Goriszowski W., Badania pedagogiczne w zarysie, Warszawa 2005

Rozdział II

Ogólne etapy procesu badawczego w naukach o wychowaniu

l.CELE BADAŃ NAUKOWYCH A PRAKTYKA PEDAGOGICZNA

W pedagogicznych badaniach naukowych realizuje się wiele celów. Najważ­niejsze z nich to:

1. Wykrycie zależności istniejących między czynnikami oddziaływującymi na
sprawny przebieg procesów pedagogicznych a tymi zmianami, które pojawiają
się pod wpływem różnych czynników, m.in. np.:

1. w wiedzy pedagogicznej, ,

2. w umiejętnościach jej praktycznego zastosowania,

3. w posiadanych przez nauczycieli nawykach do prawidłowej organizacji
   i realizacji procesów pedagogicznych,

4. w reprezentowanej przez nauczycieli postawie etycznej, zawodowej, spo­
   łecznej itp.

2. Wykrycie warunków, przy jakich upowszechnione w szkołach i zakładach
   formy i metody pracy dają najlepsze rezultaty.

3. Wypracowanie nowych form i metod działania pedagogicznego (zakres i zasięg
   innowacji, postępu pedagogicznego). Poznanie mechanizmów i barier skutecz­
   nego, celowego działania.

4. Uogólnianie poglądów, ich weryfikacja, tworzenie teorii i praw naukowych.

2. ETAPY (FAZY) PROCESU BADAWCZEGO

Etap 1 - Sformułowanie problemu badawczego

Wyróżnić w nim można 2 podetapy, a mianowicie podetap sytuacji problemo­wej i formułowania problemu.

„[...] Dla sytuacji problemowej istotnym elementem jest zetknięcie się człowieka z trudnością wraz z uświadomieniem sobie jej charakteru. Są to takie trudności, których nie możemy przezwyciężyć mimo posiadanego odpowiedniego przygotowania fachowego. W sytuacji problemowej ma się do czynienia z tru­dnością wynikającą z braku rozpoznania naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w której wypadło badającemu działać [.. -]"¹.

¹ E. Gondzik, B. Hydzik: Wybrane zagadnienia z metodologii dotyczące badań naukowych. Warszawa 1967.

31

Schemat 11

PROCEDURA FORMOWANIA TEMATU PRACY-

f TEMAT NAUKOWYf

I : ^; ■■■■■■

^poglądy autora na rzeczywistość

społeczną

wiedza i umiejętności naukowe autora

przyrodniczą

t

studia literaturowe doświadczenia praktyczne

odniesienia autora do konkretnego czytelnika i do teorii dyscypliny naukowej, którą uprawia

Schemat 12

PODSTAWOWE RAMY TEMATU PRACY NAUKOWEJ _t
— ► Rzeczywistość — • ****

Autor

Temat ,?

Dzieło, praca naukowa

Czytelnik

Schemat 13

STRUKTURA TEMATU PRACY NAUKOWEJ

TEMAT_r *. osobowość autora r- uzdolnienia

h-inteligencja L postawa wobec tematu Desy gnaty badanej rzeczywistości

(wydobyte drogą badań) Wytwór myślenia (treści, interpretacja, wnioskowanie, sądy i uogólnienia)

Bodźce kształtujące postawy czytelników (temat pobudza czytelnika do postawy recepcyjnej krytycznej, negatywnej)

Źródło do schematów: L. Leja: Metodologia pracy naukowej (tezy referatu). Poznań 1973, UAM - MZNTN, s. 13.

Ustalenie problemu badawczego w naukach pedagogicznych jest sprawą bardzo ważną. Istnieją, zgodnie z celami badań naukowych, dwa kryteria: potrzeby nauki i potrzeby praktyki. W związku z tym przy formułowaniu problemu badawczego obowiązują pewne ogólne wskazania, jak: A. W badaniach winno się dokonać ustalenia dziedziny, w ramach której mieści się

problem oraz określenia płaszczyzny, w jakiej będzie rozpatrywany.

32

B. Temat badań winien dotyczyć spraw aktualnych, odzwierciedlać potrzeby bądź
nauki, bądź też praktyki.

C. Winien on dotyczyć spraw związanych z uprzednim doświadczeniem badacza.

D. Każde badanie naukowe, bez względu na to, czy dotyczy nauki, czy też praktyki
pedagogicznej, winno w końcowym efekcie wnosić do teorii lub metodologii
badań coś nowego.

Uświadomienie sobie trudności wraz z chęcią ich przezwyciężenia prowadzi do stawiania wielu pytań, np. dlaczego istniejąca znana sytuacja jest mało zadowa­lająca? Co stanowi istotę problemu? Jak można go rozwiązać? itp. Postawienie tych pytań jest ważne w procesie prawidłowego sformułowania problemu, ustalenia tematu badań i budowy późniejszej hipotezy.

Etap 2 - Budowa hipotezy

_vJOo to jest hipoteza²?

1 Hipotezą nazywa się naukowe przypuszczenie o związku zależności danych zjawisk od innych lub o związku pojęć o znaczeniu ustalonym.

Treścią hipotezy roboczej jest, podobnie jak i teorii naukowej, związek po­wszechny i konieczny między dwoma czynnikami czy też składnikami jakiegoś przebiegu lub też związek między dwoma procesami.

Różnica polega na tym, że:

• teoria wskazuje wyższy szczebel prawdopodobieństwa, gdyż przez weryfi­
  kację stała się wartością obiektywnie względną,

• teoria jest uogólnieniem wyższego rzędu, podczas gdy hipoteza robocza do­
  tyczy związków jednostkowych, szczegółowych do zbadania.

Szereg zweryfikowanych hipotez roboczych tworzy teorię.

„Hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych tam, gdzie dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestro­wania tego, że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym doświadczeniu. Hipotezą jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu wyjaśnienia prawidłowości ujawnionych w doświad­czeniu"³. Innymi słowy hipoteza jest jak gdyby szkicem prawa naukowego. Ma ona, jak wskazuje T. Kotarbiński⁴, określony kształt logiczny i gramatyczny.

Z punktu widzenia logicznego hipoteza robocza jest twierdzeniem dobieranym jako racja do znanego następstwa.

Z punktu widzenia gramatyki przybiera najczęściej kształt zdania warunkowego, orzekającego apodyktycznie o tym , że jeśli „a" to „b". )

² Według W. Zaczyńskiego: Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968, s. 57 i następne.
Hipoteza robocza, jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji.

³ M. Gordon: O czynnej roli intelektu. Cytat według W. Zaczyńskiego: Praca badawcza..., op.
cit; E. Hajduk: Hipoteza w badaniach pedagogicznych Zielona Góra 1996.

⁴ T. Kotarbiński: Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Warszawa 1986,
PWN; tegoż: Kurs logiki. Warszawa 1960.

