„Skąd to wiemy, czyli jak korzystać z materiałów źródłowych”

 

„W dzisiejszych czasach, kiedy to środki masowego przekazu czynią młodzież i dorosłych biernymi odbiorcami manipulowanej (...) informacji, szczególnie ważne jest, by uczeń potrafił krytycznie analizować i wartościować źródła.”

D.J. Steel, L.Taylor, Family History in Schools, London, 1973, s. 2.

Współczesny historyk w akademickim podręczniku określa jako źródła historyczne „wszelkie informacje (...) o przeszłości społecznej, gdziekolwiek się one znajdują, wraz z tym, co owe informacje przekazuje (kanałem informacyjnym) ...”. Krócej i prościej można powiedzieć, że dla historyka źródłem może być każdy wytwór człowieka, wszystko to, skąd da się czerpać informacje o przeszłości.

Świadomie użyto tu słów „może być”, ponieważ to historyk „wydobywa” informacje ze źródła! Laik może setki razy przechodzić obojętnie obok różnych rzeczy i zjawisk, które dopiero w oczach historyka stają się interesującą kopalnią wiedzy o przeszłości.

Informacje pozyskuje się poprzez stawianie źródłom pytań. Moc informacyjna źródeł jest nieskończona, bowiem kolejne pokolenia badaczy zadają tym samym oraz nowo wyszukiwanym źródłom coraz to inne pytania.

W pracy ze źródłem mamy do czynienia z informacją, którą musimy odczytać oraz z jej nośnikiem, którym w wypadku tekstu będzie zapisany w jakiejś formie pergamin, papier czy dyskietka, w wypadku tradycji będzie żywy człowiek, a w wypadku rytuału - gest. Współcześnie coraz większą rolę odgrywają prasa, obrazowo-dźwiękowe oraz elektroniczne nośniki informacji. (Internet!) Wybór któregoś z nich wiele nam mówi o nadawcy i jego zamysłach.

Na przykład pokazywanie w telewizji informacji o reformie państwa w formie reklamowego spotu wskazuje, że autorzy reformy chcą dotrzeć również do mas nie czytających gazet i nie oglądających debat politycznych oraz sądzą, iż pozytywne nastawienie do reformy można wywołać na zasadzie podobnej, jak w reklamie jogurtu.

Ponieważ najistotniejszym elementem metody badawczej historii jest wnioskowanie ze źródeł, pokolenia historyków wypracowały rozliczne klasyfikacje źródeł, ustanowiły wzory rozumowania i procedury, dzięki którym potrafimy je gromadzić, oceniać przydatność, dokonywać wyboru, analizować i weryfikować. Większość tych umiejętności nauczyciel powinien ćwiczyć i wykorzystywać na lekcjach edukacji obywatelskiej.

Najprostsza klasyfikacja źródeł - to podział na źródła pisane i niepisane.

Jeśli jednak za wyróżnik klasyfikacji uznamy wspomniany wcześniej kanał informacyjny (czy też nośnik lub środek przekazu), źródła będziemy mogli podzielić na:

1. rzeczowe i obrazowe (np. narzędzia, budowle, obrazy, fotografie, film),

2. pisane: źródła opisowe - listy, pamiętniki, artykuły prasowe oraz źródła aktowe (normatywne - konstytucje, dekrety, statuty, akta stanowiące ślad dokonanej

3. czynności prawnej - legitymacje, paszporty, kwity, wyroki sądowe itp., abstrakcyjne - język, obyczaje, wierzenia).

Jeśli za wyróżnik klasyfikacji uznamy kwestię dystansu czasowego i przestrzennego, który oddziela sporządzenie relacji o wydarzeniu od samego wydarzenia, będziemy mieli dwie grupy źródeł:

1. informacje uczestników i naocznych świadków badanego faktu,

2. informacje wtórne, "z drugiej ręki" - powstałe później lub w innym miejscu aniżeli badany fakt.

Powyższy podział wcale nie przesądza o większej wartości źródeł pierwszego typu, albowiem uczestnik czy obserwator wydarzenia nie jest w stanie widzieć wszystkich jego elementów składowych, natomiast ktoś inny (nie uczestniczący w wydarzeniu) może sumiennie zebrać wyczerpujące relacje od różnych uczestników i pełniej zrekonstruować przebieg wydarzenia.

