teoria wychowania zagadnienia, Dokumenty UŚ Pedagogika resocjalizacyjna, 2 sem, Teoria wychowania


3. CZY PEDAGOGOM POTRZEBNA JEST NAUKA TEORETYCZNA, CZYLI ZNACENIE TEORETYCZNEGO PRZYGOTOWANIA W SPRAWIE DZIAŁANIA

Moja odpowiedź brzmi tak ponieważ nauka teoretyczna taka jak teoria wychowania:

Krótsza wersja:

TORIA- to zbiór wewnętrznie spójnych sadów, które wyjaśniają pewną grupę zjawisk lub jakąś dziedzinę rzeczywistości. Teoria ma zawsze charakter wiedzy ogólnej, niezindywidualizowanej oraz formułuje pojęcia i twierdzenia w stosunku do całokształtu działalności, a więc do praktyki ogólnej.

A zatem każdy praktyk powinien posiadać jakieś podstawy teoretyczne

17. Postawy wobec życia jako naczelne cele wychowania.

Naczelne cele wychowania to postawy:

- społeczne np. tolerancja

- interpersonalne np. empatia, altruizm, poszanowanie godności innych

- intropersonalne np. samoakceptacja, refleksyjność

- egzystencjalne np. autonomia życiowa, samodzielność

- kulturowe np. wrażliwość na sztukę

- intelektualne np. dociekliwość poznawcza, uczciwość podawania informacji

- postawy wobec natury np. ekologiczne

19. Teleologia wychowania jako wyodrębniony dział filozofii wychowania.

Teleologia - (gr. teleos, cel i logos, badanie) pogląd filozoficzny zakładający rozpatrywanie zjawisk w odniesieniu do ich celu, badanie celowości. Wyjaśnienie teleologiczne, wychodzące od całości, jest przeciwstawne wyjaśnieniu mechanistycznemu (wychodzącemu od części składowych ).

Przez teleologię wychowania rozumiemy tę dziedzinę dociekań, która dotyczy celów działalności wychowawczej. Nie można mówić o wychowaniu i jego procesach w oderwaniu od celów, którym ma ono służyć. Każda działalność ludzi tylko wówczas zasługuje na miano wychowawczej, kiedy towarzyszy jej świadomość celu, jaki ma być przez nią zrealizowany.

Tym co decyduje o swoistości dociekań w zakresie teleologii wychowania jest rodzaj ustalonych sądów. Cele wychowania formułowane są za pomocą sądów normatywnych, a więc takich, które wyrażają określone powinności. Wiemy, że tego rodzaju sądy nie mogą być bezpośrednio wyprowadzone z sądów orzekających (to, co stwierdzamy poznawczo), a więc nie dochodzimy do nich na drodze badania rzeczywistości.

Teleologia wychowania musi rozstrzygać także problem, do jakich zjawisk odnoszą się formułowane przez nią cele. Nie jest on na gruncie pedagogiki jednoznacznie rozstrzygnięty.

Zagadnienia teleologii wychowania są zatem istotnym elementem składowym filozofii wychowania. Nie jest jednak ścisłą nauką , ale obszarem refleksji, rozważań nad celem wychowania. Zajmuje się istota celów wychowania, określaniem źródeł celów, rodzajami celów, całą procedurą wyprowadzania celów czy werbalizowaniem (słownym określeniem).

20.Proces wychowania jako nadawanie i odbiór wpływów wychowawczych.

Proces wychowawczy ( A. Gurycka) - układanie zorganizowanych sytuacji wychowawczych mających na celu dostarczenie wychowankowi doświadczeń koniecznych do uzyskania względnie trwałej zmiany w jego osobowości.

Jest to proces nadawania i odbioru wpływów wychowawczych.