³³

Hipoteza robocza jest koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania
jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Badania naukowe realizuje się po to, by
wytłumaczyć źródła pojawiania się nowych, dotąd nieobserwowanych zdarzeń, by
powszechnie znane fakty jednostkowe jednoznacznie określić przez wskazanie ich
pełnego uwarunkowania. Nie można tego uczynić przez poznanie zmysłowe i dla­
tego konieczna jest interpretacja umysłu ludzkiego, który przez tworzenie hipotez
jest zdolny przeniknąć do istoty zdarzenia. Tak więc hipoteza jest domysłem, przy­
puszczeniem, świadomie przyjętym założeniem, którego uznanie za prawdopodobne
umożliwia sformułowanie odpowiedzi na pytanie: dlaczego zjawisko ma wartość
(wymiary) zaobserwowane albo może takie wymiary przyjmować. Tworzenie hipo­
tezy znaczy tyle samo, co opisywanie prawdopodobnych, przyczynowych powiązań
zjawisk. \ . ;. r ■ _: •.;..,■*

Funkcje poznawcze hipotezy

r^\Vedług W. Zaczyńskiego⁵, rzeczywistość, podlegająca badaniu, jest złożona w swoim ukierunkowaniu, bez założenia przypuszczalnego określonego czynnika badacz narażony jest na utonięcie w nieistotnych szczegółach.

A. Hipoteza robocza jest czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania, sta­
nowi drogowskaz dla nauki. Nauka natomiast wymaga planów działania, które
zawierają przewidywania. U podstaw przewidywań leży znajomość obiektywnej
prawidłowości. Planowanie ułatwia ocenę ważności zjawiska.

B. Hipoteza wskazuje to, co ma być przedmiotem badania, jest elementem wyboru
- czynników spośród całego ich bogactwa (ukierunkowuje).

Hipoteza jest elementem inwencji twórczej i składnikiem postępu naukowego. Funkcja ta polega na sugerowaniu nowych obserwacji lub eksperymentów.

Wymienione funkcje hipotezy mają duże znaczenie w badaniach pedagogicz­nych. Należy jednak być ostrożnym, gdyż chodzi o dobro dziecka. Nie wolno rea­lizować pomysłów reformatorskich, co do których nie ma wysokiego stopnia pewności, iż nie przyniosą szkody fizycznej lub psychicznej dziecku.

W dobrze rozumianym interesie szkoły i ucznia jest ustawienie naukowo uza­sadnionych hipotez, ich liczba stanowi o prężności dyscypliny naukowej. Jednakże sama hipoteza implikuje jej weryfikację. Rzeczywistość wymaga badań naukowych.

Cechy dobrej hipotezy

A. Tłumaczy w sposób dostateczny znane fakty.

B. Możliwa jest do zweryfikowania przez konsekwencje praktyczne z niej wyni­
kające. Weryfikacja to czynność najbardziej istotna, wyróżniająca badania
metodami naukowymi od dociekania metafizycznego (metafizyczne - polega na
dociekaniu, tłumaczeniu wszystkiego drogą refleksji czystego rozumu, przy
założeniu znajomości praw, bez odwoływania się do praktyki i eksperymentu).

⁵ W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968.

34

C. Dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teoriotwórczą (co
T. Kotarbiński nazywa płodnością inwencyjną)⁶. Warunek ten uzasadniony jest
tym, że badania naukowe podejmuje się zwykle po to, by lepiej tłumaczyć znane
fakty i organizować skuteczniejszą społecznie działalność człowieka w danym
wycinku rzeczywistości. Przez praktykę dąży się do postępu społecznego. Za­
dania hipotezy, tak jak wszelkiej syntezy w każdym działaniu, polegają na tym,
by „z rozpierzchłych elementów zbudować całość, włączyć wszystkie potrzebne
elementy, odsunąć zbędne, zaprowadzić porządek czasowy i przestrzenny,
ustanowić funkcje zależności".

D. Jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na
tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej
dyscypliny naukowej. Hipotezy są integralną częścią teorii. Nie ma istotnych
różnic pomiędzy teorią a hipotezami. Z punktu widzenia gnoseologii teorii
nauki, twierdzenia teoretyczne są zawsze hipotezami.

E. Jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana. Wynika to z wa­
runków poznawczej płodności hipotezy.

F. Wymagane jest również, by hipoteza była możliwa do zweryfikowania za
pomocą metod, którymi dana nauka aktualnie dysponuje.

G. Hipoteza powinna być zdaniem ogólnym opisującym również zjawiska nieroz­
poznane.

H. Hipoteza powinna być zdaniem opisowym stwierdzającym występowanie pewnej relacji między zjawiskami. Nie może być wypowiedzią oceniającą, postulującą lub pytającą.

I. Hipoteza powinna zawierać terminy obserwacyjne, oznaczające cechy obser-wowalne wskazanej przyczyny.

Drogi dochodzenia do hipotezy roboczej

\ Formułowanie hipotez jest rzeczą bardzo trudną i z punktu widzenia ogólnej metodologii dotąd nieopracowaną, dlatego brak jest jakichkolwiek reguł ich two­rzenia. Potocznie istnieje mniemanie, że tworzenie hipotez wykracza poza ramy ścisłej metodologii, ponieważ u podstaw tego procesu leżą intuicja i inwencja. Tak przedstawiał się akt twórczy w starożytności, we wczesnym etapie rozwoju nauki, kiedy nie znano jeszcze eksperymentu. Sprawa „wpadania na pomysł" od czasów Galileusza i Newtona coraz bardziej się komplikuje, a przypadek sprzyja rozwią­zywaniu problemów.

W obecnych warunkach w każdej dyscyplinie naukowej, hipoteza czy pewnik są dziełem społecznym, są wynikiem naukowej refleksji licznego grona teoretyków.

• Źródłem hipotezy może być: teoria naukowa, obserwacja zjawisk, badanych na­stępnie w sposób celowy i zorganizowany, pierwsze czytania wyników badań . \

⁶ T. Kotarbiński: Kurs logiki. Warszawa 1960; wg W. Zaczyńskiego: Praca badawcza nauczy­ciela, op. cit; E. Hajduk: Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Zielona Góra 1996.

⁷ E. Hajduk: op. cit.

35

Schemat 14

Rekapitulacja graficzna materiału dotyczącego hipotez

HIPOTEZY

HIPOTEZĄ nazywa się naukowe przypuszczenie o związku zależności danych zjawisk od innych lub o związku pojęć o znaczeniu ustalonym. Treścią jest założony związek powszechny i konieczny między dwoma czynnikami, składnikami, procesami.

Hipotezami są wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, domysł, za po­mocą którego tłumaczymy dane faktyczne, domysł w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. Hipoteza ma postać zdania warunkowego.

Funkcje poznawcze hipotezy 1. Czynnik celowego i ukierunkowanego działania. 2. Element wyboru czynników (ukierun­kowuje, co ma być przedmiotem badań). 3. Sugerowanie nowych metod badań lub też zakres zastosowania znanych. 4. Element inwencji twórczej (składnik postępu naukowego).

Cechy hipotezy 1. Tłumaczy poznane fakty. 2. Jest możliwa do zweryfikowania. 3. Dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń. 4. Jest zdaniem wysoce prawdopo­dobnym, którego słuszność wstę­pna polega na niesprzeczności z udowodnionymi już wierdzeniami. 5. Jest jednoznacznie i dostatecznie sformułowana. 6. Możliwa do zweryfikowania meto­dami specyficznymi dla danej dys­cypliny naukowej.

DROGI DOCHODZENIA DO HIPOTEZY

intuicja jednostkowa

inwencja twórcza

dzieło - społeczny wynik naukowej refleksji zespołu uczonych .:

Źródło: T. Kotarbiński, Kurs logiki. Warszawa 1960.

Hipoteza musi wynikać z tych faktów, które są bądź to jednostkowymi zda­rzeniami zaobserwowanymi w ich realnym przebiegu, bądź uogólnieniami w postaci twierdzeń systemu nauki, po to, by tłumaczyła w dostateczny sposób znane fakty (walor obiektywny).

