„O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej” - Stefan Mieszalski
Rozdział 2
O PRZYMUSIE W SZKOLE KRÓTKO
Przymus: czym jest i jakie są jego rodzaje?
Słownik języka polskiego:
Przymus to presja, nacisk wywierany na kogoś, okoliczności zmuszające kogoś do działania wbrew swojej woli; zmuszanie do robienia czegoś.
Słownik psychologiczny:
Przymus to stan, w którym jednostka wykonująca dane czynności zachowuje się w określony, narzucony jej sposób, nieraz wbrew swej woli.
Pierwsza definicja koncentruje się na czynnikach sytuacyjnych. W tym ujęciu przymus jest cechą sytuacji, w jakiej znajduje się jednostka. Druga definicja akcentuje natomiast pewne cechy zachowania jednostki. Opisuje więc ona przymus poprzez jego obserwowalne skutki.
„Wyraz przymus - pisze Nawroczyński - raz oznacza ograniczenie naszej działalności przez czynniki od nas niezależne, to znowu stworzenie przez takie czynniki ,motywu do działania.
Z pierwszego punktu widzenia możemy rozróżnić przymus wywierany przez wychowawców, grupę koleżeńską, opinię społeczną, kulturę otoczenia, dalej - przymus mający swoje źródło w koniecznościach przyrodniczych i logicznych, wreszcie przymus, który sami sobie zadajemy dlatego, że tego wymaga nasze przekonanie, dlatego, że nieugięcie dążymy do jakiegoś celu.
Z drugiego punktu widzenia musimy odróżnić te przypadki, kiedy ktoś w przymusie widzi przeszkodę, podniecającą go do jej przezwyciężenia, albo naturalnego towarzysza własnych wysiłków i dążeń.
Działając w warunkach przymusu, jednostka nie wykonuje czynności zgodnych z własnymi dążeniami, pragnieniami i celami, lecz czynności narzucone jej przez inną osobę lub osoby, albo też przez zaistniałe okoliczności.
____________
Przymus może mieć swoje źródło w szeroko pojmowanym środowisku, a więc na zewnątrz jednostki, albo w samej jednostce, kiedy mamy na myśli na przykład jej przekonania, a jednostka sama przymusza siebie do zgodnych z nimi działań. Można więc mówić o przymusie wewnętrznym i zewnętrznym.
Można też, w zależności od tego, jak jednostka reaguje na przymus, mówić o przymusie przez nią akceptowanym, albo o przymusie odrzucanym.
Główne źródła przymusu w szkole
Przymus należy kojarzyć z obowiązkiem szkolnym, czyli z prawnie ustanowioną powinnością uczęszczania do szkoły, gdy się jest w określonym przez prawo wieku.
Szkoła wytworzyła również liczne wewnętrzne mechanizmy przymusu. Wiele z nich wiąże się bezpośrednio z tym, że jest ona organizacją formalną. Opiera swoje funkcjonowanie na systemach skodyfikowanych najczęściej zasad, z których część obowiązuje uczniów, część nauczycieli, a część pozostałych jej pracowników.
W szkole funkcjonują też odrębne źródła przymusu, związane bezpośrednio lub pośrednio z jej dydaktycznymi i wychowawczymi zadaniami. Tym samym są one konsekwencją respektowanej i realizowanej koncepcji pedagogicznej. Jej istotnym elementem jest to, że tradycyjne szkolne kształcenie ma ideacyjny charakter.
Szkoła nauczyciele i rodzice oczekują opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności, które w zdecydowanej większości przypadków w momencie uczenia się nie mają dla nich większego realnego znaczenia w pozaszkolnym,, codziennym życiu.
Z ideacyjnością szkolnej edukacji wiąże się prospektywny charakter jej celów. Odnoszą się one bowiem do przyszłych, a więc nie istniejących w momencie uczenia się cech uczniów. Są one w dodatku narzucone.
Przyjęcie tezy, iż szkołami wyczekiwać na naturalne zmiany rozwojowe, oznacza w istocie to, że przymus w szkole staje się zbyteczny.
„Program nieoficjalny” to program, na który składają się te wszystkie zasady zachowań w szkole, które nie mieszczą się w jej oficjalnym programie i w oficjalnym, repertuarze zasad związanych z funkcjonowaniem szkoły jako organizacji formalnej. Program nieoficjalny kształtuje się bardzo długo, jako produkt codziennych rutynowych działań.
