Dzierżymir Jankowski, Szkoła centrum edukacyjnym społeczności lokalnej

(Tekst opublikowany w: D. Jankowski (red.), Szkoła w społeczności lokalnej, Kalisz 2003, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, poprawiony i uzupełniony)

Problem nienowy, ale nowe zadanie

Zagadnienie, jakie w tym opracowaniu podejmuję, ma pewien związek z dawnymi, pochodzącymi z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, polskimi koncepcjami tzw. szkoły środowiskowej. Jest to jednak związek na szerszej płaszczyźnie problematyki edukacyjnego funkcjonowania społeczności lokalnej, będącej istotnym składnikiem wychowującego społeczeństwa (pojęcie to do terminologii socjologii edukacji wprowadził F. Znaniecki).

Społeczności lokalne w świecie postindustrialnym, wysoce zurbanizowanym, ulegającym gwałtownej globalizacji i informacyjnym, nie odgrywają już tak totalnej roli społecznej, a w tym edukacyjnej, jak kiedyś, gdy były przestrzeniami względnie zamkniętymi, w wyższym stopniu zaspokajającymi rozliczne potrzeby życia jednostki i płaszczyznami funkcjonowania różnorodnych grup społecznych (rodzinnych, sąsiedzkich, religijnych, zrzeszeniowych, rówieśniczych i koleżeńskich, i innych).

Jednak byłoby wielkim błędem lekceważenie ich obecnego znaczenia dla edukacji, gdyż nawet w sytuacji relatywnie mniejszego bezpośredniego wpływu na zaspokajanie potrzeb edukacyjnych jednostek, gdyż liczne potrzeby o tym charakterze są obecnie zaspokajane także w ramach szerszych całości społecznych (regionu, państwa, narodu, a nawet kontynentu i świata), to jednak pośredniczący wpływ społeczności lokalnych w całokształcie procesów edukacyjnych jest nadal ogromny, i zapewne nie będzie malał, a może nawet na powrót wzrastał, w miarę tego, jak będzie postępował stopień globalizacji i informatyzacji społeczeństwa i jak będą się rodziły wynikające z nich nowe poważne zagrożenia społeczno-kulturowe, które ludzie zaczną silnie odczuwać i wzrastać będzie ich zrozumienie.

Cechą procesu globalizacji i informatyzacji jest m.in. tendencja do centralizacji wielu działań społeczno-gospodarczych, politycznych i edukacyjnych, wtórnie osłabiających podmiotowość ludzi, ich autonomię i kulturową swoistość grup narodowych, regionalnych i lokalnych. To z kolei będzie wyzwalało, jako repulsja na tamte procesy, nową falę tendencji decentralizacyjnych, wzbudzających też silne impulsy do lokalizmu i rozwijania więzi mikro i mezospołecznych, jako ważnych czynników pluralizacji kultury i życia społecznego, sprzyjających umacnianiu podmiotowości ludzi przynajmniej w bezpośrednich przestrzeniach ich życia.

W tych rozważaniach musimy uwzględnić też wielkie przeobrażenia społeczności lokalnych. Zmianie ulega system przestrzennej komunikacji (to już nie są dawne małe społeczności wioskowe czy sąsiedzko-osiedlowe, względnie izolowane, oparte głównie na bezpośrednich interakcjach społecznych, ale całe duże gminy wiejskie, wiejsko-miejskie czy wielkomiejskie, z rozwijającymi się systemami styczności pośrednich, zapośredniczonych lokalną gazetą, radiem, narzędziami będącymi w dyspozycji urzędów, rosnącą ilością innych służb publicznych - zdrowia, opieki, itp.).

Widoczne są też przekształcenia społeczno-strukturalne. Społeczności lokalne są obecnie coraz bardziej społecznie rozwarstwione - edukacyjnie, zawodowo, majątkowo, i często też kulturowo (niejednorodne infrastrukturalnie, organizacyjnie, technicznie, obyczajowo oraz wielorako spluralizowane etnicznie, światopoglądowo, politycznie, religijnie, itp.). Są one ponadto poddane silnym wpływom makrokulturalnym, makrospołecznym i makroekonomicznym państwa, organów międzypaństwowych czy ogólnoświatowych, ułatwianych techniką, otwartością przestrzenną, prawem i rosnącą egzystencjalną wolnością ludzi.

Generalną intencją ówczesnych projektów szkoły środowiskowej i stosownych badań [w nich mieściła/y się różne koncepcja/e szkoły środowiskowej, a w tym jednego z jej przypadków - tzw. szkoły otwartej], było zintensyfikowanie procesów edukacyjnych organizowanych w szkole poprzez rozszerzenie oferty jej działań, zacieśnienie przez nią wielostronnej współpracy ze środowiskiem oraz włączenie pozaszkolnych struktur lokalnych, zwłaszcza zrzeszeń społecznych, przedsiębiorstw, instytucji kulturalnych, sportowych i innych w szeroki nurt intencjonalnej i zorganizowanej praktyki edukacyjnej, obejmującej całą populację dzieci i młodzieży, w tym też niekiedy młodzieży poszkolnej.

Intensyfikację tą drogą zorganizowanych działań edukacyjnych postrzegano wtedy jako niezwykle ważny czynnik socjalistycznej przemiany ustrojowej, cywilizacyjno-gospodarczej oraz kulturalnej.

W tamte działania badawczo-projektowe zaangażowane były wtedy liczne ośrodki naukowe w Polsce, w tym także ośrodek poznański, z profesorem Stanisławem Kowalskim na czele, w którego pracach w latach 70. już uczestniczyłem, i zorganizowany przez niego przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN zespół badawczy Funkcjonowania systemu wychowawczego w typowych środowiskach.

W sytuacji niespełnienia społecznych oczekiwań i aspiracji rozwoju kraju oraz pogłębiającej się dysproporcji dynamiki rozwojowej świata zachodniego i Polski, co miało swoje źródło w doktrynalnych rozwiązaniach ustrojowo-gospodarczych i niesamodzielności politycznej oraz ekonomicznej kraju, oświata i wychowanie jawiły się polskim władzom państwowym i środowisku pedagogów jako doniosła płaszczyzna działań, pozwalająca skompensować powstające ograniczenia rozwoju i przezwyciężyć zjawisko rozwijającej się anomii społecznej, degradacji gospodarczej i alienacji. Ówczesne władze łączyły z tą intencją często też czysto polityczne cele, których spektakularnym wyrazem była poniekąd akcja Tysiąca szkół na Tysiąclecie, pomyślana jako świecka przeciwwaga dla obchodów tysiąclecia chrystianizacji Polski i odradzającej się kulturowej siły Kościoła katolickiego.

Architektoniczne i programowe modele powstających Tysiąclatek uwzględniały rodzące się już wtedy koncepcje szkoły środowiskowej i w pewnej mierze pobudzały naukowe zainteresowania części pedagogów społecznych problematyką rozszerzonej działalności szkoły w jej środowisku. Notabene ta problematyka jako doniosła dla edukacji i ogólnego postępu była już notowana przez światłe umysły czasów Oświecenia, np. przez J.H. Pestalozziego.

Wspomniana na wstępie wizja szkoły środowiskowej lat 70. i 80. XX wieku ukazywana była w trzech wariantach, niekiedy łączono je w bardziej zwartą, jednolitą koncepcję: (a) szkoły przedłużonego dnia, z rozwiniętą opiekuńczo-wychowawczą działalnością pozalekcyjną, wówczas szczególnie propagowaną w b. Związku Radzieckim, (b) szkoły otwartej, zorientowanej na włączanie wychowanków w nurt życia poza jej ramą organizacyjną i (c) szkoły będącej ośrodkiem koordynacji lokalnych wpływów edukacyjnych na dzieci i młodzież.

Spoglądając na te koncepcje z perspektywy minionych dekad dostrzec łatwo ograniczenia pola ówczesnej refleksji i tworzonych projektów.

Pierwsze wiązało się z próbami pełniejszego zastąpienia coraz mniej efektywnej wychowawczo rodziny przez szkołę, zamiast rozwijania polityki społecznej i edukacyjnej sprzyjającej jej umocnieniu oraz dynamizowaniu i sublimowaniu jej własnego życia. Dziś uważa się powszechnie, że oba te kręgi wychowawcze (szkolne i rodzinne) muszą uzyskać jednakowo duże, choć rodzajowo zróżnicowane wsparcie w spełnianiu swoich doniosłych funkcji wychowawczych, i to wsparcie pochodzące z całej struktury społecznej, w tym też ze strony państwa, wszelkich instytucji oświaty, kultury, gospodarki.

Drugie ograniczenie wiązało się z populacją wychowanków. Pomijano wśród nich młodzież poszkolną i dorosłych. Niekwestionowany obecnie paradygmat permanencji procesów kształcenia nakazuje przezwyciężyć i to ograniczenie. Dawny ostry podział na tzw. wiek wychowawczy i pozawychowawczy, w znaczeniu wieku szkolnego i poszkolnego, traci sens jako uniwersalne kryterium rozróżniania wychowania/edukacji. Trzeba go uchylić nie tylko ze względu na potrzeby edukacyjne dorosłych, zaspokajane obecnie także przez ich masowy udział w szkolnictwie dla dorosłych (dalszym, na kolejnych kierunkach studiowania, podyplomowym), ale także ze względu na dobro pokoleń wstępujących dopiero w pełne życie społeczeństwa. Przecież procesy edukacyjne wśród dzieci i młodzieży są nadal silnie wyznaczone edukacyjnymi osobistymi aspiracjami, nawykami, wzorami i zachowaniami oraz strukturami oświatowymi ludzi dorosłych. Bowiem obok dawstwa dzieciom przez dorosłych wzorów kreowania i wykorzystywania różnych sytuacji dla celów edukacyjnych, znaczenie ma wspólny udział dzieci, młodzieży i dorosłych w codziennej praktyce edukacyjnej, i wzajemne jej ułatwianie oraz wspieranie się w tym dziele, w tym też w rozwijaniu aktywności autoedukacyjnej, która w naszym społeczeństwie jest wielce zaniedbywana.