Wielokrotnie, aby sprecyzować hipotezę roboczą i nadać jej postać gotową do weryfikacji, formuhije się japo przeprowadzeniu badań wstępnych (próbnych). Przyjmowanie twierdzeń uprawdopodobnionych przez weryfikację wew­nętrzną i wykazujących się obiektywnym pochodzeniem ma znaczenie teoriotwórcze.

Prawdopodobieństwo hipotezy wzrasta w miarę pomnażania się liczby faktów ją potwierdzających. • W przypadku kiedy odmienne stany czy układy dają bardzo dobre wyniki (hipotezy konkurujące), metodologia zaleca stosować sprawdzenie rozstrzy­gające. W ten sposób wyklucza się możliwość zaistnienia przypadku sprzecznego z udowodnionym twierdzeniem roboczym. W literaturze rzadko spotyka się, aby badacz posługiwał się sprawdzeniem rozstrzygającym.

PYTANIA KONTROLNE

1. Jakie cele osiąga się poprzez badania pedagogiczne?

2. W jaki sposób przebiega etap formułowania problemu badawczego?

3. Jak przebiega procedura formowania tematu pracy badawczej?

4. Jaką funkcję spełniają w badaniach naukowych hipotezy?

5. Jakimi cechami charakteryzuje się prawidłowo sformułowana hipoteza?

LITERATURA

P. Abell: Modele w socjologii. Warszawa 1975. PWN.

W.R. Aschby: Wstęp do cybernetyki. Warszawa 1961. PWN.

E.D. Berlyne: Struktura i kierunek myślenia. Warszawa 1969. PWN.

W.B. Beveridge: Sztuka badań naukowych. Warszawa 1969. PWN.

Z. Cackowski: Główne zagadnienia i kierunki filozofii. Warszawa 1969. KiW. (Rozdz. VI:

Spór o źródła wiedzy, R. VII: Obserwacja i spis, R. VIII: Ustalenie zależności

między faktami, R. IX: Struktura i funkcje teorii naukowej, R. X: Sprawdzanie

teorii- hipotezy).

Z. Cackowski: Problemy i pseudo problemy. Warszawa 1964. PWN. K. Czarnecki: Droga postępowania badawczego. Przewodnik metodyczny. Gliwice 1973.

Polit. Śl.

J. Gnitecki: Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Zielona Góra 1993. E. Gondzik, B. Hydzik: Wybrane zagadnienia z metodologii dotyczące badań naukowych.

Warszawa 1967. TWP.

E. Hajduk: Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Zielona Góra 1996. J. Kmita: Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej. Poznań 1971. Wyd.

Poznańskie.

T. Kotarbiński: O pojęciu metody, Warszawa 1957. PWN.

T. Kotarbiński: Sprawność i błąd. Warszawa 1956. PZWS. ^ .-?\h .

H. Muszyński: Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971. PWN. E. Nageł: Struktura nauki. Zagadnienia logiki wyjaśnień naukowych. Warszawa 1970. PWN. S. Nikitin: Wyjaśnianie jako funkcja nauki. Warszawa 1975. PWN. T. Pawłowski: Tworzenie pojęć w naukach humanistycznych. Warszawa 1986. PWN. T. Pawłowski: Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Warszawa 1969. PWN. J. Pięter: Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław 1967. Ossolineum. Z. Pietrasiński: Myślenie twórcze. Warszawa 1967. PZWS.

J. Such: Wstęp do metodologii ogólnej nauk. Poznań 1973. Wyd. Poznańskie. >

J.A. Szrejder: Równość, podobieństwo, porządek. Warszawa 1975. WNT. E.B. Wilson: Wstęp do badań naukowych. Warszawa 1964. PWN. R. Wójcicki: Metodologia formalna nauk dedukcyjnych. Wrocław 1974. Ossolineum.

40

W. Puślecki definiuje zmienne w sposób następujący: „[...] przez zmienne rozu­miemy splot różnorakich ilościowych i jakościowych uwarunkowań osobowo-ściowo-twórczych, które wywołują określone ilościowo i jakościowe skutki osobo­wościowe"⁷.

Zmiennymi niezależnymi nazywamy czynniki i warunki wychowania lub nau­czania oraz określone działania typu wychowawczego lub dydaktycznego. Są to zmienne, jak to określa Z. Zaborowski, których wpływ na zmienne zależne chcemy badać.

Zmienne pośredniczące (interwencyjne) modyfikują charakter zależności mię­dzy zmiennymi niezależnymi a zależnymi. Zmienne zależne stanowią pośrednie i bezpośrednie wyniki (nauczania bądź wychowania)⁸.

E. Siwieć⁹ uważa, za J. Brzezińskim, że „Jeżeli o danej możliwości możemy powiedzieć, że przyjmuje ona różne wartości, to jest to zmienna". Autor stosuje bardziej rozbudowany podział klasyfikacyjny zmiennych, dobiera różne kryteria podziału (z uwagi np. na cel, funkcję, zakres itp.). Z uwagi na względnie nowa­torskie pojęcie warto przytoczyć kilka podziałów zastosowanych przez E. Siwieć.

2. Klasyfikacja zmiennych

I. Zmienne dwuwartościowe - zmienne wielowartościowe, ,

II. Zmienne ciągłe - zmienne dyskretne,

3. Zmienne nominalne - zmienne porządkowe - zmienne interwałowe -zmienne
   ilorazowe, ,.>

4. Zmienne niezależne - zmienne zależne - zmienne pośredniczące. ;
   Zmienne dwuwartościowe, inaczej zmienne dychotomiczne, np. płeć.
   Zmienne wielowartościowe, np. zmienne związane z wykształceniem.

Zmienne ciągłe to zbiór wartości tworzących continuum, np. wzrost. W przypadku,

gdy między sąsiednimi wartościami zmiennej nie występuje trzecia wartość, to taką

zmienną nazywamy zmienną dyskretną.

Zmienna nominalna pozwala na przegrupowanie obiektów według wartości, jakie

przyjmują zmienne dla tych obiektów. Często określa się ten typ zmiennych jako

zmienne jakościowe.

Zmienne porządkowe - umożliwiają porządkowanie obiektów według wartości,

jakie przyjmują dla tych właśnie obiektów. * ,

Zmienne interwałowe - określają natężenie zmiennej x dla danego obiektu.

Zmienne ilorazowe pozwalają na stwierdzenie, że natężenie zmiennej x dla danego

obiektu jest n razy większe niż natężenie tej zmiennej dla innego obiektu.

⁷ W. Puślecki: Badania pedagogiczne. Opole 1977, s. 93.

⁸ Tamże, s. 93. Autor cytuje definicje H. Muszyńskiego zawarte w książce: Wstęp do metodologii
pedagogiki. Warszawa 1971; oraz Z. Zaborowskiego: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych.
Wrocław 1973.

⁹ E. Siwieć: Istota i rodzaje zmiennych [w:] Metodologia i metody badań psychologicznych pod
red. K. Czarneckiego, Katowice 1980, s. 38 i nast.

41

Schemat 15

Klasyfikacja zmiennych

zmienne ilościowe

zmienne porządkowe

zmienne interwałowe

zmienne ilorazowe

Podobnie jak inni autorzy, E. Siwieć definiuje zmienną zależną, zmienne nie­zależne i zmienne pośredniczące (towarzyszące).

Zmienna niezależna to ta, którą wybieramy w badaniu i uznajemy za nie-
podlegającą wpływom innych zmiennych. -\- .