A. Gurycka wzajemne interakcje, jakie nawiązują się w procesie wychowania między wychowawcą a wychowankiem, ujmuje w cztery klasy zróżnicowane zarówno pod względem działalności wychowawcy, zachowania wychowanka, jak i pod względem procesów psychologicznych, decydujących o odbiorze wpływu wychowawczego przez wychowanka.
Są to:
1) podawanie wzorców, ewentualne bycie samemu wzorem lub modelem,
2) prowokacja lub presja sytuacyjna - organizowanie sytuacji o cechach powodujących zupełnie określone zachowania
3) trening - ćwiczenie pożądanego zachowania przez powtarzanie odpowiednich zadań(sytuacji) oraz przez stosowanie odpowiednich wzmocnień(pozytywnych, negatywnych lub informacji o wyniku)
4) nadawanie znaczenia
- przez odpowiednią manipulację informacjami
- przez odpowiednie wywoływanie emocji

Wychowanie jest zatem dynamicznym, złożonym układem wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów.

Jest to taki proces komunikowania się, który pociąga za sobą coraz częstsze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka, a więc w jego projekty. Wychowując dzieci trzeba liczyć się z tym, że tylko to, co zostanie przyjęte jako własne i zużytkowane na swój własny sposób, będzie odzwierciedlać wpływ wychowawcy.

21. Struktura procesu wychowawczego

Istnieją trzy podejścia do zdefiniowania proces wychowania, mianowicie:

1. Podejście subiektywistyczne - które jest reprezentowane przez Sośnickiego, mówi, że proces wychowania to zmiany psychiczne i fizyczne, które zachodzą w osobowości wychowanka. Te zmiany świadczą o skuteczności wychowania.

2. Podejście obiektywistyczne - przyjmują go socjologowie, a reprezentantem jest: Wroczyński mówi ono, że proces wychowania to ciąg działań wychowawców wobec wychowanków, które są ukierunkowane i zaplanowane a są to zmiany porządne w zachowaniach.

3. Trzecie podejście to podejście Romana Miler, który krytykuje oba poprzednie podejścia twierdząc, że są jednostronne. Wprowadza własne, które rozpatruje na dwóch płaszczyznach:

I polityków

II nauczycieli

Twierdził, iż politycy wpływają na nauczycieli, oświatę i odwrotnie (uchwalanie ustaw oświatowych, budżet, standardy wykształcenia nauczycieli, określają pewne warunki, które są brane pod uwagę przy selekcji nauczycieli).

22. Modelowanie jako zasadnicza metoda wychowawczego oddziaływania.

Modelowanie(podawanie wzorów) - to jeden z mechanizmów porównawczych, związane z naśladownictwem, imitacją.

Modelowanie - podawanie wzorców

Model = wzorzec

Wzorowanie - selektywne upodobanie się do wzorca, wybieramy to, co nam odpowiada.

Naśladownictwo - charakter bierny i totalny, łącznie z wadami; to próba bycia takim samym jak dana osoba, którą chcemy naśladować - zmieniamy siebie.

Wg Maxa Shelera naśladownictwo to duchowo - praktyczna autoidentyfikacja z daną osobą; myślenie, odczuwanie, pragnienia -> jedność

Antonina Gurycka wyróżnia 2 typy naśladownictwa:

Imitacja - odtwarzanie zachowań prostych

Identyfikacja - imitujący zachowanie przestał być sobą, a staje się kimś z kim się identyfikuje. Efekt finalny naśladownictwa.

Jakie właściwości modela:

- znajomość modela

- prestiż społeczny modela

- atrakcyjność psychiczno - fizyczna

- reprezentowanie większości

- silny związek emocjonalny imitatora z modelem

- poczucie bezpieczeństwa modela

- nagradzanie zachowań naśladowczych

- moralizatorstwo wąskie i szerokie

- tworzenie okoliczności z dobrymi uczuciami

- oddziaływanie nie tylko zachowaniem ale także słowem

Zagrożenia:

- niechęć do wzorca: wytworzenie się antywzoru

- nadmierne uzależnienie się od wzorca: za duża identyfikacja

23.Presja sytuacyjna - zastosowanie, znaczenie, zagrożenia wychowawcze.

Presja sytuacyjna (prowokacja) - to wychowawcza presja warunków zawarta w sytuacji wychowawczej.

Cel: połączenie samodzielności z naciskiem zewnętrznym.

Przedmiot: doskonalenie zaradności dziecka, przełamanie nieśmiałości, zastąpienie agresji formami afiliacyjnymi, albo wykonać zadanie albo wycofać się z sytuacji.