A trzecie wiązało się z postrzeganiem szkoły w roli koordynatora działań pozostałych podmiotów edukacji dzieci i młodzieży, co sytuowało ją w układzie lokalnym raczej jako urząd d/s edukacji czy wręcz jako instrument sprawowania lokalnej władzy. A to, w sytuacji skonfliktowania monopolistycznego państwa i znacznej części społeczeństwa, niechętnego myśli o poddaniu się jeszcze większej kontroli, dostrzegającej w tym działaniu kolejną próbę ograniczenia i tak przecież wątłej autonomii jednostek i grup społecznych, u samych podstaw już źle rokowało owocnej współpracy szkoły i pozostałych lokalnych podmiotów edukacyjnych (rodziny, zrzeszeń, różnorodnych placówek oświaty i kultury, itp.). Niekiedy ta koordynacyjna rola szkoły, w koncepcjach autorów, miała zostać umocniona kolektywnymi strukturami reprezentantów społecznych środowiska (w postaci rad społecznych ds. koordynacji oddziaływań edukacyjnych, pod kierownictwem dyrektora szkoły czy reprezentanta lokalnego organu władzy), ale to wcale nie osłabiało tamtych obaw i przeświadczeń. Bowiem w sytuacji odmiennego postrzegania i oceniania problemów edukacyjnych przez członków tych struktur stroną rozstrzygającą była zawsze władza administracyjna, czy jej proste przedłużenie - dyrektor szkoły koordynującej, niedopuszczająca rozwiązań alternatywnych czy choćby zindywidualizowanych, niezbieżnych z ogólnie przyjętym schematem.

Dzisiejsza rodzina, inne grupy społeczne oraz instytucje partycypujące w działalności wychowawczej często nadal pozostają niechętne próbom integrowania własnych oddziaływań z oddziaływaniami szkoły. Bywa też, że i odwrotnie - szkoła jest niechętna. W grę wchodzi tu nie tylko konfliktogenny problem uprawnień do formułowania żądań, wzajemnego oceniania realizacji przyjętych zobowiązań, krytykowania partnerów, ale głównie niechęć do działania, wymagającego wysiłku, ale też, co najmniej, moralnej odpowiedzialności - pospólnej i indywidualnej, których granice trudno nieraz wyraźnie ustalić. Dla poszczególnych podmiotów niekiedy jest wygodne unikanie krystalizacji zadań, jak i minimalizowanie związanych z nimi zobowiązań, czynności i ponoszonej społecznej odpowiedzialności za ich realizację.

Przyczyny takich postaw są bardzo złożone [społeczne, kulturowe, mentalne, niekiedy też materialne] i bynajmniej nie da się je sprowadzić do jednego mianownika - braku umiejętności konstruktywnego współdziałania.

Kiedy dzisiaj przystępujemy do rozpoznawania potrzeb i warunków przeobrażania szkoły w centrum edukacyjne społeczności lokalnej, to bynajmniej nie idzie o kontynuowanie poszukiwań teoretycznych i działań praktycznych sprzed laty, w jakiejkolwiek z ich ówczesnych postaci, chociaż tamte doświadczenia, nie zawsze pozytywne, są też godne rozpatrywania i uwzględnienia

Obecnie znajdujemy się jednak w sytuacji, w której jest potrzebne zupełnie nowe spojrzenie na lokalny układ struktur i wszelkich procesów edukacyjnych - spontanicznych, intencjonalnych, zorganizowanych i zinstytucjonalizowanych. Spojrzenie, które uwzględni zasadniczo odmienną sytuację edukacyjną współczesnego społeczeństwa, a w tym też nowe możliwości tkwiące w pogłębiającym się procesie uspołeczniania szkoły, który był czymś nierealnym w niedemokratycznym państwie.

Środowiska lokalne stoją przed koniecznością pogłębiania swojej samorządności. Ich społeczności od podstaw muszą się uczyć demokratycznego funkcjonowania, co jest i trudne i pełne pułapek w sytuacji postępującego otwarcia się na świat, najeżony uniwersalnymi procesami globalizacji, ale w jej tle wyzwalającymi się też ruchami przeciwstawnymi - regionalizacji, a nawet lokalnej partykularyzacji, co łącznie problemy lokalne czyni nazbyt powikłanymi, bo wpisanymi w liczne, najczęściej słabo rozumiane zjawiska i tendencje.

Społeczności te podlegają też procesom postępującej dyfuzji wzorów kulturowych oraz rewolucji informacyjnej, której cechą jest natłok informacji z wszelkich dziedzin, rodzący zafascynowanie bardziej samą informacją, aniżeli jej spożytkowywaniem w rozwiązywaniu problemów intelektualnych czy praktycznych. Będąc jednym z „rynków informacji” społeczności lokalne wyczerpują gros swej energii w ich wymianie, pełnej wtórnej deformacji, rozpraszaniu interpretacji, której potem już często nie wystarcza na tworzenie projektów i ich realizację, także lokalnych projektów edukacyjnych.

Ponadto, edukacja szkolna, oparta na stosunku wychowawczym, w którym dominującą rolę spełniają nauczyciele, we współczesnym społeczeństwie jest już tylko jednym z pól w praktyce edukacyjnej. Zderza się z dynamicznym rozwojem wielu innych możliwości edukacyjnych, jakie tworzą media, komputeryzacja, rosnące znaczenie grup rówieśniczych, wolny rynek inicjatyw oświatowych, alternatywne struktury i działania instytucji niepublicznych, zrzeszeń i ruchów społecznych. Ponadto nową sytuację edukacji szkolnej stwarza możliwość korzystania przez uczniów z różnych źródeł wiedzy i doświadczeń oraz rodzajowo i treściowo różnorodnej fali stymulacji generowanej z bezmiaru podmiotów.

W istniejącej sytuacji wielości wpływów szkoła ujawnia coraz bardziej swoją niezdolność do spełnienia roli społecznego czynnika ładu edukacyjnego. To inne, nieszkolne nurty formalnej i nieformalnej edukacji oraz procesy spontanicznej socjalizacji, najczęściej kontestujące szkołę, spełniają coraz większą rolę w rozwoju młodego człowieka, z całym bezładem krzyżujących się wpływów konstruktywnych i destruktywnych.

Ta wielość i różnorodność wpływów niepomiernie komplikuje zarówno szkolne procesy dydaktyczne, jak też oddziaływania skierowane na realizację celów węziej pojętego wychowania, odpowiedzialnego za kształtowanie się kierunkowej sfery osobowości młodej jednostki.

Szkoła, jako formalna instytucja społeczeństwa, z historycznie utrwaloną funkcją ingerencyjną w proces rozwoju jednostek, powinna zapewnić nie tylko to, by oddziaływania edukacyjne zachodzące w jej ramie społecznej były efektywne, ale by były wysoce pomocne i skuteczne w spełnianiu nie tylko szkolnych zadań edukacyjnych, ale jednocześnie służyły realizacji możliwości i aspiracji osobotwórczych jednostki w całokształcie jej aktywności, rozwijanej na różnych polach. I jako takie służyły profilaktyce zagrożeń i optymalizacji jej szans rozwojowych.

Ponieważ ogół tych zasygnalizowanych trendów zasadniczo zmienia położenie szkoły w przestrzeni lokalnej i stawia ją wobec nowych wyzwań, zamierzam tu przedstawić niektóre zagadnienia i aspekty związane z tą zmianą.

Ujmę je w zarys teoretycznej koncepcji szkoły jako centrum edukacyjnego społeczności lokalnej, gdyż wydaje mi się, że przyszła szkoła nie będzie mogła zachować swej znaczącej roli instytucji edukacyjnej w sytuacji, gdy nie przezwycięży swojego dystansu, a często wręcz separatyzmu wobec środowiska społeczno-edukacyjnego uczniów, które stanowi zarazem jej własne zaplecze społeczne, kulturowe i, w coraz znaczniejszym stopniu też - ekonomiczne. A także, gdy nie podejmie się roli jednego z ważniejszych ośrodków edukacji ogólnej dorosłych. A więc, choć w różnym stopniu i zakresie w odniesieniu do poszczególnych populacji wiekowych, to jednak podejmie zadania tworzenia warunków dla dynamizowania oddziaływań edukacyjnych w całej społeczności lokalnej.

W kolejności zajmę się nakreśleniem teoretycznych i społecznych przesłanek takiej koncepcji, ukazaniem jej implikacji dla procesu uspołecznienia szkoły, a wreszcie - niektórymi wnioskami dla praktyki badawczej i społecznej zmierzającej do lepszego rozpoznania ewolucji szkoły w kierunku edukacyjnego centrum społeczności lokalnej.

Ze względu na ograniczone ramy tej wypowiedzi zajmę się tylko niektórymi problemami i aspektami, i to w wielkim skrócie, pozostawiając inne do dalszego i głębszego rozpoznania w przyszłości.

Teoretyczne i społeczne przesłanki koncepcji

Dokonując analizy rozwoju historycznej szkoły Stanisław Kowalski wyróżnił kiedyś trzy modele: (a) szkołę skoncentrowaną na książce, (b) szkołę skoncentrowaną na uczniu i (c) szkołę skoncentrowaną na środowisku.

W jakimś stopniu są one zbieżne z rozróżnianym na przełomie XIX i XX wieku i krytykowanym przez Johna Deweya (a) wychowaniem tradycyjnym, „(...) skoncentrowanym wokół realizacji programów”, autorytarnym, opartym na surowej dyscyplinie, i (b) wychowaniem przeciwstawnym jemu, bo „zorientowanym na dziecko” [czy inaczej: „skoncentrowanym wokół dziecka”], głoszącym zasadę podporządkowania nauczania naturalnemu, niehamowanemu rozwojowi dziecka, propagowanym i realizowanym przez „romantycznych reformatorów”. Oba te nurty myślenia o wychowaniu toczyły ostry spór, który, zdaniem Deweya, mógłby zostać zażegnany, gdyby obie strony wyzbyły się „(...) nieszczęsnego poglądu, jakoby zachodziło jakieś przeciwieństwo pomiędzy doświadczeniem, przeżyciami dziecka a tymi różnymi przedmiotami, z którymi się ono styka w ciągu swoich nauk. Należy wskazać”, pisał dalej, „że doświadczenie dziecka zawiera już w sobie samo (...) pierwiastki-fakty i prawdy - tej samej natury, co i te, które mieści wiedza wypracowana przez rozum dorosłych i podawana dziecku”.