Zmienna zależna podlega wpływom innych zmiennych, zmienna będąca przed­miotem badań.

Zmienna pośrednicząca to hipotetyczny czynnik wpływający pośrednio zarówno na zmienne zależne, jak i niezależne¹⁰.

J. Sztumski w miejsce zmiennych wprowadza, podobnie jak S. Nowak, pojęcie wskaźnika zjawisk społecznych. Termin „wskaźnik", zdaniem J. Sztumskiego, służy w znaczeniu metodologicznym do określenia pewnej cechy przedmiotu lub zjawiska, która pozostaje w takich związkach z inną jego cechą, że wystąpienie jej sygnalizuje obecność tej drugiej¹¹ i dalej autor stwierdza „[...] każdy wskaźnik możemy w badaniach traktować jako zmienną, ale nie każda zmienna jest wskaźnikiem. Wskaźnikami są zmienne niezależne, a więc dostępne empirycznie".

Schemat 16

Klasyfikacja zmiennych zmienne niezależne

I zmienne niezależne główne

zmienne niezależne uboczne

zmienne ważne dla określonej zmiennej zależnej

zmienne niezależne kontrolowane

zmienne niezależne niekontrolowane

zmienne niezależne zakłócające

zmienne uniwersalne
(pojawiające się każdorazowo
w danym badaniu)

zmienne niezależne istotne

zmienne okazjonalne

(występujące sporadycznie

i niejednakowo)

Źródło: E. Siwieć: Zmienne..., op. cit., s. 40.

10

E. Siwieć: Zmienne i ich opis..., op. cit., s. 39.

¹¹ J. Sztumski: Wstęp do metod i technik badań społecznych. III wydanie zmienione. Warszawa
1984, s. 36. ,. ...

42

Schemat 17 Wzajemny stosunek wskaźników i zmiennych według ]V					[. Bunga^12
		zmienne
	obserwowalne			1 nieobserwowalne
A—~~	.——-—
możliwe do bezpośredniej oceny		możliwe do oceny przez wskaźniki		dostępne w bada­niach i sprawdzal­ne przez wskaźniki		ukryte i niedo­stępne

Autor dokonuje też klasyfikacji wskaźników, dzieląc je na: ■

1. rzeczywiste (tzn. odpowiadające obiektywnie istniejącym cechom),

2. fikcyjne, czyli pozorne,

3. jakościowe, tj. ukazujące atrybuty danych przedmiotów lub zjawisk,

4. ilościowe, tj. podające charakterystyczne dla nich miary, czyli pola zmienności
   intensywności danej cechy i zarazem pola jej zmian ilościowych,

5. korelacyjne, tzn. wskazujące na ich wzajemne uwarunkowania, .: k

6. przyczynowo-skutkowe, tzn. wskazujące na podstawie danych przyczyn ewen­
   tualne skutki albo na podstawie zaistniałych skutków- przyczyny¹³.

W. Wosińska, pisząc na temat wskaźników i wskaźnikowania oraz zmiennych, słusznie zauważa, iż zmienne określają, pod jakim względem rozpatrywane są zjawiska i przedmioty lub ich właściwości, jakie typy relacji między nimi brane są pod uwagę przy rozpatrywaniu ich w tym aspekcie. Zmiennymi niezależnymi nazywamy te, których właściwości są dobierane przez eksperymentatora, a zależ­nymi te, których wartości badacz poszukuje.

To samo zjawisko czy właściwość może w jednym badaniu występować jako zmienna niezależna, a w innym jako zmienna zależna

14

3. Zastosowanie zmiennych

Niezależnie od dość szerokiej literatury dotyczącej doboru, układu i pomiaru zmiennych, to najpełniejszą ich wykładnię zastosowania w badaniach pedagogicz­nych zorientowanych na pomiar procesów wychowawczych dał H. Muszyński i stąd też ten tekst publikowany w całości wart jest pogłębionej refleksji studiujących.

¹² Cytat według J. Sztumskiego: Wstęp do metod..., s. 41.

¹³ Tamże, s. 41.

¹⁴ W. Wosińska: Rozumienie pojęć zawartych w hipotezach nauk społecznych. Ustalenie zmien­
nych, dobór oraz pomiar wskaźników tych zmiennych [w:] Metodologia badań psychologicznych. Cz. II
i III, praca zbiorowa. Katowice 1978, s. 77.

70

Rozdział 5 " v :

Ogólne metody badań pedagogicznych stosowane

w pedagogice społecznej (wg R. Wroczyńskiego i T. Pilcha)

(Materiał źródłowy „B")

1. DEFINICJE METOD, TECHNIK I PROCEDUR BADAWCZYCH

TECHNIKI BADAWCZE

Techniki badawcze stanowią czynnik służebny w stosunku do metod badaw­czych, ale korzystne jest rozpoczęcie naszego przeglądu właśnie od technik głównie dlatego, iż są one obecnie najpełniej i najdokładniej opracowaną dziedziną meto­dologii badań społecznych.

i Techniki badań to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów. Właśnie ze względu na dokładność i ścisłość instrukcji określających poprawność czynności potrzebnych do zebrania materiału badawczego mówimy

0 technice badawczej, jakby podkreślając jej charakter praktycznego aparatu ba­
dawczego. \

I Obserwacja należy do najdawniejszych i najczęściej praktykowanych technik w naukach społecznych. Jest czynnością jednostronną, angażuje tylko badającego, którym powoduje dążenie do celowego, planowego, systematycznego

1 krytycznego spostrzegania określonych zachowań, przedmiotów itp.tjan Lutyński
wyjaśnia, że spostrzeganie celowe polega na poszukiwaniu odpowiedzi na
postawione pytania badawcze; planowe - oznacza objęcie obserwacją uprzednio
przygotowanego rejestru cech, zjawisk itp.; systematyczne - uwzględnia właściwy
czas trwania i częstotliwość przeprowadzanych obserwacji; krytyczne - odrzuca
spostrzeżenia nieistotne.

Najczęściej klasyfikacja obserwacji wyróżnia dwie ich pary rodzajowe: obser­wację zwykłą i uczestniczącą oraz obserwację kontrolowaną i niekontrolowaną^

\ W y w i a d to czynność dwustronna, oparta na bezpośrednim kontakcie informatora z przeprowadzającym wywiad. W badaniach pedagogicznych szcze­gólną użyteczność wykazuje wywiad środowiskowy, przeprowadzony z badanym np. w jego domu rodzinnym. W tych warunkach wywiad staje się rejestracją stwierdzeń, poglądów i opinii wygłaszanych przez badanego i uzupełnianych bądź skorygowanych przez niektórych spośród otaczających go osób, w powiązaniu z warunkami środowiska zaobserwowanymi przez prowadzącego wywiad. Notując odpowiedzi badający konfrontuję je, rejestrując jednocześnie spostrzeżenia dotyczą­ce warunków życia badanegoJ Nie wolno wszakże nigdy zapominać o istocie

71

techniki wywiadu, którą jest „rozmowa prowadzona w sposób planowy i kierowany w celu uzyskania określonych informacji" (J. Szczepański).