Rutyna jest cechą działań wykonywanych biegle, bez głębszego namysłu - działań wyćwiczonych wskutek powszednich wielokrotnych powtórzeń. Równocześnie jednak rutyna oznacza działania bezrefleksyjne, wykonywane według utartych szablonów i nawyków, oznacza ona uleganie tradycji o niejasnych, a zarazem nieistotnych dla nas przesłankach.
Wszędzie, także w szkole, rutyna jest składnikiem codzienności i trudniej wskutek tego ją zauważyć, a w konsekwencji - podać w wątpliwość, uczynić przedmiotem własnego namysłu lub krytyki.
Rutyna codziennego funkcjonowania szkoły przejawia się w narzuconej fragmentaryzacji czasu, przestrzenia i treści uczenia się. Uczniowie przymuszani są do nauki w czasie i warunkach wyznaczonych przez szkołę.
__________________________
Główne źródła przymusu jako okoliczności towarzyszącej kształceniu w szkole wiążą się z prawnie usankcjonowanym obowiązkiem szkolnym, za formalnym charakterem szkolnej organizacji jako instytucji, z ideacyjnością kształcenia, z prospektywnym charakterem jego celów i treści programowych, z funkcją stymulowania rozwoju uczniów oraz z nieoficjalnym programem szkoły.
Rozdział 7
O DYSCYPLINIE W KLASIE SZKOLNEJ
Czym jest dyscyplina?
Termin ten może nam się kojarzyć z różnymi obszarami działalności człowieka. Zdefiniowanie tego pojęcia nastręcza trudności. W różnych definicjach używa się takich określeń jak: podporządkowanie się normom, przepisom, karność, rygor, ustalony porządek. W określeniach tych zwraca się uwagę zarówno na cechy jednostek, jak i na cechy sytuacji.
Dyscyplina oznacza stopień, w jakim uczniowie zachowują się właściwie, są zaangażowani w wykonywanie zadań i nie powodują zakłóceń w pracy.
Dyscyplina jest miarą zgodności obserwowanych zachowań uczniów z obowiązującymi w klasie w danym momencie standardami.
Dyscyplina w klasie szkolnej: cel czy środek?
Można zapewne mówić o subiektywnie odczuwanym przez nauczycieli stopniu nasilenia trudności związanych z dyscypliną w klasie szkolnej. Jedni mogą przecież te same trudności odczuwać jako bardzo uciążliwe, inni zaś - jako zaledwie błahostkę. Z pewnością zależy to od bardzo wielu czynników.
Jednym z nich może być wrażliwość zastosowanego rozwiązania dydaktyczno - wychowawczego na zakłócenia związane z możliwymi dysfunkcjonalnymi zachowaniami uczniów.
Inną przyczyną różnic w subiektywnym odczuwaniu trudności związanych z dyscypliną mogą być różne sposoby jej pojmowania. Dla niektórych nauczycieli może być ona celem samym w sobie i ci zapewne najbardziej cierpią wskutek związanych z nią problemów. Dyscyplina jako cel sam w sobie niczemu nie służy. Sama siebie uzasadnia.
Dyscyplina traktowana jako cel, nasilona do stopnia graniczącego z nauczycielskim terrorem może nawet blokować uczenie się, może być wyrazem samowoli nauczyciela.
Można pojmować dyscyplinę jako środek wiodący do jakiegoś celu. Innymi słowy, subiektywnie postrzegana przez nauczyciela rola dyscypliny jest w takim przypadku relatywnie niewielka. Służy ona bowiem jakiemuś wyższemu celowi i on jest najważniejszy. W takim ujęciu dyscyplinę musi coś uzasadniać, sankcjonować. Będąc zaledwie środkiem, staje się ona cechą o stopniowalnym czy też zmiennym znaczeniu, zależnym od wyznaczonych przez nauczyciela warunków. Staje się też cechą o zmiennym nasileniu.
Dyscyplina jako środek zostaje więc uzależniona od zadań dydaktycznych. Jest im podporządkowana. Jest nimi uzasadniona. Nie wynika z samowoli nauczyciela, lecz z pewnego przyjętego przez niego uporządkowania pracy na lekcji i charakteru założonego celu dydaktycznego.