Prowokacja odbywa się na zasadzie tworzenia nowych ról w grupach społecznych.

Przykłady presji wychowawczej:

Zagrożenia:

24. Trening a tworzenie nawyków i przyzwyczajeń.

Trening - inaczej ćwiczenie to powtarzanie czynności, aż do wytworzenia nawyku, to wielokrotne wzmacnianie oczekiwanych reakcji w ramach określonej sytuacji wychowawczej.

Funkcją treningu jest dostarczenie wzorca czynności, którą należy wykonać, podniesienie aktywności.

Trening ułatwia wykonywanie danej czynności bo:

-spada napięcie emocjonalne związane z ta czynnością

-upraszczają się czynności do elementów koniecznych

-następuje automatyzacja czynności

-obniża się stopień kontroli świadomej

-zmniejsza się męczliwość pracy

Rodzaje treningów:

-poznawczy( pamięci, wyobraźni)

-umiejętności komunikacyjnych

-twórczości

-inicjatywy (dla dyrektorów, bezrobotnych)

-emocjonalny( osoboość, uczuciowość, wartości)

-instrumentalny (uczenie skutecznego działania)

Zagrożenia:

-przetrenowanie

-opór i odrzucenie

-inne zachowania destrukcyjne(walka)

25. Funkcja nadawania znaczenia w internalizacji norm moralnych i rół społecznych

Nadawanie znaczenia to przyznawanie pewnych wartości, wartościowanie obiektów ma doprowadzić do ukształtowania postaw. Nadając znaczenie sytuacji wyzwalamy emocje. To nadawanie i odbiór sensów wychowawczych.

Przykłady:

- jeśli np. 2 chłopców się nie lubi to nie karamy ich za to, nie mówimy o tym, że się nie lubią, tylko mówimy i przyjaźni, dlaczego dobrze jest się przyjaźnić

- jeśli dziecko jest szykowane przez kolegów, to należy ukarać znaczenie jednej konkretnej przyjaźni

Internalizacja polega na przyjmowaniu za własne narzucanych z zewnątrz postaw, poglądów, norm i wartości.

Etapy uwewnetrzniania (internalizacji):

-informowanie o konieczności istnienia normy

-wywoływanie u danej osoby stanu emocjonalnego aprobaty normy

-uzyskanie stałej aprobaty normy

-identyfikacja normy( norma = zachowanie człowieka)

Mają doprowadzić do stanu , w którym kontrola zewnetrzna zostanie przekształcona w kontrolę wewnetrzną (autokontrolę)

Zagrożenia:

-dezaprobata dla normy, np. przeżyję bez przyjaciół

-odrzucenie pożądanych postaw np. przyjaciół

26. Objawy kryzysu współczesnej cywilizacji. Symptomatologia zakłóceń w równowadze kultury oraz sposoby przeciwdziałania im poprzez wychowanie.

Symptomatologia zakłóceń w równowadze kultury (Regalski) oraz sposoby przeciwdziałania im poprzez wychowanie.

Objawy kryzysu współczesnej cywilizacji:

-nihilizm moralny aksjologiczny ( negowanie wszelkim wartościom)

-technicyzacja życia uczuciowego- komputeryzacja różnych dziedzin życia ( odrzucenie subiektywności, kreatywności, szczęścia, namiętności, wątpienie).

Kierowanie się wyłącznie intelektem generuje znaczny deficyt życia uczuciowego i zakłócenie naturalnego homeostazy wewnętrznej.

-poczucie nudy, beznadziejności i prowizoryczność życia, które są antytezą podstawy optymizmu i radości życia-> życie szczęśliwe dotyczy życia czynnego, gdzie realizuje się swoje upodobania do swobody i głębi przeżyć. Współczesnemu zasiedziałemu człowiekowi grozi nuda i głód działania.

SPOSOBY przeciwdziałania temu poprzez wychowanie

-propozycja stworzenia zasad moralności prostomyślnego szczęścia stanowiących krytykę obecnej moralności technologicznej. Należy wychowywać w duchu etyki prostomyślności. Kreować takie postawy jak: radość życia, pogoda ducha, zadowolenie, satysfakcja, optymizm.

