Metody podające

Nauczanie podające, które polega na przekazywaniu „gotowej" wie­dzy, wzoru działania, nie wymaga aktywności uczniów, nie wdraża ich do samodzielnego poszukiwania wiedzy, nie sprzyja rozwojowi samodzielno­ści działania i myślenia. Grupa metod podających zwana też metodami asymilacji wiedzy ma szerokie zastosowanie w praktyce szkolnej i w masowej komunikacji^. Wynika to z faktu pozornej ich prostoty i łatwości stosowania. Istotą tych metod jest odpowiedni dobór treści, właściwy sposób jej przekazywania przy ewentualnym zastosowaniu środków poglądowych. Od charakteru treści, jej strukturyzacji, od sposobu jej przekazywania w dużej mierze zależy asymilacja wiedzy przez ucznia.

Opowiadanie - jest to metoda polegająca na słownym odtwarzaniu przez nauczyciela określonej akcji, przedstawianiu za pomocą słów danego przebiegu zdarzeń; można opowiadać o rzeczach dziejących się w czasie, posiadających akcję; opowiadanie ukazuje dynamizm akcji.

Opis - jest to metoda dotycząca charakterystyki budowy, cech czy struktury pewnych rzeczy, a więc obiektów względnie stałych; opis stanowi trudniejszą formę wypowiedzi niż opowiadanie, ponieważ wymaga on większego wysiłku, skupienia, uwagi oraz bogatszego słownictwa; wyróżnia się opis:

• werbalny - gdy oddziałuje się tylko słowem

• ilustrowany - gdy pokazuje się dodatkowo pewne obrazy

OPIS	OPOWIADANIE
- zawiera cechy przedmiotu	- prezentuje pewien zespół przyczynowo - skutkowych zdarzeń
- ukazuje pewien statyczny obraz, wykorzystuje czasowniki dotyczące stanu i niezmienności, takie jak: ma, jest, wygląda, znajduje się	- przedstawia dynamiczny obraz - czasowniki mają charakter dynamiczny, gdyż wyrażają ruch, stawanie się lub określony stan
- zawiera przede wszystkim przymiotniki	- zawiera przede wszystkim czasowniki czynne i wyrazy ukazujące następstwo czasowe
- aktywizuje przestrzeń, zawiera dużo przyimków, wyrażeń przyimkowych i przysłówków	- aktywizuje czas

Wykład - jest to metoda kształcenia służąca przekazywaniu za pomocą słowa, pewnemu audytorium określonych pewnych informacji.

CECHY	WYKŁAD	OPIS I OPOWIADANIE
typ myślenia	hipotetyczno - dedukcyjne	konkretno - obrazowe
struktura	systematyczna, uporządkowany tok odpowiadający zasadom logiki	swobodna
przedmiot	bardziej złożone układy rzeczywistości, zachodzące pomiędzy nimi związki i zależności przyczynowo - skutkowe, analiza podobieństw i różnic	zewnętrzne cechy zjawisk i rzeczy
przeznaczenie	osoby potrafiące myśleć abstrakcyjnie - jest to metoda akademicka	stosowane przede wszystkim w szkole podstawowej

Wyróżnia się następujące typy wykładów:

• Wykład informacyjny - przekaz wiedzy przy wykorzystaniu (przede wszystkim) zdań oznajmujących. Wykład konwencjonalny ma charakter teoretyczno-informacyjny, po­winien dostarczać uczniom gotowej wiedzy — odpowiednio dobranej i ustrukturalizowanej — w postaci sądów opisowych, wyjaśniających i oceniających. Na ogół wykład informacyjny winien składać się z trzech części: wpro­wadzającej, głównej i podsumowującej.

• W części wstępnej nauczyciel podaje uczniom informacje o celu, temacie i tezach wykładu, by zoriento­wać ich o jego przedmiocie, a często przypomina znane i wiążące się z tematem wykładu treści.