Można mówić o dwóch generalnych strategiach minimalizowania trudności związanych z dyscypliną w klasie szkolnej. Jedna polega na uodpornieniu koncepcji lekcji na związane z funkcjonalnymi zachowaniami uczniów zakłócenia, druga - na traktowaniu dyscypliny nie jako celu, lecz zaledwie środka, czyli podporządkowaniu jej zadaniom dydaktycznym. Ta druga strategia stwarza zarazem w klasie szkolnej warunki sprzyjające efektywnemu uczeniu się.
O utrzymywaniu dyscypliny w klasie szkolnej
Utrzymywać dyscyplinę to tyle, co czuwać nad klasą, nad tym, co robią uczniowie, to - innymi słowy - obserwować ich zachowania, by nie zakłócały przebiegu lekcji.
Utrzymywanie dyscypliny podczas lekcji polega na ograniczaniu obszaru zachowań dysfunkcjonalnych. Może z jednej strony polegać na restrykcyjnych działaniach nauczyciela, których istotą jest ograniczenie repertuaru rzeczywisty - obserwowanych zachowań uczniów. Działania te mają już jednak miejsce podczas procesu lekcyjnego i są najczęściej reakcjami na to, czego doświadcza nauczyciel. Z drugiej strony utrzymywanie dyscypliny może polegać na działaniach nauczyciela, których istotą jest poszerzanie tolerowanych i akceptowanych zachowań uczniów. Działania te mogą mieć miejsce zarówno przed lekcją, czyli w fazie jej planowania, jak i już w trakcie lekcji.
Nauczyciel może w swojej pracy kierować się zasadą: tyle dyscypliny na lekcji, ile konieczne. Dyscyplina nieuzasadniona potrzebami procesu dydaktycznego może przynieść więcej zła niż pożytku.
Ważnym praktycznym zagadnieniem w pracy nauczyciela jest zapobieganie trudnościom w utrzymaniu ładu lekcyjnego. Zapobiegać - to planować i podejmować działania przeciwdziałające zachowaniom dysfunkcjonalnym, zanim się one pojawią.
W piśmiennictwie pedagogicznym rozróżnią się dwa podejścia do tego problemu: podejście behawioralne, które na plan pierwszy wysuwa zagadnienie modyfikowania zachowań, oraz podejście humanistyczne, skłaniające się raczej ku technikom zorientowanym na aktywne porozumiewanie się.
Skuteczne utrzymywanie dyscypliny na lekcji nie zależy od specyficznych charakterologicznych cech nauczyciela.
Należy przeciwdziałać trudnościom w utrzymaniu dyscypliny w trakcie lekcji przede wszystkim poprzez rozwiązywanie problemów natury psychologicznej, dotyczących zwłaszcza społeczno - emocjonalnych kontaktów nauczyciela z uczniami.
Warunkiem skutecznego radzenia sobie z dyscypliną jest obok poprawnych relacji nauczyciela z uczniami - jego rzetelna, uporządkowana, racjonalnie zaplanowana praca dydaktyczna.
Istotną cechą zachowań nauczyciela jest czujność w trakcie lekcji. Jej znaczenie polega głównie na tym, że uczniowie nabierają przekonania, iż nauczyciel ciągle towarzyszy ich poczynaniom, że jest z nimi nie tylko fizycznie, ale również intelektualnie i emocjonalnie. Zyskują w ten sposób potwierdzenie, że to, co oni robią, jest dla niego ważne.
Nauczyciel może swoją czujność manifestować na różne, niekiedy nawet subtelne sposoby. Jednym z nich jest utrzymywanie wzrokowego kontaktu z uczniami - wzrokowe kontrolowanie klasy.
Objawem nauczycielskiej czujności jest niewerbalne reagowanie na niewłaściwe zachowanie jakiegoś ucznia. W ten sposób nauczyciel unika publicznego zwracania mu uwagi. Takie rozwiązanie pomaga uniknąć zamieszania w klasie szkolnej wywołanego słownym przywołaniem kogoś do porządku, nie odrywa więc pozostałych uczniów od pracy, nie dezorganizuje jej rytmu. Równie ważne jest to, że nauczyciel zaoszczędza uczniowi zażenowania, jakie mogłaby spowodować słowna reprymenda.
Nauczyciele dobrze radzący sobie z problemami dyscypliny w klasie szkolnej starają się nie dopuścić do tego, by wskutek zbyt szybkiego tempa lekcji część uczniów nie nadążała za tokiem wydarzeń.