W cywilizacji technicznej radość życia stanowi wartość prostą, nie wymagając racjonalnej argumentacji. Jej istnienie jest wyrazem ludzkiej wrażliwości emocjonalnej .

Eutyfronika- nauka mająca na celu obronę ludzkiego życia przed bezosobową cywilizacją, chroniąc spontaniczność, strzeże podatność człowieka do szczęścia.

Zachowania spontaniczne mogą zmniejszyć deficyty emocjonalne będąc przeciwwagą dla przesadnej racjonalności życia jako reakcji lękowej, samoobronnej na chaos cywilizacyjny. Szczęścia należy szukać aktywnie, pokonując przeszkody. Trzeba pokazywać wychowanką jak ważna jest ich aktywność w dążeniu do celu, realizacja samego siebie, że nie należy poprzestawać na postawie biernej konsumpcji (to nie daje zadowolenia). Wychowanie ma doprowadzić do wykształcenia takich cech osobowych jak: spontaniczność, autentyczność, pogoda i spokój wewnętrzny, empatia, radość życia.

27. Istota ludzka w relacji Z INNYMI BYTAMI. Spojrzenie przedstawicieli róznych nauk na specyfikę człowieka

ISTOTA ludzka- przedmiotem zabiegów wychowawczych. Spojrzenie przedstawicieli różnych nauka na specyfikę człowieka:

Kamiński: „ człowiek to nie element świata ograniczonego, nie najwyższy produkt rozwoju biologicznego, ale niepowtarzalna osobowość duchowa, która zwraca się ku sobie oraz która transcendentuje świat”.

Mounier: człowiek jest bytem, dzięki któremu powstaje wartość. Człowiek to jedyna rzeczywistość, którą znamy i jedyna którą od wewnątrz tworzymy.

Dąbrowski: osobnik jako osoba na poziomie biologicznym, jednostka, osoba we wspólnocie, jednostka społeczna. Indywidualność, jednostka ludzka która wydobywa się ze swej identyfikacji społecznej cechami swej umysłowości (talentem, zainteresowaniami)

Kunowski: duchowość <->człowiek składa się z:

Temperament-indywidualność(inteligencja sprawność zmysłów)

-charakter (odwołuje się do warstwy socjalnej, siła woli)

-osobowość (sfera duchowa)

Czerny: niczym się nie różnimy od innych bytów- z punktu widzenia praw fizycznych; niczym się nie różnimy od innych bytów- z punktu widzenia praw chemicznych; rodzimy się i umieramy podobnie jak zwierzęta- z punktu widzenia praw biologicznych.

CO odróżnia nas od świata zwierząt?

-poznanie ludzkie (rozum, rozumność)

-myślenie abstrakcyjne (słowo- logiczne)

-wyrażanie się z pomocą znaków

-myślenie jest nie tylko operacją intelektualną, jest intelektualnym przeżywaniem sensów

-poznanie ludzkie jest samoświadome

-zdolność do uczuć wyższych( wolność, wolna wola)

31. Wychowanie autorytatywne, autokratyczne i autorytarne- ocena wymienionych typów wychowania

Wychowanie autorytatywne-> uznawanie wartości autorytetu godne uznania, próba budowania autorytety przez wychowawców

Wychowanie autorytarne i autokratyczne-> opiera się na silnej władzy nad uczniami, przewaga kar nad nagrodami, poniżanie, wyśmiewanie (dominacja władzy, podporządkowanie wychowanka, wych. Zazwyczaj jednoznaczne restrykcyjne)

Ocena tych typów wychowania:

Osobowość autorytarna:

-manipulant

-konwencjonalista

-ubogie życie emocjonalne

-wrogość do ucznia

-przedmiotowość

Skutki:

-niechętny stosunek do wychowawcy

-wykonywanie zadania bez entuzjazmu

-stawianie oporu

36. Radość życia - cel i wartość wychowania.

FELICYTOLOGIA
Felicytologia jest to teoria kształtowania życia szczęśliwego, zadająca pytanie: jak żyć, aby być szczęśliwym i nie popaść w stan przeciwny szczęśliwości.
Znaczenie pojęć pokrewnych:
Szczęście - sytuacja zupełnego zaspokojenia podstawowych pragnień jednostki, homeostazastan zupełnej satysfakcji, stan intensywnej radości.
Zadowolenie z życia - uczucie bilansujące nasz stosunek do życia , którego człowiek doznaje, uświadamiając sobie swe szczęście.
Afirmacja życia - potwierdzenie , aprobowanie , pozytywny stosunek do życia.
Optymizm - pogląd na świat lub postawa życiowa przejawiająca się w skłonności do dostrzegania w każdym zjawisku ich stron pozytywnych.
Entuzjazm - zapał, uniesienie, uwielbienie, zachwyt.
Humor - specyficzna forma emocji radości, związanej ze śmiechem, prowokowane przez bodźce komiczne, a wymagającej od podmiotu trafnego rozpoznawania znaczeń i własności tych bodźców.

Teleologiczne i aksjologiczne ujęcie problematyki radości życia zmierza do wykazania, iż kategoria ta stanowi fundamentalny element procesu wychowania, a także jeden z kardynalnych celów i wartości wychowawczych. Bez szczypty filozofii się nie obejdzie.

Wnikając w psychologiczną typologię wartości Rokeacha, można zauważyć, iż szczęście i radość należą w niej do wartości ostatecznych, tj. do stanów, do których ludzie dążą, w odróżnieniu od wartości instrumentalnych, którymi są zachowania i cechy służące osiąganiu tych stanów. Wesołość, pojęcie bliskie omawianej tu radości życia, zostało zakwalifikowane do wartości instrumentalnych. Scheler z kolei traktuje radość jako korelat wartości duchowych, a zgodnie z przekonaniem Michałowskiego - jest ona wartością aprioryczną, oczywistym i niepodważalnym dobrem, aksjomatem nie wymagającym uzasadnień.


Etyka humanistyczna zdecydowanie postuluje, aby szczęście i radość uznać za cnoty kardynalne; podobnie Raport Klubu Rzymskiego proponuje uznać radość życia za kryterium celów wychowania, ich autentyczności i przydatności: W wychowaniu następnych pokoleń chodzi mianowicie o tę radość, którą zawiera IX Symfonia Beethovena, a która w końcu mogłaby stanowić ostateczne kryterium wszystkich celów wychowania.


Radość, oczywiście, nie jest celem samym w sobie, jest środkiem wychowawczym, należącym do najbardziej skutecznych (N. Han-Ilgiewicz). Z kolei rozróżnienie środków i celów, według Deweya, pojawia się przy śledzeniu drogi podjętego działania, połączonych serii aktów w czasie. Cel jest ostatnim zamierzonym aktem; środki są aktami realizowanymi uprzednio w czasie. Środki i cele są dwiema nazwami tej samej rzeczywistości. Terminy te, jego zdaniem, nie dotyczą jakiegoś realnego podziału, lecz różnic w osądzie. Akcent, jaki kładzie Dewey na wzajemne związki pomiędzy środkami i celami, jest niewątpliwie znaczącym momentem w rozwoju etyki racjonalnej. Ostrzega bowiem przed teoriami, które oddzielając środki od celów, stają się w końcu bezużyteczne. Tak więc radość życia możemy przedstawić zarówno jako cel, jak i środek wychowania.


W pedagogice Jana Bosco radość (allegria)należy do metod i środków programowych w wychowaniu młodzieży. Jest także jednym z podstawowych nastrojów, którego wychowawcy nie tylko sami pożądają, lecz także chętnie chcą przekazywać. Radość, zgodnie z przekonaniem Bosco, stanowi nie tylko podstawę humanistycznego wychowania, ale i istotę życia młodego człowieka. Wedle Lessinga w całej etyce nie ma środka silniejszego i skuteczniejszego niż śmiech. W moim przekonaniu w pedagogice nie ma też środka równie silnego, a zarazem bardziej subtelnego niż radość. Propozycja postępowania w taki sposób, aby nasze działania były harmonijne i pełne radości życia kieruje uwagę w stronę uznania radości jako istotnej zasady postępowania i wychowania. Radość jest w człowieku, w nim się rodzi, rozwija lub gaśnie. Niezwykle ważna jest umiejętność cieszenia się z drobnych rzeczy, należy więc być czujnym na radość kryjącą się w zwykłych czynnościach i zdarzeniach.