Ta konstatacja Deweya w świetle współczesnej wiedzy o trudnościach związanych z obiektywizacją wiedzy, jej wieloźródłowością oraz niejednorodnością każe nam się odnieść z rezerwą do tezy o zbieżności wiedzy płynącej z doświadczenia ucznia (czy jakiejkolwiek innej jednostki) a tzw. wiedzą obiektywną, naukowo sfalsyfikowaną. Autor kontynuował swój wywód twierdząc: „(...) owo doświadczenie zawiera w sobie stanowisko, podniety i zainteresowania, których wynikiem był rozwój i organizacja programów logicznie ułożonych”.

Także tej opinii nie może podzielić dzisiejsza pedagogika, zwłaszcza pedagogika krytyczna, przeniknięta duchem fenomenologii, bo odrzuca paradygmat wiedzy prawdziwej.

Ma jednak pełną rację Dewey, gdy pisze: „(...) Chodzi o to, aby w programach tych dojrzeć wynik organiczny sił działających w dziecku i odkryć środki do zapewnienia niedostatecznemu doświadczeniu dziecięcemu bogatszej dojrzałości” (podkr.- DJ). Bo doświadczenie i zainteresowania nie mogą być pielęgnowane takimi, jakimi są. Ich wartość tkwi „(...) w wynoszeniu do góry, które czynią możliwym, a nie w realizacjach, które reprezentują” (podkr. - DJ).

Ta uwaga jest nadal przydatna, gdyż niektórzy wychowawcy partnerstwo z dziećmi i młodzieżą pojmują jako spełnianie ich oczekiwań i wymogów, niekiedy wręcz jako powinność pielęgnowania i przedłużania infantylności, co przecież oddala szansę rozwoju. Przykłady wzięte z „życia” można mnożyć.

W jednej z placówek wychowawczych (dom dziecka), notabene pod opieką zakonnic, zorganizowano imprezę na wzór TVN-owskiego Wielkiego Brata, a w jednym z liceów bito rekord wpisu do Księgi Guinnessa z długości trwania lekcji języka polskiego, sięgającej nieprzerwanie ponad dwie doby, o czym, jako o wydarzeniach komunikowała wiosną roku 2002 swoich czytelników polska prasa.

W czasie ponowoczesnym nie możemy w pełni podzielić przekonania Deweya, że programy kształcenia zawierają „zakumulowaną mądrość cywilizacji”. Są one przecież budowane z określoną intencją edukacyjną. A ona każe z zasobów wiedzy dokonywać selekcji tych jej składników, które są szczególnie pożądane w realizowaniu określanych w polityce władz celów edukacyjnych. Najlepiej to widać w programach z zakresu wiedzy społecznej, czy - szerzej - humanistyczno-społecznej [por. polski konflikt wokół lektur szkolnych, czy interpretacji zdarzeń historycznych w dziejach najnowszych]. Jednak od intencjonalnej selekcji, według kryteriów nie tylko naukowych, ale edukacyjnych, ale niekiedy też czysto politycznych, nie są wolne też dziedziny wiedzy przyrodniczej [por. spór między ewolucjonizmem a kreacjonizmem, żenująco obecny na przełomie wieków XX i XXI też w Polsce].

Tymczasem uniwersalną kategorię prawdy odnieść dziś możemy raczej do samego procesu aspiracji poznawczych i procesu poznawania ludzi, poszukujących wyjaśnienia stanów rzeczy, zjawisk, źródeł ich swoistości, tendencji, aniżeli do budowanych twierdzeń o rzeczywistości, które w procesie poznania skłonni jesteśmy przyjmować jako mniej czy bardziej uzasadnioną kolejną hipotezę.

Filozofia krytyczna, a w ślad za nią pedagogika krytyczna, nierzadko dziś demaskują konstruowane jednolite programy kształcenia jako środki panowania dominujących grup społecznych nad jednostką i realizacji celów ideologiczno-politycznych, ukrywanych pod eufemizmem wartości.

Też wiemy, że w sytuacji anomii społecznej niezwykle trudno w ogóle osiągnąć zbieżność idei i rzeczywistości.

Wszystkie podobne dociekania prowadzą do przekonania, że procesy edukacyjne muszą być oparte na wzbudzaniu dążeń i wspomaganiu jednostki w jej własnych wysiłkach rozwoju, spontanicznych i intencjonalnych. A wysiłki te nie mają jednej lokalizacji (np. w szkole, rodzinie), ale w wielu kręgach oddziaływania, mając zawsze różne konteksty i swoiste mechanizmy, prowadząc w rezultacie do różnych efektów. To rodzi potrzebę docenienia wielkiej roli całego środowiska wychowawczego młodego człowieka, na które składa się wiele komponentów, struktur, działań i procesów. I szkoły, reprezentującej jednak w społeczeństwach nowoczesnej cywilizacji już tylko jeden z nurtów wieloinstytucjonalnej, mniej czy bardziej sformalizowanej i zorganizowanej edukacji.

Obecnie jednak dobrze też wiemy, że edukacja szkolna, jakkolwiek byłaby doskonalona, nie jest w stanie zaspokoić potrzeby nabywania wiedzy i doświadczeń pozwalających jednostce ludzkiej na pełną samorealizację, bo jednostka żyje w społeczeństwie otwartym (C.R. Popper), demokratycznym i informacyjnym, wykluczającym jakikolwiek monopol wpływu na jej rozwój.

I szkoła go też, co oczywiste, nie ma. Tym monopolem nie dysponuje dziś żadna instytucja władzy publicznej, choćby nawet miała ona charakter władzy charyzmatycznej (pojęcie to pochodzi od Maxa Webera) czy korzystała/odwoływała się do osób wybitnie charyzmatycznych, dla wzmocnienia wpływu.

Stopień wpływu szkoły jest w znacznej mierze funkcją koherencji treści i formy jej oddziaływań z innymi, nieszkolnymi wpływami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi i edukacyjnymi oraz rozbudzonymi aspiracjami życiowymi i dążeniami twórczymi samych wychowanków. W sytuacji braku owej koherencji może on być minimalny, w skrajnych przypadkach nawet największy wysiłek szkoły może być bezowocny.

Na tle różnych poszukiwań kompromisu między działaniami szkoły i rzeczywistością edukacyjną społeczeństwa dużą oryginalnością cechowała się sformułowana przez F. Znanieckiego na przełomie lat 20. i 30. ub. wieku jego własna koncepcja szkoły otwartej, zasadniczo przeciwstawna tradycyjnej szkole zamkniętej, jaką niewątpliwie była szkoła średniowieczna; ale od jej elementów nie była wolna także szkoła późniejsza, i nie jest całkowicie wolna aż po czas współczesny. Elementy zamkniętego charakteru szkoły nowoczesnej dostrzegał Znaniecki również w koncepcjach wyrosłych z nurtu Nowego Wychowania i wychowania progresywnego, które nie przezwyciężały - jego zdaniem - dziedzictwa dawnej szkoły zamkniętej.

F. Znaniecki przez szkołę otwartą rozumiał opieranie jej procesu edukacyjnego w znacznej mierze na czynnym udziale młodego człowieka w twórczej pracy dorosłych, podejmowaniu wraz z nimi zadań o realnym i doniosłym znaczeniu dla jakości życia i pracy młodych ludzi. Taką praktykę edukacyjną autor ten przeciwstawiał tzw. wychowaniu ideacyjnemu, skoncentrowanemu na przygotowywaniu wychowanka do ewentualnych mniej czy bardziej odległych, ale najczęściej przez niego niezrozumiałych i jemu obcych, przyszłych zadań i obowiązków, pozbawionych istotnego znaczenia dla bogacenia już toczącego się jego twórczego życia.

Bezsens wychowania ideacyjnego Znaniecki dostrzegał także wobec faktu postępującego upłynniania się cywilizacji, w której jest brak stałych przepisów ról społecznych i innych składników życia, gdyż ulegają one dynamicznej przemianie, wobec czego sens edukacyjny ma jedynie przygotowywanie jednostki do twórczości i samokształcenia.

Tu się prosi przywołanie trafnej i popularnej konstatacji A. Tofflera, że jedynym stałym elementem współczesnego świata jest zmiana [notabene ta zgrabna formuła stylistyczna mogłaby zostać wywiedziona wprost od Znanieckiego; tak się jednak nie stało, gdyż myśl ta zawiera się w publikacji w j. polskim, i nie znalazła rezonansu w literaturze światowej].

Rozziew między rzeczywistością, w której żyje wychowanek a edukacją szkolną, skoncentrowaną nadal głównie na transmisji kultury i wiedzy, tej zakumulowanej, „gotowej”, zawartej w podręcznikach i mozolnie wypracowywanych interpretacjach (niemal jak w teologii!), a więc nie autentycznie poszukiwanej, odkrywanej i współkreowanej przez podmioty edukacji, dostrzega wielu współczesnych autorów i szuka pomysłów, jak jemu przeciwdziałać.

Jeśli szkoła ma przejść od etapu półotwarcia, do otwarcia na rzeczywiście doniosłe problemy realnie toczącego się życia, wpisane w „tu i teraz bycie” młodych ludzi, w którego kształtowanie ma być wdrażany wychowanek, współtworząc jakość swego życia i zarazem czynnie współkreując siebie, to będzie to możliwe tylko wówczas, gdy wielostronnie ona powiąże treść i formy swojej działalności z głównymi zjawiskami i procesami życia swoich wychowanków w środowisku lokalnym i pozalokalnym, przyczyniając się wraz nimi do rozwoju i sublimacji ich funkcjonowania we wszystkich bezpośrednio im dostępnych płaszczyznach. Ona nie może ograniczać praktyki szkolnej do organizowania partycypacji wychowanka w kręgu spraw lokalnych, gdyż równie ważne jest wzbudzanie sił społecznych środowiska lokalnego, w tym szkoły, a przede wszystkim sił samego wychowanka, do działań twórczych przekraczających jakiekolwiek granice przestrzenne i kulturowe.