• W części głównej przedstawia wynikające z te­matu zagadnienia, z wyodrębnieniem myśli podstawowych i głównej tezy, którą nauczyciel udowadnia.

• W części trzeciej nauczyciel podsumowuje przedstawiony materiał, podkreśla istotę rzeczy oraz formułuje wnioski.

Dla zwiększenia efektywności wykładu należy podać uczniom tezy, plan wykładu. W trakcie wykładu należy wyraźnie akcentować przecho­dzenie od punktu do punktu, najlepiej przez krótkie podsumowanie każde­go punktu. Umożliwia to uczniom nie tylko uchwycenie struktury wykła­du, ale również wnikliwe śledzenie toku wywodów nauczyciela.

• wykład monograficzny - polega na gruntownym przedstawieniu wybranego zagadnienia.

Pogadanka - leży na pograniczu metod, gdyż polega na samodzielnej pracy umysłowej ucznia; jest to rozmowa prowadzona przez nauczyciela z uczniami. Pogadanka należy do metod dialogowych i polega na rozmowie na­uczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą, on to zmierza do realizacji znanego sobie celu poznania, stawia uczniom kolejne pytania, na które oni z kolei udzielaj ą pożądanych odpo­wiedzi. Dobrze skonstruowane pytania pobudzaj ą uczniów do myślenia, rozwijają umiejętności analizy i wnioskowania, uzasadniania wniosków przez przytoczenie odpowiednich faktów. Efektywność pogadanki za­pewnimy wówczas, gdy pytania będą interesujące, niezbyt trudne, pobu­dzające, wywołujące aktywność umysłową ucznia. Pogadanka może być ilustrowana lub też może być wyłącznie werbalnym dialogiem nauczyciela z uczniami. Bardziej efektywna pogadanka, która stwarza możliwości ko­rzystania w toku jej trwania ze środków poglądowych i audiowizualnych, materiałów źródłowych itp. Ogólna struktura pogadanki jest nieco zbliżona do dyskusji: posiada część wstępną, zasadniczą i końcową.

Ze względu na funkcje dydaktyczne, jakie może spełniać pogadanka, wyróżnia się następujące jej postacie:

RODZAJE POGADANEK	FUNKCJE POGADANEK
wstępna	- przygotowanie uczniów do przeprowadzenia nowej lekcji
przedstawiającą nowe wiadomości,	- zapoznanie się uczniów z nowym materiałem
syntetyzująca i utrwalająca	- systematyzacja oraz utrwalenie wiedzy
kontrolna	- bieżąca kontrola opanowanego przez uczniów materiału

W pogadance posługujemy się najczęściej trzema rodzajami pytań:

• przygotowawcze (mają na celu przypomnienie treści, jakie mają być przedmiotem opracowania);

• naprowadzające (mogą mieć charakter pozytywny, gdy pobudzają
  aktywność umysłową ucznia i prowadzą do uzyskania nowej infor­macji; lub też charakter negatywny, gdy wykazują błędy, luki jego myślenia, niezrozumienie pojęć i praw itp.);

• zbierające (mają na celu podsumowanie wyników pogadanki, zro­zumienie nowych uogólnień).

Wyjaśnianie (objaśnianie) - zwięzłe określenie faktu o charakterze teoretycznym. Sprowadza się ono często do podania treści i zakresu niezna­nego pojęcia, przyczyny jakiegoś nieznanego zjawiska. Wyjaśnianie ma duże znaczenie przy rozpoczynaniu nowych działów programowych, w których występują nowe terminy, pojęcia, prawa i zdarzenia. Wyjaśnianie stanowi uporządkowane, ści­słe pod względem logicznym przedstawienie przez nauczyciela trudnych zagadnień, praw, reguł itp. często połączone z obserwacją przez uczniów działania urządzeń, maszyn, aparatów, zjawisk i procesów. Z wyjaśnieniem łączy się także instrukcja o charakterze metodycznym lub przedmiotowym. Metoda wyjaśniania — objaśniania wymaga od nauczyciela dobrego przygotowania się do zajęć, a więc dokładnego doboru treści i środków, słownego wyrażania swych rozważań, umiejętności dowodzenia i interpretacji, a także przygotowania pytań zmierzających do aktywizowania uczniów.