Rozróżnia się wywiady wolne (swobodne) i kwestionariusze, wywiady jawne i ukryte, a wreszcie wywiady indywidualne i zbiorowe. Każdy z tych rodzajów może być realizowany zarówno w toku wywiadu środowiskowego, jak i w pra-cownLJ

£^ n k i e t a jest również czynnością dwustronną, tym różną od wywiadu, że nie
wymaga kontaktu bezpośredniego; informator jest tu respondentem, który sam
pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza (wypełnia kwestionariusz). Czyn­
ność tę ankietowany wykonuje z reguły indywidualnie, lecz niektórzy pedagogowie
cenią ankiety pod kierunkiem, wypełniane jednocześnie przez większą liczbę
badanych (np. na zebraniu, w sali wykładowej itp.) pod okiem ankietującego, który
może udzielić dodatkowych wyjaśnień - byleby tylko te wyjaśnienia nie sugerowały
odpowiedzi; niebezpieczeństwo to wzbudza nieufność niektórych badaczy do
ankietowania pod kierunkiem, j . .„..,'.■

/Eksperyment należy do słabo dotychczas opracowanych i wy­próbowanych w naukach społecznych technik badawczych. Jest to szczególnie niekorzystne dla badań pedagogicznych, w których eksperymentowanie zabiegów i sytuacji wychowawczych oraz dokonywanie próbnych zmian ulepszających funkcjonowanie placówek wychowawczych należeć musi do częstego postępowania badawczego. Poprawna realizacja i umiejętne weryfikowanie wyników tego rodzaju czynności eksperymentalnych staje się więc umiejętnością dla pedagoga szczególnie cenną, gdyż czyniącą projektowanie wychowawcze prawdziwie racjonalnej Niestety, „badania projektujące praktykę w zakresie wychowania należą w peda­gogice do rzadkości. Jest to niewątpliwie jedna z przyczyn słabego rozwoju tej nauki"¹. Z tych powodów poświęcić należy eksperymentowi więcej uwagi.

(^Powściągliwość nauk społecznych w stosunku do technik eksperymentowania wynikała z trudności „manipulowania" ludźmi, niekiedy z wątpliwości etycznych oraz z niepokonalnych trudności metodologicznych respektowania podstawowej zasady klasycznego eksperymentu, wedle której wszystkie zmienne mają być utrzymane bez zmian, z wyjątkiem jednej zmienianej przez badaczami bodajże dopiero John Watson - twórca behawioryzmu w psychologii, zachęcił socjologów i pedagogów do prób zastosowania eksperymentu w badaniach zjawisk społecznych. Postulat swój Watson sformułował w dwóch słynnych pytaniach:

Pierwsze: „co zaszłoby w zachowaniach ludzkich, gdybyśmy przeprowadzili określone zmiany środowiska społecznego", i drugie: „chcielibyśmy, aby pewna

¹ H. Muszyński: Szkic metodologiczny badań nad wychowaniem [w:] Metodologiczne problemy
pedagogiki, pod red. H. Muszyńskiego. Wrocław 1967, s. 69. W literaturze dotyczącej eksperymentu
społeczno-pedagogicznego na wyróżnienie zasługuje: I. Pearse, L. Grocker: The Peckhamexperiment.
Londyn 1943. _; ,_Ł;, . ,^ _v ,_:, ,_h>.,_;.. ,. ...

72

jednostka lub pewna grupa wykonały określone czynności - przez jakie sytuacje
można by je do tego skłonić?"². - ■^^ "

Sugestie Watsona zachęciły do rezygnacji z przesadnego puryzmu metodo­logicznego, tj. do wyrzeczenia się laboratoryjnego wyizolowania badanego zja­wiska, co - jak się okazało w praktyce badawczej - nie pozbawia eksperymentu społecznego (poprawnie obserwowanego) wartości poznawczych - diagnostycznych i prognostycznych.

| Podobnie jak to mieliśmy w obserwacji i wywiadzie - istnieje kilka rodzajów eksperymentowania. Przydatne w badaniach pedagogicznych mogą być:

1. eksperyment naturalny, zorganizowany w celach praktycznych, co badacz
   spożytkowuje lub inicjuje, np. reorganizacja zapisów dzieci rozpoczynających
   obowiązek szkolny,

2. eksperyment typu klinicznego, polegający na obserwowaniu placówki,
   grupy społecznej itp., w którm wypróbowuje się wprowadzenie jakiejś celowej
   zmiany^

f Technika badawcza eksperymentowania jest złożona. Na pierwsze miejsce wykuwa się badanie przez zestawienie (technika grup równoważnych), polegające na porównaniu dwóch grup społecznych jak najbardziej do siebie podobnych (tzw. bracia społeczni), a różniących się tylko cechą, którą chcemy zbadać. Dwie grupy (kontrolna i eksperymentalna) winny składać się z takiej samej liczby członków, tej samej płci, wieku, sytuacji społecznej etc. Sposoby doboru takich grup są różne - precyzują je podręczniki. Tu należy tylko podkreślić, że technika badań przez zestawienie może być stosowana w obydwu podanych wyżej rodzajach eksperymentowania. Następnie - technika rotacji, operująca dwiema grupami o luźniejszym stopniu podobieństwa (dwie klasy IV, dwie grupy inter­natowe itd.); polega na kolejnym wprowadzeniu czynnika eksperymentalnego do grupy I i do grupy II³. | __J>>

/ Dalej wymienić należy nie stosowaną dotąd w Polsce —e4te-wi@M - technikę badania regresyjnego (które F.S. Chapin nazywa expeńment ex post facto); rzecz polega na opisie, wraz z pomiarami, aktualnego zjawiska, grupy, instytucji oraz na odtworzeniu, możliwie dokładnym (na podstawie dokumentów) historii tego zjawiska; grupy, instytucji, z wyodrębnieniem wszystkich czynników, które mogły mieć wpływ na ich rozwój, z zastosowaniem tam, gdzie to możliwe, kontroli statystycznej; sytuacja aktualna jest tu traktowana jako skutek działania pewnych czynników i zadanie polega na znalezieniu przyczyn zaszłych zmiant! Wreszcie

i,,.

² Encyklopaedia ofthe social sciences, red. E. Seligmann, 1.1, New York 1949, s. 498.

³ W. Zaczyński: Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowaniew dydaktyce. Warszawa 1967,
s. 241.

⁴ F.S. Chapin: Experimental designs in socialogical research, s. 32 i n. ^; ■

73

wspomnieć należy technikę często praktykowaną przez H. Radlińską za pośre­dnictwem jej uczniów, nazywaną badaniem zjawisk w ich prze­biegu, czyli badaniem danego zjawiska, placówki, grupy społecznej w dwóch etapach, rozdzielonych pewnym czasem. Postępowanie takie uwypukla zachodzące zmiany i wskazuje kierunek tych zmian oraz obiektywizuje obserwację i opis. Jednakże dla badań pedagogicznych, szczególnie środowiskowych, ważne jest nie tylko umiejętne adaptowanie techniki pomiarowej i skal wypracowanych w warszta­tach socjologów i psychologów społecznych - lecz nade wszystko kontynuowanie prób Heleny Radlińskiej i Józefa Pietera⁵ nad opracowywaniem własnych, pedagogicznych technik i skal pomiarowych, k

/ W technikach pomiarów wielką rolę odgrywają wskaźniki. „Wskaźnikiem jakie­goś zjawiska »Z« nazywać będziemy zjawisko »W«, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym czy choćby wyższym od przeciętnego prawdopodobieństwem) stwierdzić, że zaszło zjawisko »Z«"⁶. Trafny wybór wskaźników (np. wskaźników szans pomyślnego kształtowania środowiska lokalnego itp.) decyduje o ilości czasu zajmowanego przez badanie, o użyteczności pomiaru, o trafności prognozy. Zaletą dobrego wskaźnika jest zarówno jego łatwa obserwowalność, jak i trafność prognostyczna (np. rodzaj ukończonej szkoły jako wskaźnik poziomu kultury; liczba osób przypadających na jedną izbę mieszkania jako wskaźnik pomyślności rodziny itp.) Pomiar wskaźników dokonywany jest za pomocą wspomnianych wyżej skal pomiarowych, zwanych przez Radlińską miernika m^J