Oznacza to jednak konieczność tworzenia wychowankowi warunków do bezpośrednich i pośrednich kontaktów z wybitnymi twórcami, ich warsztatami i twórczością, tak, by realne stało się, w skali społecznie możliwie najszerszej i najczęściej, choćby okresowe doświadczanie relacji zbliżonej do tej, jaką łączyło dawniej mistrza i ucznia. Obu wspólnie, pod kierunkiem mistrza, realizujących zadania twórcze. Taka relacja jest obecnie trudna do odtworzenia w społeczeństwie masowej edukacji szkolnej, też na jej najwyższym poziomie, ponadśrednim, a nawet akademickim, w sytuacji, gdy do służby nauczycielskiej kształci się i powołuje osoby, które zawodowo spełniają w określonej dziedzinie wyłącznie funkcje nauczycielskie, najczęściej niezwiązane z własnym twórczym udziałem w powiększaniu wiedzy i jej stosowaniem w praktyce, w zakresie właściwym dla nauczanej dziedziny.

Współczesna edukacja nie może jednak całkowicie porzucić dążności do konstruowania tam wszędzie, gdzie pojawi się taka możliwość także takiego typu stosunku wychowawczego, jaki cechował mistrza i ucznia. Tu nie idzie tylko o sferę wiedzy ale też proces klaryfikowania wartości, wykształcania stylu życia, o wspólne poszukiwanie rozwiązań dla owocnego działania praktycznego.

Mistrzem dla współczesnego ucznia może być też twórczy nauczyciel, gdy ucznia potraktuje partnersko, wprowadzając go w swój warsztat pracy twórczej w nauczanej dziedzinie. Będzie to już cenne wtedy, gdy ją uprawia choćby jako refleksyjny i krytyczny analityk narastającej nowej wiedzy.

Nie stanie się nim jednak nauczyciel, gdy ograniczy wysiłek twórczy tylko do poszukiwania metody pedagogicznej, bo to nie wystarczy. Potrzebna jest bowiem też własna działalność eksploracyjna, również artystyczna, organizatorska, techniczna, społeczno-reformatorska itp., przynajmniej w dziedzinach odpowiadających jego działalności szkolnej, w toku której ma obowiązek i możliwość równoległego rozwijania stosownych możliwości osobistych i kompetencji wychowanków.

Na szkole spoczywa wiele zadań. Jednak nie można gubić tego doświadczenia edukacyjnego, jakim jest powszechnie obserwowany i potwierdzany badaniami empirycznymi związek zależnościowo-przyczynowy między rozwijaną przez człowieka wielozadaniową działalnością (bynajmniej nie tylko szkolną), jej jakością oraz rozwojem nabywanych dyspozycji psychofizycznych, postaw i względnie trwałą tendencją do zachowań w różnych okolicznościach życia, co łącznie prowadzi do ustalenia się osoby tożsamej.

Szkoła, i tak już pozostanie, jest tylko jednym z pól aktywności młodego człowieka. Jak ważnym dla jego rozwoju? To jest w znacznej mierze uwarunkowane czynnikami indywidualnymi i społecznymi - kontekstem społecznym szkoły i kontekstem społecznym wychowanka; oba te zakresy rzeczywistości społecznej nie pokrywają się, choć mogą się przenikać. Uwarunkowane także indywidualnym kształtem interakcji: nauczyciel - uczeń; uczeń - inni uczniowie, i tworzonymi w szkole sytuacjami edukacyjnymi - ich treścią, formą, atmosferą.

Pól aktywności młodego człowieka jest dziś wiele, a może być nieskończenie wiele! Liczne z nich mogą być bardziej znaczące od szkolnego. I z każdym z nich mogą się wiązać korzyści edukacyjne, ale też zagrożenia. [Od zagrożeń nie jest też wolna edukacja szkolna, w całokształcie przejawów jej działalności. Coraz częściej się pisze np. o przejawach społecznej patogenności szkoły].

W rezultacie wielości uwarunkowań i czynników efekt edukacyjny nie jest tylko funkcją szkolnej aktywności wychowanka, ale też pozaszkolnej, a także perspektywy poszkolnej, tej, jaka jest realnie i jak on ją sam postrzega.

Zatem szkoła skoncentrowana tylko na procesach wewnątrzszkolnych, nie dostrzegająca złożoności wpływów środowiska lokalnego i pozalokalnego, nie stymulująca wysiłków zmierzających do edukacyjnej waloryzacji jego licznych sytuacji życia i działania, nie spożytkowująca we własnych działaniach wiedzy i doświadczeń, które wychowanek nabywa poza nią, i zasobów oraz sytuacji pozaszkolnych, w których może uczestniczyć młody człowiek, a do czego warto go zachęcić, nie może go skutecznie wspierać w wielostronnym rozwoju.

Aby te różne wpływy edukacyjne mogły zostać rozpoznane, ocenione i wykorzystane, a zagrożenia zneutralizowane w procesie rozwoju jednostki, jest niezbędna względnie ścisła i wielostronna współpraca wszystkich podmiotów edukacyjnych środowiska lokalnego. Także tych potencjalnych, nieświadomych jeszcze swoich zadań i spełnianej konstruktywnej czy destruktywnej roli społeczno-edukacyjnej.

Również musi zostać zagwarantowany udział w tej autentycznej współpracy samego wychowanka, jego rodzeństwa, kolegów, sąsiadów, współwyznawców religijnych itp. I to jest to najtrudniejsze zadanie, przed którym staje nauczyciel i wszyscy inni partnerzy procesu edukacyjnego.

Trudność tego zadania wiąże się dodatkowo z tym, że w żadnym wypadku nie wolno dopuścić do tego, by wychowanek znalazł się w karbach jednej, solidarnie go kolonializującej ideologii edukacyjnej, nie pozwalającej mu na własny, podmiotowy udział w wykuwaniu swojej drogi rozwojowej, i na twórczą samorealizację. Wieloparadygmatyczność pedagogiki, a tym bardziej praktyki edukacyjnej jest istotnym i niezbywalnym składnikiem naszej obecnej wiedzy o wychowaniu i całej praktyki edukacyjnej. I trzeba czynić starania, by stała się ona udziałem wszystkich podmiotów lokalnego środowiska edukacyjnego.

Tu też warto przywołać doniosłą konstatację wybitnego hermeneuty H. G. Gadamera, że ważniejsze od nabytego doświadczenia jest otwarcie człowieka na nowe doświadczenia. Wszyscy partnerzy procesów edukacyjnych winni taką otwartość przejawić. To będzie się rozstrzygało w procesie mozolnej, wytrwałej współpracy, opartej na wzajemnym krytycyzmie i życzliwości, przybierającej zawsze swoisty kształt i akceptację dla zmiany, kierowanej intencją edukacyjną możliwą do podzielania choćby tylko w jakimś głównym obrysie przez wszystkich partnerów, a więc niekoniecznie przecież we wszystkich szczegółach. Nie ma w środowisku lokalnym innej instytucji potencjalnie zdolnej spełniać rolę głównego ośrodka takiej współpracy - jest nią szkoła.

Wśród przesłanek, jakie musimy uwzględnić w refleksji nad sytuacją i rolą szkoły w lokalnej przestrzeni edukacyjnej, znajduje się też ważny proces autonomizacji szkoły, jako instytucji.

To oczywiste, że żadna instytucja społeczna, a tym bardziej publiczna, nie może być w pełni autonomiczna, bo pozostaje w silnych związkach z innymi i w licznych uwarunkowaniach. Ale idzie o osiągnięcie takiego stopnia autonomii, aby mogła twórczo i owocnie spełniać swoje liczne funkcje, a nie jakąś jedną z nich. Do nich zaliczam: pobudzanie, dynamizowanie, ułatwianie, wspomaganie, ukierunkowywanie i korygowanie procesów edukacyjnego rozwoju uczniów - ogólnego i specjalistycznego.

Autonomię szkoły niektórzy pojmują jako zdolność jej kierownictwa do samodzielnego zarządzania nią. Musi też mieć ona jednak zasoby pozwalające jej względnie samodzielnie i samowystarczalnie działać. A także ugruntowywać swoją samodzielność w zakresie rozwiązań dydaktyczno-wychowawczych i społecznych.

Do głównych zasobów w instytucji edukacyjnej należą ludzie. Przy czym zróżnicowanie osobowościowo-kompetencyjne całego ich zbioru jest tu bardzo ważne.

Ponadto jej zasoby ludzkie nie mogą się ograniczać tylko do kadry zawodowych nauczycieli, personelu technicznego i administracyjnego oraz - uczniów! Te składniki stanowią jedynie trzon osobowy instytucji i jeden ze składników kręgu wewnętrznego.

Jan Zieleniewski, wybitny teoretyk organizacji, oprócz trzonu (kadry, zasobów i uprawnień) w każdej instytucji/przedsiębiorstwie wyróżnił ponadto krąg wewnętrzny (wszystkich pozostałych uczestników instytucji/przedsiębiorstwa), krąg zewnętrzny (dostarczycieli środków, materiałów oraz odbiorców jej „wytworów”) i otoczenie (całe środowisko zewnętrzne, w którym ona rozwija swoją działalność/na rzecz której działa). Główna teza tego autora była następująca: wszystkie te składniki są istotne dla funkcjonowania instytucji i realizacji jej doniosłych funkcji społecznych.