Kounin wyróżnia dwie szczególnie szkodliwe dla właściwego tempa prowadzenia lekcji cechy zachowań nauczyciela. Jedną z nich jest nieuzasadniona potrzebami procesu dydaktycznego nadmierna dążność do wyjaśnień udzielanych każdemu uczniowi z osobna. Drugą szkodliwą cechą nauczyciela jest nadmierna koncentracja na jakimś szczególe.
Nauczyciela sprawnie utrzymujący dyscyplinę w klasie szkolnej płynnie prowadzą lekcję.
Nauczyciel zaburza płynność lekcji, gdy po rozpoczęciu omawiania jakiegoś zagadnienia nagle porzuca je, by przejść do czegoś, co nie jest w ogóle związane z tematem.
Płynność lekcji zależy także od systematyczności i myślenia nauczyciela i jego dyscypliny umysłowej.
Utrzymaniu dyscypliny służy natomiast podzielność uwagi. O umiejętności tej świadczy to, że nauczyciel w tym samym czasie potrafi wykonać więcej niż jedną czynność.
Trudności z utrzymywaniem na lekcji dyscypliny można minimalizować poprzez ustalanie jasnych i konsekwentnie respektowanych reguł.
Rozdział 8
O KIEROWANIU KLASĄ SZKOLNĄ
Kierowanie klasą szkolną spełnia dwie podstawowe funkcje. Jedną z nich jest czuwanie nad uczeniem się, drugą - czuwanie nad uczniowskimi zachowaniami.
Klasa szkolna jako swoista całość społeczna
Jedni utrzymują, , iż klasę szkolną charakteryzują zjawiska i procesy typowe dla całości społecznych określanych jako grupy społeczne. Inni natomiast dowodzą, że klasa szkolna jest swoistą całością społeczną opartą na przymusie, funkcjonującą w systemie klasowo - lekcyjnym, która w znacznym stopniu utrudnia rozwój naturalnych zjawisk i procesów charakterystycznych dla grup społecznych.
Tradycyjna klasa szkolna jest dla Rowida jedynie zbiorem indywidualnie uczących się jednostek. Postuluje więc szkoły twórcze, w których panuje idea kooperacji, idea współdziałania i solidarności.
Podobnie myślał o klasie szkolnej E. Claparede. Jego zdaniem szkoła powinna sprzyjać rozwojowi indywidualności każdego ucznia. Dowodzi on, że w tradycyjnej klasie szkolnej rozwijanie indywidualności jest niemożliwe.
Niektórzy autorzy dowodzą, iż klasa szkolna spełnia wszelkie warunki zawarte w definicjach grupy społecznej, aczkolwiek w pierwszych chwilach swego istnienia funkcjonuje ona jako zbiór uczniów. Istnieje pewien stan społecznej integracji klasy, ku któremu ona naturalnie zmierza.
Klasa szkolna skutecznie chroni uczniów przed wszelkimi negatywnymi konsekwencjami sformalizowanego systemu kształcenia charakterystycznego dla tradycyjnej szkoły. Jako członkowie grupy społecznej uczniowie w mniejszym stopniu narażeni są na przykład na związane z nauką frustracje, lęki czy stresy.
W grupie następuje naturalne niejako różnicowanie się pozycji i ról poszczególnych jednostek. Wizja klasy szkolnej jako grupy społecznej osłabia niepokój związany z wszelkimi negatywnymi konsekwencjami kształcenia opartego na przymusie. Jest też wyrazem swoistego optymizmu charakterystycznego dla organicystycznych koncepcji wewnętrznie zwartych całości społecznych, w których każda jednostka harmonijnie i bezkonfliktowo współdziała z innymi jednostkami na rzecz interesów całości i w zgodzie z interesem własnym.
Klasa szkolna jawi się jako spacyfikowany przez dysponującego nieomal nieograniczoną władzą nauczyciela obszar, w którym we wzajemnej izolacji poszczególni uczniowie wykonują jego polecenia.
Kontrowersje rodzi brak zgody wśród psychologów społecznych co do sposobu zdefiniowania pojęcia grupy społecznej.