Metody poszukujące (problemowe)

Nauczanie problemowe — w odróżnieniu od nauczania podającego — polega nie na przekazywaniu gotowych wiadomości, lecz na kierowaniu pracą uczniów, którzy zdobywają nowe wiadomości i umiejętności za po­mocą rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.

Nauczanie problemowe uczy uczniów:

• dostrzegania, formułowania i roz­wiązywania problemów

• sprawdzania wartości rozwiązania,

• aktywizuje intelektualnie i wyzwala aktywność badawczą ucznia.

Czynnikiem aktywizującym uczniów jest wyzwalanie pozytywnej motywa­cji do uczenia się, do działania. Proces nauczania problemowego opiera się na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formułowania problemu, wytwarzania pomysłów i ich weryfikacji.

Nauczanie problemowe są to takie czynności nauczyciela, które pole­gają na organizowaniu i kierowaniu procesem rozwiązywania przez uczniów zagadnień teoretycznych lub praktycznych.

Metody problemowe są praktycznymi sposobami realizacji nauczania problemowego. Metody te mogą i winny być stosowane w nauczaniu róż­nych przedmiotów, stwarzają duże możliwości pobudzania i zachęcania uczniów do poszukiwań i badań. Cel poszukiwań jest zwykle sformułowa­ny w postaci pytania o to, co jest nieznane, pytania pojawiającego się na tle trudności w myśleniu i działaniu. Takie pytanie jest problemem. Problem wymaga szukania odpowiedzi za pomocą myśle­nia abstrakcyjnego, postawy badawczej, wysiłku intelektualnego. Tak więc, aby jakieś pytanie (zadanie) stało się dla uczniów problemem, musi ono zawie­rać jakieś dane już uczniom znane i jakieś, niewiadome do wykrycia. Zawarcie w zdaniu informacji znanych uczniom jest warunkiem tego, aby zadanie było dla nich problemem. Pytanie więc nie jest dla ucznia problemem, gdy jest mu wszystko wiadome na dany temat lub gdy nic nie jest wiadome.

Problemy różnią się między sobą, a każdy ich rodzaj wymaga nieco innego rozwiązywania.

W praktyce szkolnej najczęściej spotkać można dwa rodzaje proble­mów:

• problemy typu „odkryć"

• problemy typu „wynaleźć", „skonstruować".

Problem typu „odkryć" pobudza przede wszystkim czynności umysło­we. Proces myślowy przebiega tutaj na drodze od praktyki do teorii. Pro­blemy te charakteryzują się tym, że prowadzą z reguły do jednego rozwią­zania, którym najczęściej może być odkrycie przyczyny lub skutku jakie­goś zjawiska, odkrycie nieznanego uczniowi jeszcze pojęcia, stosunku czy zależności występującej w poznawanej rzeczywistości. Czynność rozwią­zywania problemu tego typu jest ściśle zdeterminowana przez określone reguły i zasady ustalone w danej nauce. Proces taki ma charakter konwergencyjny (zbieżny) i występuje przede wszystkim przy rozwiązywaniu tzw. problemów zamkniętych. Problemy o rozwiązaniach konwergencyjnych, wiążące się z pokonywaniem trudności teoretycznych, są typowe w na­uczaniu przyrodoznawstwa.

Problem typu „wynaleźć", „skonstruować" pobudza przede wszyst­kim czynności praktyczne. Proces myślowy przebiega tutaj na drodze od teorii do praktyki. Myślenie wynalazcze stosowane jest głównie w rozwią­zywaniu problemów w przedmiotach technicznych i artystycznych. Przy rozwiązywaniu problemów typu „wynaleźć" uczeń wytwarza nieznane lub wykorzystuje znane mu metody zastosowania teorii w praktyce. Ten rodzaj problemów stwarza możliwość znalezienia wielu poprawnych rozwiązań. Są to rozwiązania typu dywergencyjnego (rozbieżnego) polegające na wynalezieniu sposobu rozwiązania trudności technicznej.