Jeśli przenieść to ujęcie instytucji/przedsiębiorstwa na grunt rozważań o szkole, to dla każdego pedagoga i socjologa oraz teoretyka organizacji stanie się oczywiste, że jego przydatność w analizie szkoły może być wielce pożyteczna. Przecież procesy edukacyjne (świadome/nieświadome, intencjonalne/nieintencjonalne - bo spontaniczne/samorzutne, zorganizowane/niezorganizowane, zinstytucjonalizowane/nieinstytucjonalne, mają zawsze swoje umiejscowienie w tak szerokiej przestrzeni społecznej. W niej instytucja edukacyjna (w naszym przypadku szkoła) jest tylko jednym z ogniw. Jest ważnym ogniwem, ale doniosłość szkoły rośnie lub maleje w znacznej mierze w zależności od sieci jej powiązań i intensywności interakcji w całej tej szerokiej przestrzeni.

Szkoła musi obrosnąć licznym zbiorem ludzi spoza trzonu oraz zasobami fizyko-przyrodniczymi, ekonomicznymi oraz technicznymi szerszej przestrzeni, aby mogła podołać rozlicznym zadaniom chociażby nawet na poziomie minimum. Ale przecież idzie o osiągnięcie przez każdą z nich poziomu optimum.

Tu nie wystarczy współpraca z rodzicami (a w praktyce powszechnej z matkami dzieci o niezaburzonej karierze szkolnej, bo inne matki często stronią od szkoły, niekiedy ją wręcz kontestują). Tylko część z nich przejawia aktywność edukacyjną w ramie organizacyjnej szkoły (i to najczęściej bardzo nieliczna, i przelotnie), inni rodzice natomiast, co najwyżej aktywność techniczno-organizacyjną lub ograniczoną do datków finansowych. Tymczasem jest konieczna współpraca z całymi rodzinami i innymi instytucjami oraz grupami społecznymi - w ramach szkoły i poza nią.

Autonomizacja szkoły wiąże się z kolejnym procesem - postępującej samorządności społeczności lokalnej oraz przejęciem przez organy tej społeczności roli założyciela szkoły, odpowiadającego za jej zasilanie w środki oraz kontrolę, najczęściej już nie tylko gospodarczą, ale też merytoryczną.

W tej sytuacji los szkoły i jej rzeczywista funkcja w społeczności lokalnej w coraz wyższym stopniu będzie zależna od aspiracji edukacyjnych mieszkańców gminy/miasta/dzielnicy/osiedla, oraz od dostrzeganych przez nich możliwości odegrania przez szkołę roli ważnego instrumentu realizacji tych aspiracji. A także od bezpośredniego zaangażowania licznych zbiorowych komponentów społeczności lokalnej w działalność edukacyjną szkoły i we wszelkie inne formy działalności edukacyjnej, możliwe do zakorzenienia w środowisku lokalnym.

Ale to z kolei może rodzić nowe źródła uzależnienia szkoły - teraz już od lokalnego organu władzy, czy innych grup nacisku, co, w przypadku niekompetencji jej przedstawicieli lub ich ideowego czy politycznego zniewolenia, może zaburzać, albo osłabiać jej zdolność do osiągania korzystnych efektów edukacyjnych.

W poszerzaniu autonomii szkoły najważniejsze jest jednak to, co może służyć realizacji zadań edukacyjnych, a to skazuje szkołę na konieczny dystans wobec ofert i nacisków środowiska.

W refleksji o roli szkoły, jako centrum edukacyjnym społeczności lokalnej, problem jej merytorycznej, organizacyjnej i gospodarczej samodzielności, a jednocześnie otwartości na całe środowisko lokalne, staje się niezwykle doniosły.

Szkoła, która nie obrośnie sojusznikami w dziele edukacyjnym i która nie odegra właściwej dla siebie roli stymulatora ważnych procesów edukacyjnych w całym środowisku lokalnym, roli pomocnika i pożądanego doradcy, może osiągnąć autonomię tylko w sensie administracyjnym, a nie edukacyjnym!

Autonomia szkoły musi być dziś rozumiana jako zdolność i pełna gotowość poszukiwania najlepszych rozwiązań służących dziełu edukacyjnemu, w którym wykorzystuje się i waloryzuje wszelkie możliwe zasoby, pomysły, sytuacje dostępne jej bezpośrednio czy pośrednio w przestrzeni całego środowiska lokalnego, a nawet poza nim, a nie tylko znajdujące się w organizacyjnej ramie samej szkoły.

Efekt edukacyjny w wielopodmiotowym i wielonurtowym układzie oddziaływań edukacyjnych, a to jest już stała cecha naszej współczesnej rzeczywistości, jest zależny od zdolności asymilowania przez szkołę, waloryzowania, dynamizowania i stymulowania - wraz z innymi strukturami społecznymi środowiska - wpływów korzystnych dla rozwoju jednostki i zbiorów jednostek oraz blokowania czy ograniczania wpływów dysocjacyjnych, ewidentnie destrukcyjnych, zaburzających.

Dotychczas szkoła była silnie scentralizowana w systemie oświaty państwa. Teraz, w warunkach decentralizacji zarządzania szkolnictwem i umacniania samodzielności szkoły, nie tylko otwiera się droga dla jej regionalizacji i lokalizacji we własnej przestrzeni kulturowej i społecznej środowiska, ale też dla ustalania się jej roli doniosłego pomostu łączącego społeczność lokalną i regionalną ze środowiskami edukacyjnymi kraju, Europy, a nawet innych regionów świata.

Dążenie do spełnienia wymogów formalnych, stawianych przez społeczeństwo państwowe szkole, nie wyklucza otwarcia na zadania i kontakty bezpośrednie i pośrednie z ogniwami systemów oświatowych również w innych krajach, czerpanie stamtąd inspiracji, wzorów i doświadczeń oraz rozwijanie współpracy kulturalnej nie tylko przez polityków, ale przez same szkoły. Otworzy ona drogę realizacji także aspiracji młodzieży do twórczego udziału w kulturze świata, współdziałania we wszelkich płaszczyznach: gospodarczej, technicznej, naukowej, rekreacyjno-ludycznej, artystycznej, edukacyjnej oraz autoedukacyjnej. Sformalizowana współpraca międzynarodowa w dziedzinie polityki oświatowej, jeśli nie zagrodzi drogi do regionalizacji szkoły, uzyska w ten sposób dopełnienie i wzbogacenie poprzez oddolne inicjatywy osób, społeczności lokalnych i szkół.

Procesu globalizacji nie da się odwrócić, ani zahamować. Na to nie pozwoli rozwój techniki oraz gospodarki, która już stale, i coraz częściej, zaskakiwać nas będzie nowymi rozwiązaniami i skutkami, z których wielu wolelibyśmy uniknąć, gdyż mogą być groźne. Procesy globalizacji w dziedzinie gospodarczej, technicznej, także kultury symbolicznej, nie wspierane wysiłkami edukacyjnymi o wszechstronnym charakterze, bynajmniej nie ograniczonymi tylko do uczenia się/nauczania dominujących języków światowych czy do przyswajania wyłącznie wiedzy utylitarnej, mogą pogłębiać dehumanizację świata.

Stanie się tak również, gdy otwarciu edukacji na problemy globalnego świata nie będzie towarzyszyć docenienie orientacji regionalistycznej, która jest naturalną repulsją społeczeństw na globalne otwarcie i stanowi gwarancję podmiotowości grup społecznych oraz jednostek, współkreujących przecież swoje tożsamości w znacznym stopniu na podłożu kultury narodowej i regionalnej.

Podmiotowość jednostek i grup społecznych urzeczywistnia się w procesie ontogenezy wraz z zakorzenianiem społecznym w określonej przestrzeni kulturowej, dostępnej w stałych kontaktach bezpośrednich lub mieszanych - bezpośrednich, przeplatających się z pośrednimi, i wzajemnie się wzmacniających, tworząc spójność społeczną odnośnych grup lokalno-regionalnych.

"Małe" i "prywatne" ojczyzny są niezbędnym komponentem poczucia przynależności do dużej "ideologicznej" czy "politycznej" ojczyzny (S. Ossowski), czy jeszcze szerszych całości społecznych. Anomia i alienacja społeczna, te groźne zjawiska współczesnego świata, żywią się wykorzenieniem i uprzedmiotowieniem jednostek oraz małych i średnich grup społecznych.

Edukacja nie może być obojętna wobec tych zagrożeń. To nie jest tylko problem dotyczący treści programowych nauczania szkolnego, ale w równym stopniu uspołecznienia szkoły jako instytucji, a więc jej wewnętrznego ustroju społecznego i wielostronnych powiązań ze środowiskiem lokalnym oraz regionalnym.

Potrzebne są nowe rozwiązania

Tu mogę je tylko naszkicować. Lista ta jest tylko próbą prakseologicznego podejścia do zagadnienia koniecznego przeobrażania się szkoły w centrum, czy - gdy jest ich więcej - w centra edukacyjne społeczności lokalnej; centra, w jakiś sposób sprofilowane wedle swoich możliwości. Ten proces przeobrażenia dotyczy ogółu szkół lokalnych, niezależnie od ich stopnia i profilu (podstawowej, gimnazjum, liceum).

Troska o nauczanie i wychowanie uczniów, co stanowi główne zadanie, nie może zamykać szkole oczu także na rozwój oświaty wśród dorosłych, zwłaszcza oświaty ogólnej. O ile dorośli stosunkowo łatwo obecnie znajdą nieszkolne (np. kursowe) formy oświaty, to w Polsce z reguły trafią na przedsięwzięcia wąsko sprofilowane zawodowo. Tymczasem nie tworzy się im, poza średnimi i wielkimi miastami, praktycznie żadnej okazji do dalszego rozwoju ogólnej wiedzy i rozwoju innych dyspozycji osobowych. Dostępna jest oferta medialna - głównie elektroniczna czy gazetowa, ale media dopiero raczkują w poszukiwaniu interaktywności, ważnej dla stymulacji twórczej recepcji i pogłębiania wiedzy oraz rozwijania siebie.