Uzupełnienie zasad wychowania o tę dotyczącą wzbudzania radości mogłoby zdecydowanie przeobrazić dotychczasowe ujmowanie zasad wychowania i dydaktyki. Trudno zaprzeczyć, że radość stanowi równocześnie skutek (efekt, rezultat) dobrze pojętego wychowania. Spojrzenie J. Stycznia, według którego szczęście jest ubocznym skutkiem afirmowania innych wartości moralnych, przypomina przeświadczenie, iż moralna nieskazitelność samoczynnie rodzi radość, wychowanie moralne zaś można utożsamiać z wychowaniem w duchu radości.


Zarysowana optyka siłą rzeczy może prowadzić do bagatelizowania kwestii radości w wychowaniu. Nie chodzi, oczywiście, ojej fetyszyzowanie, a raczej o uznanie jej autonomii naukowej, doniosłości badawczej i zasięgu prakseologicznego. E. Fromm, ujmując szczęście i radość jako kryteria doskonałości, zaznacza, iż są one dowodem częściowego lub całkowitego sukcesu odniesionego w "sztuce życia". Są bowiem największym osiągnięciem człowieka, jego rzeczywistym dokonaniem i odpowiedzią całej osobowości na produktywną orientację wobec świata i siebie samego. Radość życia można uznać również za kryterium dojrzałości emocjonalnej, gdyż tylko człowiek dojrzały psychicznie jest zdolny doświadczać autentycznej, stosunkowo trwałej radości życia.


Przede wszystkim zaś, mając na uwadze wychowanie w określonym duchu, zainteresowanie budzi pojęcie postawy radości życia, która dalej może się rozwijać i ewoluować w radosny sposób bycia czy nawet styl i jakość życia. O ile jeszcze postawa może ulec pewnym modyfikacjom, sposób bycia, a tym bardziej styl życia jest już znacznie trwalszy i wydaje się być bardziej "źródłowy", bliski pojęciu "etosu".

Termin pedagogika radości, jeszcze nie zasymilowany na gruncie współczesnej pedagogiki, wymaga wyjaśnień; oznacza, w moim przekonaniu, wychowanie w duchu radości prowadzące do ukształtowania drogą prawości etycznej radosnych ludzi, pielęgnujących pogodną optykę postrzegania i doświadczania rzeczywistości. Co więcej, wypada stwierdzić, iż pedagogika w istocie swej jest antropogogiką, czyli wiedzą o prowadzeniu człowieka kuj ego wysokim przeznaczeniom. Z uwagi na to, iż swoim zakresem czasowym obejmuje całe życie ludzkie, a nie jedynie okres dzieciństwa czy młodości, termin antropogogika radości wydaje się trafny, nieskomplikowany i doskonale przystający do współczesnych tendencji i przemian w pedagogice, np. koncepcji edukacji ustawicznej i permanentnej, a także teorii andragogicznych.


Świadomość, że "człowiekowi niczego bardziej nie brak niż pogodnej wiary i radosnej afirmacji życia", skłania, by poważnie potraktować problematykę radości w wychowaniu. A doświadczenie utwierdza w przekonaniu, iż zbyt wiele uwagi poświęcało się dotychczas traktowaniu swych zadań życiowych w kategoriach bezmyślnie realizowanego obowiązku, nie zaś dla "małych radości". Jakże oczywiste wydaje się, że to, co realizujemy z radością ma wymiar głęboko ludzki, gdyż "radość poświadcza, że wkracza życie, że jesteśmy w tym, co prawdziwe".