Metoda problemowa wymaga dużej umiejętności od nauczyciela, gdyż musi on gruntownie opanować nauczane treści, aby mógł dostrzegać ich problemowy charakter i umiejętnie reżyserować sytuację problemową. Podstawowym zadaniem nauczyciela, kreatora kształcenia jest stworzenie odpowiednich ku temu sytuacji dydaktycznych. Powinien je nie tylko pla­nować i aranżować zgodnie z programem nauczania, lecz także wykorzy­stywać sytuacje dostrzeżone przez uczniów.

Sytuacja problemowa jest wstępem do aktywnej działalności poznaw­czej uczniów, wstępem inspirowanym przez nauczyciela, rozpoczynającym etap uczenia się problemowego. Sytuacja problemowa wywołuje emocjo­nalną i intelektualną potrzebę rozwiązania problemu. Etapy powstawania sytuacji problemowej to:

• niepokój — ciekawość,

• świadomość niewiedzy — wola wiedzy.

Sytuację problemową inscenizuje nauczyciel zazwyczaj za pomocą określonych sformułowań słownych, odpowiednio dobranej tre­ści filmu, przezroczy, ilustracji, fragmentu książki, materiału źródłowego, artykułów, audycji radiowej, telewizyjnej, konkretnych zdarzeń itp. Można ją wywołać, posługując się metodą dyskusji, pogadanki czy opowiadania.

Na sytuację problemową składa się:

• zadanie do rozwiązania, teoretyczne lub praktyczne;

• minimum wiadomości z danego zakresu, jako wstępny warunek wewnętrzny do rozpoczęcia skutecznego działania;

• niezbędne środki do działania jako warunki zewnętrzne do podję­cia skutecznego czynu;

• atmosfera rzetelnej i poważnej pracy (motywy i emocje.

Organizowanie sytuacji problemowej jest czynnością wymagającą od nauczyciela dyskrecji reżyserii. Wiele sytuacji problemowych, wytwarzanych w szkole rozpoczyna się dość często od postawienia problemu przez na­uczyciela. Należy dążyć do tego, aby uczniowie postawieni w sytuacji pro­blemowej sami sformułowali problem. Uczeń jest bardziej zainteresowany rozwiązaniem problemu, który sam postawi i określi. Tak więc istotną rolą nauczyciela po stworzeniu sytuacji problemowej jest doprowadzenie uczniów do postawienia związanego z nią problemu, a następnie zachęcenie ich do podjęcia samodzielnych prób rozwiązania go, pobudzanie aktywności badawczej, pomoc uczniom w jego rozwiązaniu.

Wykład problemowy - stanowi ilustrację pewnego problemu naukowego lub praktycznego, zawiera określone pytania które pobudzają aktywność studentów.

W toku wykładu problemowego występuje:

1. podanie tematu i celu wykładu,

2. wytworzenie i analiza sytuacji problemowej,

3. sformułowanie problemu i określenie sposobu jego rozwiązania,

1. wysuwanie hipotez (w wytwarzaniu hipotez mogą brać udział rów­nież uczniowie),

4. weryfikacja hipotez,

5. krótkie podsumowanie treści wykładu.

Wykład problemowy można łączyć z elementami wykładu konwencjo­nalnego, stosując zasadę, że im mniej uczniowie mają wiadomości na dany temat, tym częściej rezygnujemy z problemowego ujęcia treści na rzecz konwencjonalnego przedstawienia.