Ogromnej części ludzi kontakty medialne kojarzą się ponadto z wehikułami utylitarnej informacji czy rozrywki, a nie z możliwościami kształcenia. Nie negując ich znaczenia dla życia jednostki warto mieć na uwadze to, że podstawą oświaty dorosłych, tak, jak w przypadku dzieci i młodzieży, jest oświata ogólna, realizująca dążenie do wiedzy i rozwoju osobowościowego. To na ich podłożu można dopiero owocnie realizować różne inne cele edukacyjne i zadania życiowe.

Tymczasem w naszym kraju zaniedbania oświaty ogólnej wśród dorosłych są ogromne. One nie tylko prowadzą wielu ludzi do wtórnej analfabetyzacji czy analfabetyzmu funkcjonalnego, czyniąc ich niezdolnymi do jakiegokolwiek długofalowego wysiłku edukacyjnego, ale też pogłębiają ich alienację w świecie nowoczesnej wiedzy, postępu cywilizacyjnego i kulturalnego. To rodzi frustracje, poczucie niemocy, obojętność społeczną i agresję. Szeroki świat pozostaje nieoswojony; uczestniczymy w nim jak w zoo, oglądamy go, niekiedy coś z niego przeżywamy.

Oswojony jest jedynie świat kilku bliskich osób, nawet, gdy są one ludźmi nieciekawymi, a niekiedy społecznie i moralnie zaburzonymi, ale "swoimi", na swój sposób „przewidywalnymi”, w codziennym życiu w jakiś sposób przydatnymi. Media tworzą pozór uczestnictwa w szerokim świecie, gdyż niezespolone z innymi rodzajami interakcji nie zapobiegają samotności oraz nie budują okazji do interaktywności.

Szkoła nie może separować się od ruchu oświaty dorosłych. Uczestnictwo w oświacie dorosłych jest ważne także dla życia intelektualnego kadry szkoły i uczniów, niezasklepianego do problematyki szkolnej i szkolnych wydarzeń. Jego treść i formy muszą wykroczyć poza realizowanie programowych zadań edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych wśród dzieci i młodzieży szkolnej.

Udział młodzieży i dorosłych ze środowiska w inicjowanych przez szkołę otwartych dyskusjach, spotkaniach autorskich, odczytach, z czynnym, organizatorskim i merytorycznym uczestnictwem nauczycieli, wolnych od paternalistycznych zachowań, tworzyć może pomost między życiem intelektualnym środowiska lokalnego a działalnością szkoły. Tu otwiera się pole dla współpracy szkoły ze stowarzyszeniami oświaty i kultury, instytucjami kulturalnymi, przedsiębiorstwami, zrzeszeniami środowisk twórczych, ruchami społecznymi, np. klubami i zrzeszeniami ekologicznymi czy artystycznymi, ale nade wszystko z ludźmi z kręgów twórczych środowiska regionalnego.

W środowiskach, w których brak innych dużych instytucji czy stowarzyszeń oświaty i kultury, szkoła i nauczyciele powinni sami inicjować i organizować zorganizować formy życia intelektualnego i artystycznego społeczności lokalnej, wnosząc do niego swoją wiedzę i wolę, umiejętności i powiązania organizacyjne ze środowiskami twórczymi, także gotowość udostępniania infrastruktury lokalowej i technicznej.

Dramatem wielu małomiejskich czy wiejskich środowisk, ale też dzielnic peryferyjnych miast dużych, jest brak jakichkolwiek inicjatyw o tym charakterze, co łatwo usprawiedliwia nauczycieli skazujących siebie jedynie na kontakt z gazetą, najczęściej "kolorową", i telewizją, co w przypadku ludzi nawet z dobrym wykształceniem może prowadzić do zaniku poważnych zainteresowań oraz zdolności twórczego uczestniczenia w świecie wiedzy i kultury artystycznej.

Wizja szkoły, jako organizatora/współorganizatora życia intelektualnego i artystycznego środowiska lokalnego może się jawić jako utopia, czy anachroniczny przeżytek w świecie zdominowanym przez kulturę masową, z dostatkiem nowych mediów - komputerów, Internetu, możliwościami wirtualizacji itp. Ale medialne kontakty ludzi i instytucji nie są substytutem bezpośrednich kontaktów społecznych, i tylko wąskim zespołom specjalistów, dopełniając inne formy interakcji, tworzą szansę aktywności kreacyjnej; pozostałych redukują jedynie do roli „biernych odbiorców” - konsumentów.

Nie wydaje mi się jednak, by było możliwe przełamanie izolacjonizmu nauczycieli od środowiska lokalnego szkoły bez wykorzystania szansy podejmowania i współrealizowania zadań oświatowo-kulturalnych wśród dorosłej części społeczności lokalnej, której składnikami są oni sami. Spełnianie się intelektualnej aktywności nauczyciela tylko w tyglu wewnątrzszkolnych procesów dydaktycznych, pojętych najczęściej jako przekazywanie podporządkowanym sobie uczniom wiedzy "podręcznikowej", to właśnie wydaje się anachroniczne w świecie otwartym na ogrom źródeł informacji i wielkiego zapotrzebowania na dyskurs, jako niezbędny składnik jakiegokolwiek owocnego procesu intelektualnego. Uczniowie muszą być świadkami i - w miarę możliwości - uczestnikami otwartych dyskusji i sporów, a nie tylko lekcyjnych przekazów informacji i sprawdzianów, dyscyplinowanych procedurą szkolną.

Środowisko lokalne dla spełnienia wymogów edukacji permanentnej, obejmującej całą społeczność, a więc wszystkie jej warstwy wiekowe, nie może dysponować tylko szkolnymi środkami dydaktycznymi, szkolną metodyką i zasobem zawodowych nauczycieli. Świadomość tego od czasów wystąpienia w Zgromadzeniu Francuskim w 1792 roku Jeana Antoine'a Nicolasa Condorceta stawała się w całej Europie powszechna i było to jednym z czynników rodzenia się rozlicznych innych instytucji oświatowo-kulturalnych, zwłaszcza takich, jak m.in. muzea, biblioteki publiczne, później placówki wychowania pozaszkolnego, domy ludowe i inne domy społeczno-kulturalne, domy kultury, stowarzyszenia oświatowe, których doniosłym zadaniem stawało się wspomaganie procesów edukacyjnych dzieci, młodzieży i dorosłych. Też realizowanie zadań wychowania przez sztukę i do sztuki, edukacji obywatelskiej, krzewienia twórczości i rozwijania zdolności twórczych, umiejętności i wspomagania organizowania własnych zajęć czasu wolnego, dbania o higienę osobistą i krzewienia kultury współżycia społecznego.

Dzisiaj niektórym ludziom się wydaje, że tamte licznie powstałe instytucje oświaty i kultury nie są potrzebne powszechnej edukacji, co najwyżej edukacji elitarnej, gdyż ich zadania upowszechnieniowe mogą obecnie spełniać lepiej media elektroniczne. Jednak pojmowanie rozwoju społecznego i kulturalnego, w tym edukacyjnego, które takie myślenie reprezentuje, jako linearny proces zastępowania jednych środków innymi, sprawniejszymi czy łatwiejszymi w posługiwaniu się nimi, lub tworzącymi jedynie większy komfort użytkowania, rodzi liczne uproszczenia praktyki oświatowej. Ta bowiem bogaci się nie przez unieważnianie (np. książki, dyskursu, zespołowych praktycznych działań eksploracyjnych), ale przez nawarstwianie się rozwiązań, metod, instytucji, wraz z modyfikowaną, niekiedy waloryzowaną funkcją znanych z przeszłości form i środków.

Świat kulturowo bogatszy, to świat coraz bogatszych możliwości realizowania różnorodnych i wielce zróżnicowanych potrzeb; z nich rodzi się postęp społeczny, kulturalny i gospodarczy. N. Postman stawia trafne, i bardzo doniosłe pytanie; a co tracimy zastępując jedno drugim? Bo coś na pewno tracimy.

Książki nie zastąpi gazeta czy Internet lub dysk z nagranym tekstem, choć one wnoszą nowe możliwości, ale zarazem coś ważnego gubią, co reprezentuje książka (intymny charakter kontaktu, rozwijanie wyobraźni itp.), podobnie filmu kinowego czy kina nie zastąpi film telewizyjny, dysputy w gronie osób toczących dialog służący rzeczywistemu poszukiwaniu optymalnych rozwiązań problemu nie zastąpi dyskusja telewizyjna, ograniczona sekundowymi sekwencjami zabierania głosu przez jej uczestników, „okraszana” relacjami „z terenu” czy obrazami z sondażu, itp. (słynna formuła homogenizacji mediów masowych!), ujęta w karby ograniczonego czasu, „poganianego” czasem na reklamy i dalsze zapowiedziane punkty programu. Taka dyskusja jest powszechnie identyfikowana, i to jest trafne, jako kolejne widowisko. Sami jej uczestnicy tak ją też traktują. Gdyż w widowisku idzie o to, kto z kim, przeciw komu, „jak wypadł” partner, z którym sympatyzujemy, kogo pokonał, a kto „uległ”, czy ”został pogrążony”.

Każdy środek kultury ma swoją niezbywalną funkcję w danej kulturze, w danym okresie i miejscu; ale to, co jest charakterystyczne dla kultury, to jej zdolność do transmisji, pozwalającej jej elementom trwać również w nowym czasie. Nigdy nie powinno się lekceważyć także możliwych negatywnych konsekwencji ich wypierania. Nowy historyczny czas, nowe konteksty społeczne i kulturowe modyfikują ich przydatność, uwalniając od pewnych funkcji dotąd pełnionych zastępczo (w sytuacji braku innych możliwości), teraz już lepiej realizowanych przez inne środki, ale też - często - eksponuje ich podstawowe, pierwotne funkcje; bez ich spełniania się świat i życie psychiczne jednostki ubożeje.

Dlatego szkoła, której kadra rozumie edukacyjne znaczenie różnych rozwiązań, środków, instytucji, tych historycznie wykształconych, ale też zna potencjalne możliwości, jak też dostrzega zagrożenia nowych środków, wprowadzanych z wielkim impetem w życie, nie może nie wspierać ruchu budzenia i rozwijania świadomości społecznej współczesnych zadań edukacji i przydatności całego nagromadzonego historycznie bogactwa środków, metod i rozwiązań instytucjonalno-organizacyjnych. Też oczywiście nowych.