Bez większego ryzyka można przyjąć, iż radość, wydobywając z życia autonomiczny koloryt ludzkiego istnienia, "dostraja" do pełni życia i głębszego odczuwania rytmu wszechświata. Prawdziwa, czysta radość jest wychowawczynią potrzebniejszą od cierpienia, co ze stanowczością twierdzi W. Keppler: Jeżeli nie można w jednostce obudzić radosnego stosunku do życia, to trzeba w ogóle zrezygnować z pracy nad kształceniem charakteru, z wysiłków dążących do wychowania ludzi społecznie użytecznych i osobowości kulturalnie oraz duchowo dojrzałych. Jeżeli natomiast uda się przekazać dziecku radość życia, istnieje wielka szansa, że dzieło wychowania wstąpi na wyżyny, a pozytywne właściwości będą się samoczynnie rozwijać w dalszym dobrym kierunku.


Przyjmując za Demokrytem, iż człowiekowi jest przyrodzony stan radości, radość zaś życia stanowi naturalną, pierwotną właściwość zdrowego dziecka, wyrastającego w przeciętnie normalnych warunkach społecznych, jej kształtowanie wydaje się jednym z najważniejszych zadań wychowawczych człowieka. Tak więc również kształcenie gotowości do radosnych doznań poznawczych, etycznych, estetycznych jawi się w tym kontekście nie tylko jako ważne zadanie wychowawcze, ale i zadanie najbardziej realne.


Nie można odmówić racji stwierdzeniu, że wzbudzanie radosnych przeżyć to nie tylko jedna z możliwości oddziaływania wychowawczego. Postawa radości życia jest również podstawowym warunkiem sukcesów w pracy pedagogicznej, pojęcie zaś "nauczyciel radości życia" u Pellegrino wyraźnie wiąże kategorię felicytologii z problematyką pedeutologiczną. "Nauczycielu, miej mądry uśmiech pobłażania" zachęcał wielokrotnie Korczak, jakby w przeświadczeniu, iż bez radości trudno żyć, a co dopiero uczyć życia. Smutny, ponury nastrój nauczyciela, jak zauważa Bosco, skłania go do ucieczki w głąb samego siebie, natomiast radosny, budzi zainteresowanie otoczeniem i satysfakcję z własnej pracy, co w efekcie przyczynia się do wzrostu jego sił duchowych.


Postawa radości życia u nauczyciela z pewnością wytycza walkę dewiacjom zawodowym, np. syndromowi wypalenia, emocjonalnemu wyjałowieniu, rutynie, rygoryzmowi, deprecjonowaniu innych, utracie wiary we własne możliwości, a także psychicznej absencji wychowawczej. Nie często pamięta się o tym, iż pedagog to ten, kto potrafi sprawiać radość, kto wnika w najgłodniejsze potrzeby dzieci i wyczuwa, co sprawi im największą radość. Tymczasem pogodny, żartobliwy styl kontaktu nauczyciela z uczniami nie tylko sygnalizuje nieadekwatności i niekompetencje i w sposób nieapodyktyczny ośmiesza wynaturzenia i skostnienia, ale także skutecznie buduje autorytet nauczyciela wychowawcy. Niezwykle trafnie ujmuje to Keppler, pisząc: O ile wyżej stoi nauczyciel, który przy pomocy subtelnych duchowych środków słonecznych promieni radości, spojrzeń, osiąga to samo, a nawet więcej niż przy pomocy ostrych razów.


Niestety, ów sposób postrzegania wychowawców jako tych, którzy pożądają radosnych nastrojów, chętnie je przekazują, a także poszerzają skalę dostępnych wychowankom pogodnych uczuć, nie należy do dominujących. Z uwagi na to nie przewidujemy prędkiej asymilacji takich terminów, jak: pedagogika radości, a tym bardziej antropogogika radości życia. Aczkolwiek nie natychmiastowy, będzie to jednak proces sukcesywny i nieuchronny.


Koncepcja wychowania w duchu radości może stanowić inspirację dla edukacji podmiotowej, zorientowanej personalistycznie. Jest także specyficzną formą wyzwania dla nauczycieli nie poddających się jednostronnym wizjom ról i pozycji wychowawczych, przełamujących stereotypy myślenia o wychowaniu. Propozycja, o której mowa, jawi się również jako niekonwencjonalny model profilaktyki oraz terapii pedagogicznej i pedeutologicznej. Takie ujęcie zagadnienia radości życia w moim przekonaniu zasługuje na bardziej szczegółowe i pełniejsze potraktowanie - zarówno w ramach badań empirycznych, jak i penetracji teoriopoznawczych.