Wreszcie zwrócić należy uwagę na użyteczność w pomiarach środowiska
koncepcji norm i wzorców, wprowadzonej do badań pedagogicznych przez H.
Radlińską⁷. Normy i wzorce jako wskaźniki pomyślnego - powyżej przeciętnej -
stanu lub przebiegu badanego zjawiska mogą być użyteczne zarówno dla ukazania
pożądanych zabiegów kompensacyjnych, jak również struktury odniesień do
porównania badanych zachowań, instytucji itp. z możliwym do osiągnięcia w danej
sytuacji stanem optymalnie pożądanych zachowań, pożądanego funkcjonowania
instytucji itp. Dla techniki pomiaru ważna jest ta druga użyteczność norm i wzor­
ców, przy czym warunkiem koniecznym jest liczbowe wyrażenie norm i cech
wzorca, np. wzorcowego mieszkania, wzorcowej rodziny, wzorcowej drużyny
harcerskiej.! . .

⁵ H. Radlińską: op. cit., s. 160-169; J. Pięter: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław
1960; A. Kamiński: Recenzja pracy, J. Pietera: Poznawanie środowiska wychowawczego, „Studia
Socjologiczne" 1962, nr 3, s. 280-287. Por. także: R. Wroczyński: Wprowadzenie do pedagogiki
społecznej. Warszawa 1966, s. 83-100.

⁶ S. Nowak: Studia z metodologii ...,s. 247. < - ■ * ,. .

⁷ O przeciętnych, normach i wzorcach por.: H. Radlińską: op. cit., s. 129-130; R. Wroczyński:
Wprowadzenie..., s. 88-93; A. Kamiński: Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej [w:] H.
Radlińską, op. cit., s. XXXVII-XXXIX.

74

Fundamentalnym dopełnieniem większości technik badawczych są techni­ki statystyczne, które posiadają kilka dobrych opracowań, ograniczę się więc do odesłania do nich⁸. Statystyka, która w pedagogice empirycznej stanowi -z nielicznymi wyjątkami - technikę opracowywania materiału, w niektórych dyscyplinach społecznych rozwinęła się do stanu doniosłej metody badawczej.

Techniki badawcze- wyliczone i scharakteryzowane w poprzednich paragrafach - są realizowane za pomocą odpowiednich narzędzi badawczych. Korzystając z udanego pomysłu Tadeusza Pilcha, można by ująć różnicę między technikami i ich narzędziami badawczymi w następujący sposób: techniki mają charakter czasownikowy, narzędzia zaś - rzeczownikowy. To znaczy, że techniki są precyzyjnie wypracowanymi czynnościami - obserwowaniem, przeprowadzaniem wywiadu, ankietowaniem itp., natomiast narzędzia badawcze są przedmiotami, za których pomocą realizuje się daną technikę zbierania materiału badawczego.

Przykładem narzędzi badawczych służących technikom badań są: >

• magnetofon jako narzędzie wywiadu i eksperymentu;

• aparat fotograficzny i filmowy jako narzędzie obserwacji, eksperymentu,
  badania dokumentacji;

• skale stanowiące narzędzia pomiaru;

• dyspozycja badawcza (scheduła - jest to lista pytań ukierunkowujących
  obserwacje, wolny wywiad lub badanie dokumentacji);

• kwestionariusz stanowiący narzędzie wywiadu i ankiety -jest to starannie
  opracowany i sprawdzony w badaniach próbnych zbiór pytań jedno­
  znacznych, precyzyjnych, zrozumiałych dla badanego, niekiedy skategory-
  zowanych, w celu ułatwienia zliczeń, a niekiedy otwartych, w celu umo­
  żliwienia swobodnego wypowiedzenia się; umiejętnemu opracowaniu
  kwestionariusza służą liczne wskazówki literatury metodologicznej; informa­
  torzy odpowiadają podczas wywiadu na pytania kwestionariusza ustnie,

— wpisuje je do kwestionariusza przeprowadzający wywiad; respondenci ankiety wypełniają kwestionariusz sami.

Katalog wyliczonych technik i narzędzi badawczych nie stanowi wykazu zamkniętego. Może być i będzie dopełniany.

Powtórzyć należy, iż poprawne posługiwanie się technikami badawczymi
wymaga gruntownego ich opanowania -jako wiedzy i jako umiejętności. Nie brak
w tym zakresie dobrej literatury, także w języku polskim. Ale lektura, nawet
najstaranniejsza, wymaga także ćwiczeń, prowadzonych pod kierunkiem dobrego
praktyka. Największym niebezpieczeństwem pracy badawczej jest bowiem nie­
sprawne posługiwanie się technikami badawczymi, co prowadzi do zebrania
materiału „chorego", którego lichości nie będzie w stanie poprawić nawet naj­
staranniej sze opracowanie. Ponieważ rezultaty pracy badawczej tak bardzo zależą
od rzetelnego stosowania technik badawczych, ich umiejętne opanowanie stanowi
podstawowe zadanie badacza.

⁸ J.P. Guilford: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, tłum. polskie J. Wojtyniak, Warszawa 1960; S. Szulc: Metody statystyczne. Warszawa 1961.

75

Żadnych badań nie należy opierać na materiałach zebranych tylko za pomocą jednej techniki badawczej, gdyż każda z nich posiada ograniczony pułap możliwości penetracyjnych i każda narażona jest na swoisty dla niej „poślizg" ku niedo­kładnościom. Stosowanie przy rozwiązywaniu problemu badawczego dwóch, trzech wzajemnie dopełniających się i wzajemnie kontrolujących swe wyniki technik podnosi wiarygodność badań.

Wśród kilku użytych w pracy technik jedną można potraktować jako główną i na niej opierać się przede wszystkim przy relacjonowaniu wyników badań. Po­zostałe (lub pozostała) będą technikami pomocniczymi, dopełniającymi i wery­fikującymi materiał zebrany za pomocą techniki głównej. J

ME^jQDY BADAWCZE , " ^

XJV[ etody badawcze są to sposoby zaplanowania i realizowania procesu
badawczego, w którym techniki badawcze stanowią bardzo ważny, lecz nie jedyny
składnik. Ponieważ metoda badań zależna jest od problematyki badań - musi być
plastyczna, uległa wyobraźni badacza, adekwatna do hipotezy roboczej, sugerująca
wybór terenu i zakresu badań, dobór adekwatnych technik badawczych itęti Siła
metody badawczej polega na intuicji badacza konstruującego ze znanych modeli
metod badawczych najbardziej właściwy dla danego przedmiotu badań i danej
problematyki badawczeM ₍ > _Ł

Nie zagłębiając się w gąszcz spraw wiążących się z tematem metod badawczych, przejdziemy bezpośrednio do znaczenia, które temu terminowi nadaje się coraz częściej w pedagogice empirycznej, a społecznej w szczególności! Istnieje tendencja do pojmowania metody badań jako zespołu teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu nau­kowego. Zależnie od postawionego problemu badacz dokonuje wyboru określonego generalnego sposobu realizowania swych poczynań badawczych tak, aby najosz-czędniej i najkrócej móc osiągnąć:

A. Poprawną wiedzę w zakresie rozpoznania rzeczywistości ukierunkowanej przez
problem. :-,<, .-v.-_{; ;}n ; ^, ^ ^ -

B. Wskazanie w oparciu o rozpoznanie przypuszczalnego dalszego rozwoju
(trendu) analizowanych faktów.

C. Wysunięcie propozycji dotyczących melioracji badanej rzeczywistości.

By zadośćuczynić tym potrójnym potrzebom - poprawna metoda badawcza powinna odpowiadać następującym warunkom:

1. być adekwatna do problemu (problemów), którego(-ych) rozwiązanie jest
   zadaniem badawczym;

2. zmierzać najkrótszą drogą do realizacji podjętego zadania badawczego, czyli do
   rozwiązania problemu i weryfikacji hipotezy roboczej (hipotez roboczych),
   wysuniętych przed rozpoczęciem badań;

c) określić generalny sposób postępowania badawczego odpowiadający ogólnej
koncepcji badań; I

76

4. 
   precyzować ramy terytorialne i czasowe badania;

5. sugerować wybór technik badawczych mogących najlepiej służyć gromadzeniu
   informacji niezbędnych do wybranego „generalnego sposobu postępowania
   badawczego";

6. ułatwiać poprawne opracowanie badań w postaci hipotez lub prawidłowości
   uogólniających, o określonym stopniu prawdopodobieństwa^

Właściwe zrozumienie metod badawczych użytecznych dla pedagogiki spo­łecznej wymaga zwrócenie uwagi na przedmiot badań tej pedagogiki. Nie jest nim określona dziedzina rzeczywistości (np. wychowanie pozaszkolne lub wychowanie w instytucjach opieki). Żadna dyscyplina naukowa nie może mieć wyłączności w badaniu określonej dziedziny rzeczywistości. Wprawdzie pedagogika społeczna koncentruje swą uwagę na wychowaniu pozaszkolnym i opiekuńczym oraz na kulturze i oświacie dorosłych, ale przedmiotem badań pedagogiki społecznej bywa z reguły społeczne (środowiskowe) uwarunkowanie danej dziedziny rzeczywistości, przekształcane (meliorowane) przez siły społeczne danego środowiska w celu korzystniejszego układu sytuacji wychowawczych⁹. Istnienie związku tak pojętego przedmiotu badaj % ideami społecznymi wydaje się oczywiste.

Wymiróm^kilka metod badawczych praktykowanych w warsztatach peda­gogów społecznych. *

fS t udium indywidualnych przypadków. W literaturze socjo­logicznej tzw. case study stanowi metodę obejmującą zaskakująco różnorodne pola badań: jako przypadek dostrzega się zarówno jednostki ludzkie, jak i instytucje lub osiedla. Abstrakcyjnie metodologiczny punkt widzenia zdominował tu praktyczny zakres faktówjDla pedagoga tak szerokie pojmowanie przypadku, odrywające metodę badawczą od konkretnego podłoża, jest mało użyteczne.

I^Zgodnie z tradycją pedagogiki społecznej, wywodzącą się od Mary Richmond, oraz z polską praktyką badawczą w zakresie pedagogiki empirycznej (badania H. Radlińskiej, J. Konopnickiego etc.) ograniczamy zakres metody określonej jako studium przypadków indywidualnych do badań skupionych wokół biografii ludz­kich. Przypadek - casus - to, podobnie jak w medycynie, jednostka ludzka charak­terystyczna ze względu na swoisty rodzaj zachowań (np. osoby nieprzystosowany społecznie, jednostki nadużywające alkoholu, dzieci szczególnie uzdolnione itpOj Takie pojęcie kazuistyki metodologicznej ugruntował w pedagogice społecznej"?^ Busemann, wysuwając ją na czoło metod badawczych naszej dyscypliny¹⁰.

(^Ograniczone do jednostek ludzkich pojmowanie studium indywidualnych przy­
padków pociąga za sobą dwojakie konsekwencje: zwęża zakres tej metody, usuwa­
jąc z jej pola widzenia monograficzne badania terenowe i wiążące się z tym zalece­
nia, ale zarazem pozostawia związek naszej metody badania indywidualnych
przypadków z zasobem wiedzy szeroko pojętego case study, który uzasadnia
i określa zakres ogólności hipotez i prawidłowości ustalonych w naszych „bio-
graficznych" badaniach, j

■:') '

⁹ H. Radlińska, op. cit., s. 21; R. Wroczyński: Wprowadzenie..., s. 46-47.

¹⁰ R. Zaniewski: Les theories de Milien et la pedagogie mesologiąue. Toumai 1952, s. 235.

77

Ponieważ nasza metoda badań indywidualnych przypadków stanowi niejako wyodrębniony (i odpowiednio przystosowany) fragment case study, należy jeszcze chwilę uwagi poświęcić pojęciu case study. Mianowicie przestrzec przed utożsamianiem case study jako metody badań naukowych z social case work jako metody postępowania opiekuńczego, polegającego na „prowadzeniu przypadku" przez pracownika opieki społecznej. Wprawdzie geneza case study i social case work jest ta sama (dzieło Mary Richmond dotyczące diagnozy społecznej), lecz w ciągu lat nastąpiło wyodrębnienie dwu pojęć. Rozchodzeniu się ich towarzyszyła charakterystyczna deformacja social case work'u w USA, polegająca na jego intensywnym nasyceniu psychologią „dynamiczną" i psychoanalizą, wprowadzającą amerykańskich pracowników socjalnych na budzący wątpliwości teren swoistej „psychiatrii amatorskiej". Ta widoczna w oczach europejskich pracowników służby społecznej deformacja case work'u^u nie mogła obarczyć naukowej metody ba­dawczej case study, skoro ta ostatnia rozciągała się na „przypadki" instytucji społe­cznych lub osiedli.

Skupmy się wszakże na metodzie badania indywidualnych przypadków, ogra­niczonej do studium poszczególnych jednostek, dobranych stosownie do zadania badawczego.

-Hjłówną techniką badawczą jest w tej metodzie wywiad (nade wszystko
wywiad środowiskowy), wsparty zwykle przez techniki pomocnicze obser­
wacji i analizy dokumentów osobistych. Są to techniki najwłaściwsze dla
badań dotyczących losów jednostki. •:,.,,-■,; .- ^

• Stosowanie wyżej wymienionych technik przesądza ograniczenie liczby
  badanych jednostek. Studium indywidualnych przypadków zaliczyć więc na­
  leży do badań jakościowych. Górna granica, stosownie do możliwości
  badacza, wynosi 100 przypadków, rzadko więcej, ale i rzadko mniej niż 30¹².

• Jedna z wątpliwości towarzyszących studium indywidualnych przypadków
  polega na rodzaju ich opracowywania, często podobnym do opisu lite­
  rackiego; wątpliwość tę rozwiewa S. Ossowski stwierdzając, iż realizacja
  naukowego badania jakościowego tym różni się od narracji literackiej, że jest
  udokumentowana, a przez to sprawdzalna¹³, niebezpieczeństwo poślizgu

¹¹ J.F. de Jongh: La place du case work dans V ensemble d'une programme de service social,
„Informations Sociales" 1953, nr 13, s. 793 i n.; E. Younghusband: La base des etudes de case work,
„Informations Sociales" 1953, nr 13, s. 801 i n.