Tej doniosłej funkcji w środowisku lokalnym szkoła nie spełni jednak werbalnymi wezwaniami (np. do czytania książek, chodzenia do teatru czy muzeum, na koncerty i spotkania autorskie). Dopiero intensywna współpraca dzieci, młodzieży i dorosłych z tymi instytucjami, zrzeszeniami, grupami, osobami, dysponentami różnych środków i nowych pomysłów ich wykorzystania w edukacji, realizowana w normalnym, a nie jedynie odświętnym życiu szkolnym, może przynieść pożądane efekty edukacyjne.

Niewyobrażalnie wielkie możliwości rozwoju psychofizycznego człowieka kryje w sobie dynamiczny proces autoedukacji.

Niektórzy autorzy (np. Florian Znaniecki, Bogdan Suchodolski, Stefan Baley) słusznie uważali, że dopiero samokształcenie (w jego szerokim rozumieniu, właściwym dla obecnego terminu autoedukacja czy samoedukacja) urzeczywistnia i zwieńcza proces pełnego rozwoju indywidualnego jednostki, który zapoczątkowany w młodości, stosownie nasilony w okresie adolescencji, trwać może przez całe życie. Już szansa permanencji tego procesu ujawnia jego wielkie możliwości osobotwórcze.

Ale na drodze autoedukacji mogą się realizować właściwości osobowe powszechnie rzadko realizowane w procesach zorganizowanej edukacji, gdy lekceważy ona powinność jej wzbudzania i wspomagania. Są nimi: tożsamość osobowa, autonomia osoby i postawa twórcza. A więc najbardziej pożądane cechy osobowe człowieka - uczestnika naszej cywilizacji.

Szkoła, która nie stanie się propagatorem i pomocnikiem młodzieży we własnej pracy nad swoim rozwojem, a jednocześnie nie zaszczepi świadomości znaczenia i nie wesprze procesów przedłużenia tej pracy w całym życiu dorosłej jednostki, nie spełni należycie swej roli ważnego ośrodka edukacyjnego w środowisku lokalnym.

Także uczniowie w swoich środowiskach rodzinnych, sąsiedzkich oraz rówieśniczych winni stykać się codziennie z docenianiem własnej pracy nad sobą, z jej wzorami i pomocą. To rokuje, że ugruntują własne dążenia autoedukacyjne, wytrwają w ich kontynuacji i sami staną się cenionymi partnerami w realizacji aspiracji edukacyjnych w grupach rówieśniczych, w rodzinie, w zrzeszeniach społecznych.

W dziele wzbudzania i wspomagania autoedukacji szkoła musi wchodzić we współpracę z innymi instytucjami oświatowymi, kulturalnymi i gospodarczymi, zachęcając je do rozbudowywania i sama rozbudowując swój własny potencjał środków kulturowych i dydaktycznych, np. zasoby biblioteczne, nagarnia CD i DVD, otwarty dostęp do bazy komputerowej, Internetu.

Niekiedy potrzebne jest łączenie sił i środków wielu instytucji dla optymalnego zrealizowania celu wspierania procesów autoedukacyjnych w środowisku lokalnym, poszukując nowych rozwiązań organizacyjnych, zrywając z resortowym sposobem gospodarowania zasobami kadrowymi i materialnymi.

Ponadto, szkoła we własnej działalności lekcyjnej i pozalekcyjnej musi znaleźć rozwiązania metodyczne, by dorobek własnej pracy jednostki nad swoim rozwojem mógł zostać zauważony i doceniony, a nie tylko to, co służy spełnieniu standardu programowego nauczanego przedmiotu (nauczanych przedmiotów). To przekształcenie metodyki szkolnej staje się niezbędne, by można było stymulować rozwój aspiracji autoedukacyjnych.

Dla powiązań szkoły ze środowiskiem lokalnym znaczenie ma też ekonomiczny wymiar kosztów materialnych zinstytucjonalizowanej edukacji. Pedagodzy krytyczni, w tym Ivan Illich, już dawno temu zwracali uwagę na niewspółmiernie wysoki wzrost kosztów szkoły w relacji do jej malejących efektów edukacyjnych.

Czy tego chcemy, czy nie, również oświata stoi przed koniecznością ekonomizacji swoich działań, mierzonej, rzecz jasna, nie tylko według kryteriów czysto ekonomicznych, ale jednak z ich uwzględnieniem.

W Polsce spotkać można przykłady miejscowości, w których szkoły są obficie doinwestowywane ze środków pochodzących z budżetów lokalnych. W gminach bardzo bogatych, gdy nie zagraża to zaniedbaniem innych potrzeb, jawiących się mieszkańcom na ogół jako bardziej kategoryczne, oświata ma się dobrze materialnie. Zdarza się, że szkole przybywa z lokalnych środków kilkanaście/kilkadziesiąt komputerów, że buduje się basen pływacki, halę sportową czy boisko, że sponsor funduje pokrycie kosztów atrakcyjnej wycieczki zagranicznej, itp. Jednak większość tych środków, zwłaszcza trwałych, wymaga utrzymania, konserwacji, wznawiania zakupów po okresie zużycia (też zużycia "moralnego", nawet w sytuacji nikłej eksploatacji i małego zużycia fizycznego). I z całą jaskrawością prędzej czy później przed każdą społecznością lokalną staje problem "ekonomizacji" tych nakładów materialnych, rozumianej jako ich optymalne wykorzystanie, mającej swój wymiar również czysto materialny, a nie tylko osobotwórczy.

Ekonomizacja oznacza tu przede wszystkim optymalne używanie, zgodne z parametrami technicznymi środków. A jaka jest ekonomizacja komputerów, które tylko kilka godzin dziennie w pięciodniowym tygodniu, z wielkimi przestojami w okresach wakacyjnych, wykorzystuje się jedynie do opanowania przez uczniów abecadła ich obsługi? Jest ona wtedy minimalna, sięgająca znikomego procenta ich technicznych możliwości. Za dwa, trzy lata trzeba będzie kupić nowe komputery, o wyższych parametrach technicznych. Kto je znów kupi, w sytuacji świadomości, że jest to kolejny wielki wydatek, a korzyść nikła!

A przecież te i inne urządzenia oraz sprzęty mogłyby być wszechstronniej i intensywniej wykorzystywane. Na przykład komputery mogłyby służyć do modernizacji nauczania wszelkich przedmiotów, "komputeryzacji" administracji szkolnej, w pracy pozalekcyjnej do rozwijania różnorodnej działalności poznawczej, artystycznej (np. uprawiania grafiki komputerowej), rozwijania sztuki epistolarnej, też dla kontaktów w językach obcych z kolegami z innych krajów. Przy czym „sprawcami” takiego wszechstronnego ich wykorzystania mogliby być uczniowie wraz z nauczycielami, czy innymi kompetentnymi osobami z poza ich kręgu.

Albo też służyć nauczaniu ludzi dorosłych posługiwania się komputerami w prowadzeniu przez nich działalności gospodarczej czy organizacji działalności samokształceniowej.

Szkolne baseny i sale gimnastyczne winny być przeznaczone nie tylko dla uczniów, ale też dla dorosłych, czy wspólnych zajęć sportowych całych rodzin, a sale dydaktyczne dla dyskusji czy odczytów i spotkań naukowych wszystkich ludzi nimi zainteresowanych w środowisku lokalnym, czy odbywania zajęć na kursach dokształcania i doskonalenia.

Taki sposób eksploatowania urządzeń i sprzętów może powodować dalsze bieżące koszty. Ale znacznie wyższe są koszty, gdy środki materialne są marnotrawione lub w nikłym stopniu wykorzystane, podlegając i tak postępującemu niszczeniu czy "moralnej" dekapitalizacji. I właśnie dlatego niezbędny jest wspólny namysł nad tym wielu podmiotów i kooperacja międzyinstytucjonalna.

Korzyści społeczne z ekonomicznego myślenia kadry szkoły i jej sojuszników mogą być dla środowiska lokalnego przeogromne, łamać resortowe podziały i zrywać z nieracjonalnymi rozwiązaniami organizacyjnymi. Ekonomizacja infrastruktury materialno-technicznej i organizacyjno-kadrowej szkoły rodzić może w społeczności lokalnej poczucie doniosłości materialnego wspierania szkoły, jako wartości godnej uruchamiania kolejnych świadczeń i pielęgnacji wysokiej pozycji szkoły w świadomości społecznej. To może zaowocować zaangażowanym stosunkiem wobec niej całej rzeszy uczniów i ich środowisk rodzinnych, dziś coraz częściej kontestujących i ozięble traktujących tę instytucję.

Terminy podstawowe:

szkoła środowiskowa

środowisko bezpośrednie

procesy globalizacji

uspołecznienie szkoły

edukacja pozaszkolna

edukacja permanentna

modele historycznej szkoły

wychowanie ideacyjnie

szkoła zamknięta

szkoła otwarta

funkcje szkoły

autonomizacja szkoły

wieloparadygmatyczność pedagogiki

twórcza samorealizacja

podmiotowość jednostki

tożsamość osobowa

oświata dorosłych

wiedza ogólna

wiedza utylitarna

środek kultury

szkoły organizatorem życia kulturalnego

media substytutem tradycyjnych środków?

wzbudzanie dążeń autoedukacyjnych

ekonomizacja zasobów materialnych

J. Mikulski, Szkoła środowiskowa w wielkim mieście. Warszawa 1972, PWN; W. Wincławski, Z. Kwieciński, Ośrodek kształcenia i wychowania na wsi w roku 2000, w: Studia Pedagogiczne, 1974, t. XXXII pod red. S. Kowalskiego; J. Wołczyk, Szkoła otwarta. Warszawa 1976. Instytut Wydawniczy CRZZ; J. Wołczyk, M. Winiarski (red.), Szkoła otwarta - rzeczywistość i perspektywy. Warszawa 1976, PWN; M. Winiarski, Wychowanie integralne a szkoła środowiskowa, Warszawa 1975.