37. Optymizm życiowy jako zad dla wych. Wzmacnianie pogody ducha w wych., przeciwdziałanie stanom presuicydalnym.

Optymizm- zachowanie uśmiechu na twarzy, niezależnie od zaistniałej sytuacji - tak właśnie w skrócie zdefiniować można optymizm. Jest to sposób patrzenia na życie tak, by widzieć jego dobre strony. Bo przecież zawsze jakieś są! Kiedy już potrafisz je zauważyć, zaczyniesz je doceniać i cieszyć się z nich. I nie mówię tutaj o jakichś wyszukanych przyjemnościach, dawno już przecież ludzie doszli do wniosku, że pieniądze szczęścia nie dają... Liczy się raczej o odczuwanie radości wynikającej z prostych, codziennych czynności. Poczynając od tego, że świeci słońce a my możemy czuć zapach świeżo skoszonej trawy, biegać i tańczyć, aż po możliwość skosztowania soczystych brzoskwiń...

 

Co nam daje optymizm?

 

Optymiści dostrzegają dobro i mocne strony również w ludziach, których spotykają. Dzięki temu są oni osobami lubianymi w towarzystwie, odnoszą liczne sukcesy, również na polu zawodowym. Nawet, gdy nie układa się najlepiej nie tracą nadziei i zapału do pracy. Mają marzenia i pozytywnie nakręceni dążą do ich realizacji.

Sygnały samobójstwa:

treści dotyczące śmierci, egzekucji, pogrzebu pojawiające się w snach.

Osoby szczególnie narażone na działania autodestrukcyjne:

Wśród czynników środowiskowych wymienić należy szereg stresujących wydarzeń życiowych, które pojawiają się w ciągu ostatnich 3 m-cy przed próbą samobójczą tj.:

- problemy interpersonalne,

- odrzucenie ( rodzina, grupy koleżeńskie),

- utrata ( straty finansowe, śmierć kogoś bliskiego),

- problemy w pracy (szkole),trudności finansowe,

- dostępność metod popełnienia samobójstwa,

- zetknięcie się z samobójstwem ( jak pokazują wyniki Raportu WHO) w niewielkim procencie przypadków samobójstwa popełniane są przez wrażliwą młodzież pod wpływem zetknięcia się z czynem samobójczym w życiu rzeczywistym lub w środkach masowego przekazu.

Zwiększony obecnie w Polsce procent zachowań samobójczych wśród młodzieży to prawdopodobnie efekt medialny, związany ze sposobem prezentacji zjawiska i jego skali w masmediach.

Przyczynami zachowań autodestrukcyjnych u dzieci są często popełniane przez rodziców błędy wychowawcze typu:

Działania profilaktyczne dotyczące tematyki suicydalnej na poziomie szkoły powinny być skierowane na:

Wyróżnia się 3 poziomy działań prewencyjnych:

I poziom: dotyczy ogółu osób poprzez oddziaływanie profilaktyczne.

II poziom: dla osób które są na krawędzi samobójstwa (punkty interwencji kryzysowej, kluby terapeutyczne, telefony zaufania czynne 24 godziny)

III poziom: dotyczy osób, które wychodzą z zaburzeń psychicznych (po próbach samobójczych) poprzez uczestnictwo w programach socjalnych, terapeutycznych umożliwiających im powrót do poprzednich ról społecznych.

Problemy profilaktyki suicydalnej na I etapie działania polegają na zmianie przekonań społecznych utrudniających pomoc samobójcom i przeciwdziałanie samobójstwom.

38.Formy i przejawy doznawania radości życia u czł. Diagnoza chronicznego pesymizmy i depresji u dzieci.

Do rozpoznania epizodu dużej depresji niezbędny jest co najmniej dwutygodniowy okres obniżonego nastroju lub też utraty zainteresowania wszystkimi niemal czynnościami i płynącym z nich przyjemnościom. Dodatkowo, w tym samym czasie, musi wystąpić pięć lub więcej spośród wymienionych niżej objawów:

35. Rozwój człowieczeństwa - fundamentalna zasada relacji wychowawczych.


Wyszukiwarka