Edukacja w tradycyjnej klasie szkolnej opiera się na założeniu, iż każdy z uczniów powinien osiągnąć określone przez program cele i jest na podstawie indywidualnych osiągnięć oceniany. Nie można więc mówić o wspólnym celu, a i motywy, jakimi się kierują poszczególni uczniowie, różnią się niekiedy znacznie. Ponadto system klasowo - lekcyjny narzuca uczniom pewne normy zachowań, nie rozwijają więc ich sami. Równocześnie ujednolica on narzucone uczniom role społeczne, trudno więc mówić o unikatowej strukturze każdej klasy opartej na systemie ról.
Czy klasa szkolna jest grupą społeczną? Jest to pytanie źle postawione. Należałoby raczej zapytać, w jakich warunkach klasa szkolna bywa grupą społeczną bądź zbliża się w swym funkcjonowaniu do całości społecznych określanych jako grupy społeczne.
System klasowo - lekcyjny powoduje, że klasa szkolna funkcjonuje w trakcie lekcji jak specyficzna całość społeczna.
Klasa szkolna jako system społeczny
Nawet niezbyt baczny obserwator zachowań uczniów, a także nauczyciel w klasie szkolnej zauważy zapewne pewną ich regularność, wyrażającą się między innymi w powtarzalności określonych aktów. Uwagi obserwatora nie ujdzie też zapewne podobieństwo zachowań uczniów. Obserwując zachowania, z łatwością dostrzegamy również różnice. Jakie mechanizmy doprowadzają do powtarzalności i podobieństw zachowań uczniów? Otóż mechanizmy te wiążą się z atrybutami klasy szkolnej jako organizacji formalnej.
Bardzo istotnym elementem systemu społecznego są wzorce, normy zachowań, a także stosunków między jednostkami uczestniczącymi w organizacji. Regularność i podobieństwa w zachowaniach są wyrazem podporządkowania się wzorcom i normom, które z kolei wiążą się z narzuconymi poszczególnym jednostkom przez organizację rolami.
Relacje pomiędzy tymi składnikami systemu społecznego klasy szkolnej, które sprzyjają ujednoliceniu zachowań uczniów, a tymi składnikami, które potęgują różnice w tych zachowaniach, może się zmieniać i - co ważniejsze - nauczyciel jest w stanie te procesy w jakimś stopniu kontrolować. Obserwowane zachowanie uczniów kształtuje się pod ich równoczesnym wpływem.
J. W. Getzels rozróżnia dwa wymiary systemu społecznego. Jeden z nich to wymiar normatywny, drugi zaś to wymiar osobowościowy. Wymiar normatywny odnosi się do tych składników, które wiążą się z celami narzuconymi klasie szkolnej jako organizacji formalnej. Ma on więc charakter imperatywny. Klasa szkolna jest w tym wymiarze instytucją opierającą się na względnie stałych wzorach i normach interakcji związanych z rolami narzuconymi poszczególnym jednostkom. Role obejmują systemy oczekiwań. Innymi słowy, jednostce funkcjonującej w klasie szkolnej jako instytucji zostaje narzucona rola ucznia, dokładniej określana przez oczekiwania, którym jednostka ta powinna się podporządkować. To samo zresztą można powiedzieć o nauczycielu. Jemu również system społeczny klasy szkolnej narzuca pewną rolę zdefiniowaną w kategoriach oczekiwań.
Wymiar osobowościowy systemu społecznego odnosi się do tych składników, które wiążą się z indywidualnymi cechami jednostki. Dokonana przez Getzelsa kategoryzacja tego wymiaru obejmuje jednostkę, jej osobowość definiowaną poprzez potrzeby i dyspozycje.
Osobowo jest dla Getzelsa wewnętrzną, dynamiczną organizacją potrzeb i dyspozycji jednostki, które w znacznym stopniu determinują jej reakcje na oddziaływanie środowiska. Potrzeby i dyspozycje sprawiają, że jednostka przejawia tendencję do określonych zachowań.
Relacja pomiędzy wymiarem normatywnym e wymiarem osobowościowym systemy społecznego klasy szkolnej jest dynamiczna. W im większym stopniu na zachowania uczniów wpływają czynniki należące do wymiaru pierwszego, w tym mniejszym stopniu w zachowaniach tych manifestują się czynniki należące do wymiaru drugiego.
Dyscyplinowanie klasy szkolnej, polegające na ograniczaniu obszaru zachowań rzeczywistych, sprowadza się do takich działań nauczyciela, które doprowadzają do dominacji wymiaru normatywnego.