¹² Zwolennicy metod ilościowych skłonni są niekiedy określać studium indywidualnych
przypadków jako metodę „przestarzałą", „przednaukową". Jest to wyraz nieuzasadnionych roszczeń.
Wystarczy przypomnieć, że podwaliny psychologii stosunków między ludźmi w przemyśle zostały
zainicjowane w 1933 r. przez Eltona Mayo z Harward po pięciu latach eksperymentowania
obejmującego pięć robotnic jednej z fabryk Western Electric. Por. G. Friedmann: Maszyna i czło­
wiek..., Warszawa 1960, s. 283 i n.

¹³ S. Ossowski, op. cit, s. 298. Mam na myśli zasób wiedzy, pozwalający badaczowi na
wytworzenie możliwie pełnego obrazu ogólnej struktury danej kategorii faktów i odnoszenie wyników
realizowanego studium do tego obrazu. ■* > , . -

78

ku narracji literackiej zjawia się tylko wówczas, gdy autor wychodzi poza
poprawnie zebrany i należycie udokumentowany materiał badawczy.
- Podstawowa wszakże wątpliwość badań jakościowych wiąże się ze stopniem
uogólniania wyników tych badań; czy i w jakim zakresie ustalone w oparciu
o studium indywidualnych przypadków (i podobnie metody) prawidłowości
mogą rozciągać się poza obręb zbadanego zbioru jednostek i reprezentowanej
przez nie ograniczonej społeczności? Odpowiedź może być następująca:
prawidłowości mogą występować poza obrębem reprezentowanej
społeczności tylko jako hipotezy, których stopień prawdopodobieństwa
wzrasta: - ■' ?

1. wraz z kompetencją badającego¹⁴,

2. w miarę weryfikacji wysuniętej hipotezy przez kolejne studium
   przypadków. „W nauce udokumentowana analiza jednego wypadku [...]
   może obalić uznawaną dotąd tezę ogólną, może przez udowodnienie

s**~ jednego tylko faktu rozszerzyć przekonanie o ludzkich możliwościach^}

\ Jak wynika z powyższego, dla studium indywidualnych przypadków (podobnie jak i dla innych metod jakościowych) duże znaczenie posiadają badania weryfikacyjne, powtarzające rozwiązywanie tego samego problemu za pomocą tych samych technik badawczych na innych zbiorowościach podobnego rodzaju jednosteLj

Powyższe ogólne uwagi dotyczące metody badawczej indywidualnych
przypadków należy uzupełnić wskazaniem jej ukierunkowania w służbie pedagogiki
społecznej./ A więc pierwszym zadaniem jest przeprowadzenie rozpoznania
(diagnozy) Badanych jednostek pod kątem rozwiązywanej problematyki. Następnie
w oparciu o dokonaną diagnozę należy podjąć próbę wskazania hipotetycznej
prognozy (lub raczej prognoz) rozwoju sytuacji, w zależności od nieingerencji
lub ingerencji wychowawczej, oraz - jeśli są ku temu podstawy - zaproponować
postępowanie mogące ulepszyć istniejącą rzeczywistość. ^ _^

(S ondaż diagnostyczny na niewielkiej próbi e/ Tym, czym dla studium indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego rodzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społeczne. Na przykład młodzież nadużywająca alkoholu może być objęta studium indywidualnych przypadków w celu wykrycia motywów powodujących u tej młodzieży picie oraz w celu naświetlania sytuacji sprzyjających piciu eta, by można jej było zaproponować właściwe

¹⁴ S. Ossowski, op. cit., s. 298. Przykładem studium indywidualnych przypadków szczególnie klarowna jest praca kryminologa prof. S. Batawii, napisana z pozycji pedagoga społecznego: Proces społecznego wykolejania się nieletnich przestępców. Warszawa 1958, s. 336. Inną wybitną pozycją z tego zakresu jest studium pedagoga J. Konopnickiego: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci

79

postępowanie wychowawcze - profilaktyczne i terapeutyczne. Alkoholizm młodzieży jako zjawisko społeczne może być natomiast przedmiotem sondażu diagnostycznego, przy czym losy nadużywających alkohol nieletnich i młodocia­nych są tu jednym ze składników problematyki badawczej, w ramach szerszego tła kultury materialnej i niematerialnej badanego środowiska społecznego, uwarunko­wań picia przez cechy demograficzne i społeczne pijących, systemu dystrybucji alkoholu, istniejących wzorów i modeli picia etc. Celem takich badań nie jest ustalenie aktualnego stanu alkoholizowania się w Polsce nieletnich i młodocianych -nie pozwala na to ograniczona terytorialnie i liczebnie próba badanych w sondażach. Zadanie badań jest inne, a mianowicie: ujawnienie i naświetlenie problematyki alkoholizowania się nieletnich i młodocianych do celów wychowawczo-społecz-

Przy tym naświetlanie problematyki picia w oparciu o zebrane fakty i wypro­
wadzone z nich propozycje społeczno-wychowawcze mają w tych badaniach
nastawienie głównie instytucjonalne, to znaczy koncepcje melioracyjne skierowane
są ku polityce społecznej, instytucjom i placówkom kultury i wczasów (rekreacji),
ku resortowi handlu etc. Można by więc powiedzieć, że mamy tu do czynienia
z monografią alkoholizmu młodzieży, opracowywaną ze społeczno-pedagogicznego
punktu widzenia. _;<

Przykład powyższy uczyni bardziej zrozumiałymi uwagi dotyczące sondażu diagnostycznego.

-| Jego problematyka koncentruje się na zjawiskach społecznych, np. na spo-
-y/ ^vłecznych przyczynach powodzeń i niepowodzeń szkolnych, na problematyce
sieroctwa społecznego, na społecznych sposobach przeciwdziałania szerzeniu
się poszczególnych rodzajów patologii społecznej, na efektywności
społeczno-wychowawczej określonych zabiegów w zakresie kultury, wcza­
sów etc. ; , .;!. _:.

• Ten rodzaj sondaży ogranicza liczbę badanych osób do jednej lub kilku setek,
  ogranicza również obszar badań. Szczególnie użyteczne wydają się
  następujące techniki badań: wywiad środowiskowy, obserwacja, ekspe­
  ryment, analiza dokumentów osobistych i dokumentacji instytucji, rzadziej
  ankieta¹⁵.

• Jednak ograniczanie badanych osób idzie w parze z postulatem ich doboru
  reprezentatywnego dla problematyki badawczej, to znaczy ustalenia liczby

i środowisko, wyd. II, Warszawa 1964, s. 241, Relacje z badań pedagogów społecznych podają „Studia Pedagogiczne", tomy: X, XII, XV, XVI - np. E. Mazurkiewicz: Absolwenci szkoły zawodowej i ich losy, (t. X); B. Butrymowicz, A. Jagielska, Z. Szustakiewicz: Łódzkie rodziny zastępcze i opiekuńcze (t. XVI) itd.

¹⁵ H. Muszyński, rzecz ujmuje nieco inaczej: „W badaniach sondażowych nie jest istotne, jaką techniką gromadzi się odpowiednie dane. Może się to dokonywać za pomocą obserwacji, wywiadu, ankiety, czy nawet tekstu. Istotne jest tylko, aby pobrać wystarczającą próbkę z badanej populacji oraz aby próbka ta była zróżnicowana pod względem występujących w niej lub nie - interesujących badacza zmiennych". H. Muszyński, op. cit., s. 81.

---