Głównym plonem tego Zespołu były dwa tomy Studiów Pedagogicznych: tom XXXII: Funkcjonowanie systemu wychowawczemu w środowisku (1974) oraz XLVII: Doskonalenie funkcjonowania systemu wychowawczego w środowisku (1984); oba - Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN.

M. Winiarski w monografii Rodzina - szkoła - środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej (Warszawa 2000, Instytut Badań Edukacyjnych) w swojej rekonstrukcji poszukiwań i rozwiązań realizacyjnych szkoły środowiskowej w latach 70. i 80. w wielu miejscach przywołuje formułowane przez badaczy uwagi krytyczne pod adresem administracji oświatowej i polityki za promowanie rozwiązań drogą administracyjną, osłabiającą inicjatywy lokalne, upolitycznianie koncepcji, powierzchowność badań, brak w nich podejścia holistycznego i inne (m.in. przywołuje tu tekst krytyczny S. Kowalskiego: Sytuacja w pedagogice społecznej w zakresie badań nad doskonaleniem systemu wychowawczego w środowisku, w: O sytuacji w naukach pedagogicznych, pod red. W. Okonia, Wrocław 1985, Ossolineum).

M. Jakowicka, Uwarunkowania funkcjonowania szkół środowiskowych w średnim mieście. Zielona Góra 1979, Wyższa Szkoła Pedagogiczna.

J. R. Harris, Nature Assumption: Why Children Turn out the WAY They Do, New York 1997; D. Jankowski, Edukacja wobec zmiany. Toruń 2001, 2002, Wydawnictwo Adam Marszałek, rozdz. I i II; D. Jankowski, Zaniedbywane obszary edukacji, w: Edukacyjne wyzwania w krajach post-komunistycznych, Kraków 2003, w druku.

Takie centrum traktuję jako ośrodek podmiotowej współpracy ludzi - jednostek i grup - w realizowaniu zbiorowych i indywidualnych zadań i zamierzeń edukacyjnych. Przy czym nie idzie tu o rozwiązania typowe, wspólne dla środowisk społecznych i wychowawczych o określonej konfiguracji i zbiorach podobnych właściwości (np. gmin wiejskich, średnich czy wielkich miast, ich dzielnic centralnych czy peryferyjnych), ale o szkołę, jako centrum edukacyjne współkreowane przez członków konkretnej społeczności - czynne podmioty procesów edukacyjnych, w tym autoedukacyjnych, wykorzystujące wszelkie siły społeczne i zasoby materialne dla urzeczywistnienia własnych aspiracji, przy respektowaniu zobowiązań ogólnospołecznych (państwa, narodu ...). Jest to więc wizja, która może inspirować autorów konkretnych projektów, a nie gotowy projekt. Ten bowiem musi być dziełem dyskursu lokalnego, wspartego dialogiem z organami władzy oświatowej. W tym, metodycznym sensie, zbliża się ona do koncepcji tzw. szkół czarterowych, o których wspominał swego czasu Andrzej Janowski (Nauka ucznia. Rozmowa z W. Staszewskim, Gazeta Wyborcza, 6.IX. 1999). Liczne przykłady podobnej drogi dochodzenia do programowej i strukturalnej indywidualizacji szkoły znaleźć można też w: Gordon Dryden i Jeannette Vos, Rewolucja w uczeniu. Przekład z angielskiego B. Jóźwiak, Poznań 2000, Wydawnictwo Moderski i S-ka.

S. Kowalski, Szkoła w środowisku. Warszawa 1969, PWN; też S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974 lub wznowienia następne, PWN.

Za: Robert B. Westbrook, John Dewey, w: Myśliciele o wychowaniu, pod red. C. Kupisiewicz i I. Wojnar, Warszawa 1996, Polska Oficyna Wydawnicza BGW, s. 280.

Ibidem, s. 280-281.

Krytyczną opinię wyraziłem w felietonie „Lekcja” języka polskiego, w: Dylematy Oświatowe, Kalisz 2002, nr 4, ODN, s. 8-10

F. Znaniecki, Socjologia wychowania, tom I: Wychowujące społeczeństwo - Zakończenie, 1928 (Warszawa 1973, PWN); F. Znaniecki, Kierownictwo a zwolennictwo we współpracy twórczej. W:. Kultura i Wychowanie 1934, nr 4.; por. też K. Konarzewski w: Sztuka nauczania. Szkoła, pod redakcją tegoż autora, fragment dot. poczucia sensu czynności szkolnych, Warszawa 1991, Wydawnictwo Naukowe PWN.

Por. też F. Znaniecki, Education and Self-Education in Modern Societies, w: American Journal of Sociology, 1930, vol. 36, nr 3.

F. Znaniecki, Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości. Warszawa 1934 (wznowienie 1974, PWN).

por. m. in. A. Nalaskowski, Szkoła zdrowego rozsądku. Eksperyment z realizmem. W: Wychowanie na co dzień, 1993, nr 1-2; R. Łukaszewicz, Edukacja z wyobraźnią. Wrocław 1994, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

D. Jankowski, Edukacja wobec ..., op.cit., zwłaszcza rozdz. I i II.

Jerzy Axer, organizator konferencji „Wyzwania edukacji liberalnej w XXI wieku”, (termin edukacja liberalna pochodzi od łac. artes liberales, sztuki wyzwolone), przedstawia ten nurt, jako próbę powrotu do źródeł w myśleniu o misji nauczycielskiej, do relacji mistrz - uczeń, w której ceni się przede wszystkim drogę dojścia ucznia do celu, a nie wyznaczony przez mistrza cel. Poszukiwaniu drogi rozwoju mogą być przydatne m. in. studia nad tekstami wybitnych twórców, nie wyłączając filozofów antycznych, obcowanie z ludźmi twórczymi w ogóle (Komandosi edukacji. Rozmowa z profesorem Jerzym Axerem, Anna Bikont, w: Gazeta Wyborcza 18-19 listopada 2000).

Zagadnienie tożsamości osobowej jednostki, jako ideał edukacyjny, bywa coraz częściej ambiwalentnie postrzegane, gdyż niektórzy postmoderniści doszukują się w tym zagrożeń dla postępu i interesu jednostki. Por. m. in. opracowania zawarte w pracach: T. Kostyrko, T. Zgółka (red.), Kultura wobec kręgów tożsamości. Materiały z konferencji naukowej. Poznań-Wrocław 2000, WTK i Wydawnictwo DTSK Silesia; T. Bajkowski, K. Sawicki (red.), Tożsamość osobowa a tożsamości społeczne. Wyzwania dla edukacji XXI wieku. Białystok 2001, Trans Humana, Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy KNP PAN; A. Jawłowska (red.), Wokół problemów tożsamości, Warszawa 2001, UW - Instytut Stosowanych Nauk Społecznych i Wydawnictwo LTW.

Emanuel Mounier już w latach 30. ubiegłego wieku definiując wychowanie jako dyskretną pomoc, nawoływał, by pozostawiało ono (...) ryzyku i twórczej inicjatywie cały potrzebny teren. (...) nikt inny, ani człowiek, ani zbiorowość, nie może uzurpować sobie prawo do kierowania (rozwojem jednostki - DJ) (E. Mounier, Maniffeste au service du personalisme, Paris 1936, s. 98, Aubier). Personalizm chrześcijański, który autor ten reprezentował, nie był jedynym nurtem personalistycznym uznającym takie założenie (por. egzystencjalizm, współcześnie pedagogika wyzwolenia czy anty-pedagogika).

Wieloparadygmatyczność pedagogiki jest dziś związana m.in. z nurtem myślenia o pedagogice jako swoistym powrotem do pedagogii, por. E. Rodziewicz, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Od pedagogiki do pedagogii. Toruń 1993, Edytor. Wcześniej Henry A. Giroux pisał o pedagogii postmodernistycznego oporu (por. Idem, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, w: Z. Kwieciński i L. Witkowski, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Warszawa 1993, IBN.

H.G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przekład B. Baran, Kraków 1993.

J. Zieleniewski, Organizacja zespołów ludzkich. Wstęp do teorii organizacji i kierowania. Warszawa 1964, PWN.

Niektórzy autorzy słusznie zwracają uwagę na to, że globalizacja może wyczerpać (lub że już je wyczerpała) swoje możliwości kreowania postępu świata, a rodzące się w jej następstwie zagrożenia muszą być ograniczane przez równoległy, równie silny proces regionalizacji (opinię tę wyrazili w Le Monde z dnia 29 marca 2000 r. minister kultury Portugalii Manuel Maria Carilho i uczony francuski Dominique Wolton, za: R. Graczyk, Życie w kropce, Gazeta Wyborcza,, 8-9 kwietnia 2000). Podzielam ten pogląd. Tożsamość narodowa, regionalna, a nawet mniejszych grup społecznych, np. rodziny, jest ważnym czynnikiem spójności jednostki i społeczeństwa, ale też niebłahym podłożem kształtowania się tożsamości osoby.

Problem tożsamości osoby rodzi dziś wiele kontrowersji także w środowiskach naukowych, ale zagadnienie to rozwijam w innym miejscu, dostrzegając walor starań edukacyjnych o to, by jednostce ułatwić określenie siebie w jej indywidualnym pełnym rozwoju. To jest jednak możliwe głównie w drodze autoedukacji.

N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa 1995.

F. Znaniecki, Education and Self-Education ...,op.cit.; S. Baley, Psychologiczne podstawy samokształcenia, w: K. Wojciechowski (red.), Pedagogika dorosłych, Warszawa 1962; I. Wojnar, Rozmowa z Profesorem Bogdanem Suchodolskim, w: Kwartalnik Pedagogiczny 1991, nr 3; M. Dudzikowa, Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki. Warszawa 1993, TERRA; D. Jankowski, Autoedukacja wyzwaniem współczesności. Toruń 1999 (2000). Wydawnictwo Adam Marszałek; D. Jankowski, Edukacja wobec ....,, op.cit..

6

---