Drugi sposób ograniczania obszaru zachowań dysfunkcjonalnych polega na rozszerzaniu obszaru zachowań oczekiwanych i oznacza liberalizację klasy szkolnej.
O różnych stylach nauczania
Styl nauczania jest pojęciem wieloznacznym.
Flanders pojęcie to ogranicza do sfery społeczno - emocjonalnych relacji nauczyciela z uczniami, wyłączając zeń wszelkie elementy zastosowanego rozwiązania dydaktyczno - wychowawczego lekcji. Kształtuje się pod wpływem wypowiedzi nauczyciela i uczniów w trakcie lekcji. One też stanowią podstawowe elementy analizy stylu nauczania.
Styl nauczania można pojmować jako cechę pracy jakiegoś pojedynczego nauczyciela, a także cechę pracy określonej grupy nauczycieli. Styl nauczania bywa więc kategorią jednostkową, indywidualną oraz kategorią ponadjednostkową, socjologiczną.
Za podstawową kategorię analizy stylu nauczania Flanders przyjął wypowiedzi uczestników lekcji. Podzielił je na dwie podstawowe grupy. Jedną z nich tworzą wypowiedzi, za którymi kryje się motyw natychmiastowego i bezpośredniego doprowadzenia do pewnych skutków zachowań czy zdarzeń. Mają więc one charakter imperatywny, odzwierciedlają inicjatywę, wolę przejęcia odpowiedzialności za tok wydarzeń podczas lekcji, zdominowania i podporządkowania sobie innych osób, dowodzą sprawowania władzy w mniejszym lub większym zakresie. Wypowiedzi te określono jako dyrektywne.
Za wypowiedziami tworzącymi drugą grupę kryją się przeciwstawne motywy, jak gotowość do podporządkowania się, reagowania na bodźce, czy nawet uległości. Z wypowiedziami tymi wiąże się również onieśmielanie kogoś, zachęcanie do aktywności, oddawanie komuś inicjatywy i odpowiedzialności za to, co się w klasie szkolnej dzieje. Określono je mianem wypowiedzi reaktywnych.
Grupy wypowiedzi:
reaktywne nauczyciela
dyrektywne nauczyciela
reaktywne uczniów
dyrektywne uczniów
Wymiary stylu nauczania: jeden z nich rozciąga się pomiędzy dwiema skrajnościami, z których jedna to ekstremalna dyrektywność, druga - ekstremalna reaktywność. Drugi wymiar rozciąga się pomiędzy orientacją nauczyciela na treść lekcji a jego orientacją na społeczno - emocjonalne warunki uczenia się.
Styl dyrektywny
Przekazywanie uczniom informacji jest równoznaczne z wypowiadaniem się w sposób dyrektywny. Przekazując wiedzę, nauczyciel stara się skupić na sobie uwagę, wymaga od nich zaprzestania rozmów i ciszy. To on kształtuje tok wydarzeń w klasie szkolnej, od niego bowiem w takich momentach zależy przebieg lekcji. Będąc źródłem informacji związanych z omawianym tematem, siłą rzeczy podporządkowuje sobie uczniów. Prowadzenie dłuższego lub krótszego wykładu, wyjaśnianie, opowiadanie, wygłaszanie własnych poglądów to charakterystyczne czynności dydaktyczne nauczyciela zawiązane z przekazywaniem informacji. Łatwo zauważyć, iż oznaczają one jego koncentrację przede wszystkim na treść lekcji.
Dyrektywny charakter mają również udzielane uczniom przez nauczyciela wskazówki lub polecenia. Są one najczęściej podyktowane dążeniem do tego, by uczniowie wykonali określone czynności. Udzielając wskazówek, polecając wykonać coś, nauczyciel bezpośrednio wpływa na tok składających się na historię lekcji zdarzeń. Wskazówka lub polecenie są równoznaczne z wyraźnym przejęciem inicjatywy, oznaczają na dobrą sprawę podjęcie za uczniów decyzji, co trzeba robić dalej. Flanders uważa nawet, że takie wypowiedzi są w porównaniu z przekazywaniem wiedzy w znacznie większym stopniu ukierunkowane na kształtowanie społeczno - emocjonalnych warunków uczenia się, w mniejszym zaś na treść lekcji. Pojawiają się bowiem w następstwie najczęściej stwierdzenia, że konieczna jest jednoznaczna interwencja, podyktowana niekiedy przekonaniem, że to, co się na lekcji dzieje, odbiega od oczekiwań nauczyciela. Oto przykłady:
< Porównajcie te dwa fragmenty tekstu i wyciągnijcie wnioski.