Wykład konwersatoryjny - biorą w nim czynny udział również studenci, którzy zadają pytania lub odpowiadają na pytania wykładowcy

Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania, które należą do grupy me­tod problemowych i mają sobie tylko właściwe cechy wyróżniające je spośród wszelkich metod. Metody te aktywizują uczniów, gdyż kształcą u nich umiejętności szukania informacji i ich przetwarzania, stawiania i rozwiązywania problemów, tworzenia pomysłów, podejmowania racjo­nalnych decyzji. Ponadto doskonalą umiejętność dyskutowania, argumen­towania oraz rozwijają umiejętności rozumowania integrującego wiele dziedzin wiedzy i umiejętności. Gry dydaktyczne wykorzystywane w procesie kształcenia spotykają się z coraz większym zainteresowaniem i uznaniem w szkołach, szczególnie zaś w nauczaniu początkowym. Do ich niewątpliwych zalet należy zaliczyć:

• podnoszą efektywność procesu kształcenia

• zwiększają trwałość i operatywność zdobytych wiadomości

• mają znaczący wpływ na kształtowanie odpowiednich postaw

• skuteczniej przygotowują do praktycznej działalności

• udoskonalają wykonywane przez uczniów operacje intelektualne poprzez rozwijanie ich spostrzegawczości, wyobraźni i koncentracji uwagi

• umożliwiają wykorzystanie w praktyce zdobytych wiadomości oraz umiejętności

• są dla uczniów niezwykle atrakcyjną formą nauczania, przez co dostarczają im przyjemnych doświadczeń i budzą w nich pozytywną motywację do nauki

• niezwykle aktywizują uczniów do wspólnej i samodzielnej pracy.

• Metoda sytuacyjna

         Istota metody sytuacyjnej sprowadza się do analizy przez uczącego się opisu sytuacji, a następnie do dyskusji nad zawartym w tym opisie problemem i przyjęciu określonego rozwiązania. Sytuacja problemowa zawiera wszystkie niezbędne informacje potrzebne do rozwiązania problemu. Przedstawione fakty powinny pozwalać na rozwinięcie się dyskusji prowadzonej z różnych stanowisk. Przygotowanie opisu wymaga od nauczyciela precyzyjnego określenia problemu mającego stać się przedmiotem opisu. Musi on być skonstruowany, aby wzbudzał potrze­bę ustosunkowania się do zawartego w nim problemu. Może on dotyczyć sytuacji autentycznej lub fikcyjnej.

Zajęcia prowadzone przy użyciu me­tody sytuacyjnej przebiegają następująco:

1. pogadanka wstępna, zawierająca informacje o temacie i celu zajęć oraz komentarz do opisu sytuacyjnego,

2. prezentacja opisu sytuacyjnego w formie słownej, pisemnej, za po­mocą filmu, przezroczy, magnetofonu, rysunku itp. oraz sformuło­wanie problemu do rozwiązania,

3. analiza sytuacji dydaktycznej i dyskusja nad jej treścią,

4. wyjaśnianie i ocenianie sytuacji podanej w opisie i formułowanie odpowiedzi na pytania,

5. ocena zaproponowanych rozwiązań i podsumowanie wyników zajęć.

• Metoda inscenizacji - przybiera różne formy, jak na przykład improwizowany dialog lub dyskusja, odtwarzania jakiś wydarzeń mających miejsce w przeszłości lub wymyślonych; metodę tę stosować można również przy dużej liczbie uczniów oraz w celach nie tylko intelektualnych, lecz również emocjonalnych

• Metoda przypadków - niewielka grupa uczniów dokonuje opisu pewnego przypadku w zakresie danej dziedziny, jak na przykład odkrycia naukowe, produkcja, przestępczość, handel, stosunki międzyludzkie; uczniowie na podstawie opisu tych sytuacji starają się rozwiązać wiążące z nimi trudności wyjaśniając dany przypadek; przyjęte przez uczniów rozwiązanie sytuacji nie musi być jedno i pewne - można przyjąć tutaj kilka rozwiązań, a konfrontacja tych proponowanych z właściwym stwarza okazję do odnajdywania różnic oraz ewentualnych błędów popełnionych przez uczniów

