdrowie i dobrą kondycję.
Innymi najczęściej wymienianymi hobby są czytanie, spotkania towarzyskie i słuchanie muzyki.
Co piąty starający się o pracę Brytyjczyk interesuje się filmem, 17 procent lubi podróżować, a 9 procent interesuje się teatrem.
Bibliografia
Edukacja dorosłych. 1997, nr. 1., Zbigniew Zawadzki "Bezrobocie wśród młodzieży"
Edukacja dorosłych. 1997, nr. 3., Stanisław Suchy "Szkolenie bezrobotnych ważnym czynnikiem rozwoju i demokratyzacji oświaty dorosłych"
Internet (Rzeczpospolita, onet.pl)
Prace naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, seria Psychologia. 1995, z. IV. Irena Pufal - Struzik "Wybrane psychologiczne aspekty funkcjonowania rodzin dotkniętych bezrobociem"
Problemy edukacji młodzieży i dorosłych w warunkach transformacji., pod redakcją J. Bogusza i M. Marczuka, Stanisław Suchy "Edukacja dorosłych jako czynnik przeciwdziałania bezrobociu i doskonalenia procesów pracy"
Wychowanie na co dzień. 2001, nr. 7 - 8 (wkładka metodyczna)., Jadwiga Jastrząb "Wyrównywanie szans edukacyjnych"
Irena Pufal Struzik "Wybrane psychologiczne aspekty funkcjonowania rodzin dotkniętych bezrobociem"., Prace naukowe Wyższej szkoły Pedagogicznej w Częstochowie. Seria Psychologia., 1995, z. IV
I. Pufal - Struzik., po. Cit.
Zbigniew Zawadzki "Bezrobocie wśród młodzieży"., Edukacja dorosłych 1997, nr. 1
Zbigniew Zawadzki.., op. Cit.
Zbigniew Zawadzki.., op. Cit.
Jadwiga Jastrząb "Wyrównywanie szans edukacyjnych"., Wychowanie szans na co dzień. 2001r., nr. 7 - 8
MEN, Reforma Systemu Edukacji Projekt, Warszawa 1998, s. 13. Cytuje za: J. Jastrząb., Op. Cit.
Jadwiga Jastrząb., op. Cit.
Cytuję za Jadwiga Jastrząb op. Cit.
Cytuję za Jadwiga Jastrząb op. Cit.
Z. Dabrowski "Pedagogika opiekuńcza w zarysie". Cytuję za Jadwiga Jastrząb., op. Cit.
S. Kwiatkowski "Moduły kwalifikacyjne w procesie dokształcania i doskonalenia zawodowego". Rynek pracy nr. 6, 1993 . Cytuję za: S. Suchy "Edukacja dorosłych jako czynnik przeciwdziałania bezrobociu i doskonalenia procesów pracy". Problemy edukacji dzieci i młodzieży w warunkach transformacji" pod red. J. Bogusza i M. Marczuka
1
5
Wyszukiwarka