< Przeczytajcie to, co na ten temat jest w podręczniku.
< Otwórzcie zeszyty i zapiszcie temat lekcji.
< przestańcie już oglądać rysunek i zabierzcie się za pisanie.
< Starajcie się pisać wyraźnie.
< Nie rozmawiajcie. Słuchajcie uważnie, co wam teraz powiem.
Do grupy dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela należy również krytyka. O ile udzielanie wskazówek ma charakter konstruktywny, bo w zamierzeniu ma doprowadzić od oczekiwanych czynności uczniów, o tyle krytyka odzwierciedla jedynie niezadowolenie i dezaprobatę. Krytykując, nauczyciel podkreśla swoją przewagę nad uczniami, daje do zrozumienia, iż to tylko on może rozstrzygać, co jest właściwe, a uczniowie powinni się dostosować do jego ocen
Styl reaktywny
Nauczyciel może manifestować swoją reaktywność poprzez akceptowanie emocji i postaw uczniów, nagradzanie ich i onieśmielanie.
< Podoba mi się to, jak rozumiesz to zagadnienie. To ciekawe ujęcie.
< zgadzam się z tym, co powiedziałeś.
< Dobrze ci idzie. Nie zniechęcaj się. Rób tak dalej.
< No, spróbujcie coś jeszcze wymyślić. Wierzę, wam to się uda.
Dość specyficznym rodzajem reaktywnej wypowiedzi nauczyciela jest wykorzystanie pomysłu ucznia i rozwinięcie go:
< Słuchajcie! Wasz kolega sugeruje nam pewien sposób postępowania. To ciekawa i oryginalna propozycja, ponieważ postępując z nią, możemy…
Styl nauczania w nieco większym stopniu wiąże się z treścią lekcji. Najważniejsze wypowiedzi nauczyciela to pytania Istnieją różnice pomiędzy dwoma pytaniami:
< Jak myślicie, jak powinniśmy dalej postępować?
< W którym roku doszło do bitwy pod Grunwaldem?
Pierwsze pytanie umieszcza uczniów w pewnej sytuacji problemowej, dającej im jakiś zakres swobody poszukiwań różnych wersji rozwiązania, zmuszającej do samodzielnej ich oceny oraz do podjęcia decyzji, za którą będą odpowiedzialni. Zbliża w klasie szkolnej pozycję uczniów i nauczyciela. Natomiast drugie pytanie zmusza jakiegoś ucznia do wskazania odpowiedzi, ale uwalnia już go od oceniania jej. Przywilej ten należy wyłącznie do nauczyciela. Tym samym sytuacja taka pogłębia różnicę dzielącą jego pozycję od pozycji uczniów.
Pierwsze pytanie zdradza wyraźne dążenie do ośmielania uczniów do aktywniejszego wpływania na przebieg lekcji, jest wyrazem oddawania im inicjatywy, zachęcania do przejęcia odpowiedzialności za to, co w klasie szkolnej się dzieje. Jest to więc wypowiedź reaktywna, związana z omawianym na lekcji zagadnieniem. Natomiast drugie pytanie ma wyraźnie charakter imperatywny. Wyraża żądanie oczekiwanej i uznanej przez nauczyciela za poprawną odpowiedzi. Ma stworzyć mu przesłanki do oceny ucznia, a w konsekwencji do pochwały lub nagany.
Styl nauczania nie jest samoistnym składnikiem pracy dydaktyczno - wychowawczej. Jego podstawowa funkcja polega na wzajemnym harmonizowaniu nauczycielskich planów i społecznych warunków panujących w klasie szkolnej.
Jak analizować styl nauczania?
Style kierowania:
autokratyczny
liberalny
demokratyczny
Styl demokratyczny znajduje swój odpowiednik w opartej na Flendersowskich założeniach typologii gdzieś pomiędzy stylem dyrektywnym a reaktywnym. Kierując się potocznymi wyobrażeniami, należałoby postulować mieszanie elementów tych z dwóch stylów. Rozumowania takie opierają się na ukrytym założeniu, iż modelowanie przez nauczyciela jego stylu nauczania jeśli nie jest celem samym w sobie, to przynajmniej ma zbliżyć go do powszechnie akceptowanych haseł, można powiedzieć - zamanifestować to, że nie są dla niego obce. W takim ujęciu styl nauczania ma niewiele wspólnego z dydaktyczną warstwą nauczycielskiej pracy.