• Metoda decyzyjna - jest ona podobna do metody przypadków i przebiega w ten sposób, iż uczniowie są wprowadzani w pewną złożoną sytuację, gdzie za danym rozwiązaniem oraz przeciwko jemu przemawiają pewne racje, uczniowie mają zrozumieć opisaną sytuację i podjąć odpowiednią decyzję, rozwiązują problem przewidując skutki poszczególnych założeń; zazwyczaj przedstawiona sytuacja związana jest z jakąś instytucją, dlatego też należy zapoznać uczniów z jej charakterem i zasadami funkcjonowania; z uwagi na szczegółowość i obszerność takich opisów metoda ta jest dość trudna do realizacji, wymaga bowiem również przygotowania opisu oraz załączników takich jak tablice, schematy, projekty zmian; jeśli chodzi o stronę merytoryczną tej metody, problemy wiążą się tutaj z koniecznością wnikania uczniów w nowe sytuacje (zazwyczaj związane z ich doświadczeniami) wymagające dojrzałego osądu oraz rzeczowych decyzji i przewidywania skutków.

• Gra psychologiczna - drama - metoda, która zmusza ucznia do bycia tym, czym   poleci mu być nauczyciel; zmusza do posłuszeństwa według wskazówek nauczyciela - psychodrama - metoda ta wyzwala w człowieku własne, często głęboko osobiste skojarzenia, pozwala poznać skłonności często skrywane przed okiem innych ludzi.

• Gry symulacyjne są pewnym naśladowaniem, odwzorowywaniem rzeczywistości, polegającym na odgrywaniu pewnych ról według zasad rządzących nimi w prawdziwym świecie. Zatem można stwierdzić, iż gry symulacyjne stanowią zabawę "na niby", która ma służyć ćwiczeniu najbardziej efektywnych reakcji. Metoda symulacyjna polega na odtworzeniu przez uczących się różnorodnych sytuacji problemowych, które „kiedyś dla kogoś były problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi Przedmiotem symulacji jest rzeczywistość, może to być rzeczywistość historyczna, ekonomiczna, prawnicza itp. Gry symulacyjne mogą być przydatne w przedmiotach humanistycznych, w których można podjąć próbę odtworzenia konkretnej rzeczywistości (np. faktów historycznych), prowadzącą do ustalenia modelu symulacyjnego o charakterze słownym, matematycznym lub technicznym. Występujący w czasie model symulacyjny jest obrazem rzeczywistości, odpowiadającym jej elementom i związkom między nimi. Ten rodzaj gier zawiera w sobie cechy zarówno symulacji społecznych, jak i gier edukacyjnych. Po skończeniu gry, uczniowie wychodzą z odgrywanych ról i przystępują do rozmowy na temat powstałych w trakcie inscenizacji sytuacji. Można tutaj wyznaczyć pewnych uczniów do roli obserwatorów, których zadaniem jest udzielenie kolegom informacji zwrotnych. Istnieje wiele odmian gier symulacyjnych, stąd trudno przedstawić strukturę czynności. Gra, którą nauczyciel zdecyduje się zaprojektować, może mieć nastę­pujący przebieg:

1. Ustalenie celów kształcenia gry.

2. Przygotowanie ogólnego planu działania (scenariusza) i wyjaśnie­nie zasad gry.

3. Zapoznanie uczniów z instrukcją gry.

4. Symulacja (przedstawienie modelu rzeczywistości).

5. Porównanie wyników symulacji z rozwiązaniami faktycznymi.

6. Ocena wyników symulacji.

Gry symulacyjne kształtują wiele umiejętności poznawczych, zaś zdo­bywana przez uczniów wiedza jest trwała i operatywna, dzięki silnej mo­tywacji, jaką wzbudzają.

• Dyskusja dydaktyczna  polega na zorganizowanej wymianie myśli i poglądów uczestników na dany temat. Dyskusja staje się istotnym elementem przy podejmowaniu decyzji lub ocenie faktów, pozwala skonfrontować rozmaite stanowiska i ukazać możliwości różnych rozwiązań.

Metody eksponujące

Poznawaniu rzeczywistości powinno towarzyszyć przeżywanie emocjonalne i ocenianie, które mimo iż integralnie wiążą się z doznaniami intelektualnymi, dotyczą innej strony osobowości. Dla­tego nie można pomijać sfery doznań emocjonalnych we wszelkich działa­niach pedagogicznych, zwłaszcza w warunkach społeczeństwa industrialne­go, gdy wytworzony przez ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad świa­tem ludzkich wartości. Stąd zachodzi potrzeba wyróżnienia grupy metod nauczania, których zadaniem jest eksponowanie wartości połączonych z przeżyciem. Metody eksponujące inaczej waloryzacyjne, wyodrębnione przez W. Okonia cechuje wielkie bogactwo odmian, zależnie bowiem od ro­dzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na sfery osobowości, jak uczucia, postawy, system wartości i charakter. Inaczej eks­ponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzieło literackie, a ina­czej, gdy jest nim [...] czyn ludzi. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy ekspo­nujemy wartości muzyczne czy plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy. Bogactwo i zróżnicowanie sposobów eksponowania nie sprzyjało ustaleniu podziału tej grupy metod. W. Okoń w swoim podręczniku rozróżnił metody na impresyjne i ekspresyjne.

Metody impresyjne sprowadzają się do organizowania udziału uczniów w eksponowanych wartościach społecznych, moralnych, estetycz­nych, naukowych. Ważną sprawą jest taki sposób eksponowania wartości dzieła, aby wywołał przeżycie uczniów. Wcześniej uczniowie winni zdo­być informacje o eksponowanym dziele, po ekspozycji dzieła winna zaś nastąpić stosowna forma aktywności własnej, wyrażająca główną ideę dzieła. Eksponowanie wartości może prowadzić do utożsamienia się uczą­cego z tymi wartościami albo przynajmniej jest przedmiotem refleksji. Metodę tę można stosować na lekcji zarówno przy eksponowaniu utworu literackiego jak i dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych, wartości moralnych, etycznych i innych. Wartość tej metody zależy od ta­kiego sposobu ekspozycji dzieła, dzięki któremu udało się wywołać u uczniów głębsze przeżycia, chęć dyskusji, a także chęć zmieniania sie­bie pod jakimś względem.

Metody eks­presyjne polegają one na stworzeniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają. W szkole jest wiele okazji do zastosowania tej metody, w której uczeń jest niejako „twórcą" i sam niejako eksponuje wartości, utożsamiając się z nimi, przez co silniej je przeżywa. Może to być czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, rzeź­bienie, malowanie, pisanie utworów scenicznych, inscenizacja wydarzeń historycznych, organizowanie uroczystości szkolnych.

Metody praktyczne

Metoda przewodniego tekstu

UCZEŃ LUB GRUPA UCZNIÓW		NAUCZYCIEL
     otrzymuje zadanie praktyczne,      ma dostęp do wszystkich danych i informacji potrzebnych do wykonania zadania,      zadanie wykonują uczniowie samodzielnie mając jako pomoc „teksty przewodnie” tj. pytania prowadzące oraz przygotowane do wypełnienia formularze.		     przygotowuje materiały potrzebne do wykonania ćwiczenia, teksty przewodnie, katalogi, poradniki,      gdy uczniowie mają trudności z wykonaniem ćwiczenia, pomaga im,      czuwa nad wyborem prawidłowej drogi rozwiązania oraz bezpieczeństwem uczniów.

FAZY WYKONANIA ZADANIA

		INFORMACJE
ANALIZA				PLANOWANIE
SPRAWDZANIE				USTALENIE
		WYKONANIE

         Metodę tę można wykorzystać w praktycznym nauczaniu zawodu oraz przy wykonywaniu ćwiczeń laboratoryjnych.

13

---