Tymczasem pojmowanie stylu nauczania jako swoistego instrumentu służącego do harmonizowania zastosowanego przez nauczyciela rozwiązania dydaktyczno - wychowawczego z zastanymi w klasie szkolnej warunkami społecznymi czyni go cechą dynamicznie zmieniającą się nawet w trakcie jednej lekcji.
Styl nauczania można analizować według metody opracowanej przez Flandersa. Polega ona na rejestrowaniu wypowiedzi uczestników lekcji z wykorzystaniem kategorii ujętych w systemie Flandersa.
Kategorie ujęte w systemie Flandersa:
Wypowiedzi nauczyciela
1. Akceptuje postawy i emocje ucznia: akceptuje, rozjaśnia emocjonalną atmosferę.
Nagradza i ośmiela: nagradza i ośmiela ucznia do działań, żartuje, rozładowując napięcie.
Wykorzystuje pomysły ucznia: wyjaśnia i rozwija pomysły lub propozycje uczniów. Jeżeli czyni to dłużej, koncentrując się stopniowo na własnych myślach, jego wypowiedź należy przesunąć do kategorii e)
Zadaje pytania: pyta o treść lekcji, o postępowanie, oczekując odpowiedzi ze strony uczniów.
Wykłada: przekazuje wiedzę o faktach, sądy o treści lekcji, o postępowaniu, wyraża własne poglądy, formułuje pytania retoryczne.
Udziela wskazówek: kieruje, rozkazuje, określa wymagania.
Krytykuje: krytykuje podkreślając słuszność własnego stanowiska i własny autorytet, ogranicza czyjeś uczestnictwo w lekcji, okazuje niezadowolenie i dezaprobatę.
Wypowiedzi uczniów
Uczeń reaguje na wypowiedzi nauczyciela: odpowiada na pytania nauczyciela, wypowiada się stosownie do jego poleceń i wskazówek.
Uczeń zwraca się do nauczyciela: zabiera głos z własnej inicjatywy. Wypowiedź nie musi bezpośrednio dotyczyć treści lekcji.
Cisza lub zamieszanie: przerwy, okres ciszy, zamieszania, w których rozmowy nie są dla obserwatora zrozumiałe i nie są wypowiadane na forum klasy.
W całej procedurze posługiwania się tą metodą można wyróżnić trzy etapy. Etap pierwszy to obserwacja. Polega ona na zaklasyfikowaniu każdej wypowiedzi do jednej z dziewięciu kategorii. Obserwator na kartce papieru zapisuje co najmniej jeden raz na trzy sekundy jedynie numer kategorii, do której dana wypowiedź została zaklasyfikowana. Jeśli po upływie trzech sekund charakter wypowiedzi nie zmieni się, obserwator ponownie zapisuje ten sam numer. Jeżeli natomiast zdarzy się tak, że przed upływem trzech sekund od zapisania poprzedniej wypowiedz pojawi się nowa o innym charakterze, wówczas obserwator powinien zapisać numer odpowiadającej owej nowej wypowiedzi. Obserwację zaczyna się i kończy wpisaniem numeru 10. Łatwo obliczyć, że w trakcie 45 - minutowej lekcji obserwator powinien napisać około 900 cyfr
Drugi etap posługiwania się metodą Flandersa to przeniesienie danych na specjalną matrycę. Polega to na połączeniu kolejnych cyfr w pary w taki sposób, że każda cyfra występuje raz jako druga parze, drugi raz - jak pierwsza w kolejnej parze. Tworzą się więc wzajemnie zachodzące na siebie pary.
Trzeci etap to obliczenia wskaźników i analiza matrycy.
Posługując się metodą Flandersa, nauczyciel może poznać cechy swego stylu nauczania w różnych momentach lekcji, a także w różnych sytuacjach, z jakimi ma do czynienia w swej pracy, i na podstawie uzyskanej w ten sposób wiedzy zastanawiać się nad efektywnością harmonizowania własnych zamierzeń dydaktycznych i zastanych w klasie szkolnej warunków społecznych.