Jeśli za wyróżnik klasyfikacji uznamy celowość przekazu, będziemy także mogli wyróżnić dwie grupy źródeł:

1. przekazy niezamierzone (nieadresowane), których twórca nie miał intencji przekazywania potomności informacji; z nich to musimy wydobyć potrzebne nam informacje (do przekazów tych należą: narzędzia i przedmioty codziennego użytku, np. stroje, meble czy księgi rachunkowe, bieżąca dokumentacja, listy z jednej oraz obiekty architektoniczne, układ miasta, sieć dróg z drugiej strony),

2. przekazy celowe (adresowane), których twórca miał świadomy zamiar zakomunikowania potomnym swych myśli lub czynów (np. kroniki, autobiografie, pomniki, programy partii politycznych, testamenty).

Wymienione podziały podporządkowuje się zasadniczemu rozróżnieniu na źródła pośrednie i bezpośrednie:

1. źródła bezpośrednie to wszystkie szczątki przeszłości czy elementy rzeczywistości, które możemy bezpośrednio obserwować. Pomiędzy rzeczywistością, którą one reprezentują, a obserwatorem nie ma żadnych pośredników. Moneta wykopana przez archeologa, mebel z kamienicy mieszczańskiej, układ ulic miasta, pergaminowy dyplom z przywilejem, budynek Domów Towarowych Centrum lub samochód "garbus" poddają się naszej bezpośredniej obserwacji,

2. źródła pośrednie to wszelkie relacje o rzeczywistości (przeszłej lub aktualnej), w których mamy do czynienia z pośrednictwem informatora i stosowanych przez niego kodów przekazu - języka, pisma, rysunku, mapy, itp. W wypadku źródeł pośrednich mamy do czynienia z sytuacją, kiedy informator znajduje się pomiędzy interesującą nas rzeczywistością a nami. Informatorem (pośrednikiem między nami i interesującą nas rzeczywistością) może być średniowieczny kronikarz, autor pamiętnika, rysownik kreślący plan miasta, sprawozdawca radiowy czy telewizyjny, fotograf czy socjolog, który przedstawia wyniki badań popularności polityków. W wymienionych tu wypadkach nie będziemy bezpośrednio obserwować średniowiecznych wydarzeń, życia autora pamiętnika, wyglądu miasta, meczu sportowego czy intensywności sławy polityków. Będziemy zdani na te tylko informacje, które znalazły się w kronice, pamiętniku, planie miasta, sprawozdaniu radiowym czy telewizyjnym, na fotografii czy wykresie.

Tak więc informacje zawarte na przykład w kronice stanowić będą źródło pośrednie, natomiast sam egzemplarz kroniki, papier, atrament, oprawa - jeśli są autentyczne, będą stanowić źródło bezpośrednie, jako podlegające bezpośredniemu oglądowi.

Zalety pracy ze źródłami:

Zasadniczym celem nauczania historii w szkole powinno być zaangażowanie uczniów w proces badania przeszłości, natomiast celem edukacji obywatelskiej - zaangażowanie w życie społeczeństwa. Aby to osiągnąć, musimy wyposażyć młodzież w narzędzia poznawania przeszłości i współczesności, a więc przede wszystkim w umiejętność czytania źródeł. Źródła mają ogromny wpływ na zainteresowanie uczniów tak przeszłością, jak i współczesnością, ponieważ są rzeczywiste i osobiste. Historia nabiera dzięki nim ludzkiego wymiaru, wciągając w świat ludzkich emocji, uczuć, wartości, nadziei i obaw.

Dla wielu uczniów historia jawi się jako szereg faktów, dat i wydarzeń opisanych w podręczniku. Gdy zaczynają studiować źródła, widzą, że autor podręcznika dokonuje pewnych generalizacji, interpretuje przekazy historyczne i reprezentuje jakiś punkt widzenia. Dotykają w tym momencie dwóch podstawowych problemów związanych z obcowaniem ze źródłami:

• stwierdzają, że wszelkie relacje o rzeczywistości odzwierciedlają osobisty, społeczny, polityczny czy ekonomiczny interes autorów,

• oraz że do odczytywania relacji o rzeczywistości wnosi się nieuchronnie swoje własne doświadczenie i uprzedzenia.

Umiejętność, jaką wykształca się w trakcie takiej pracy, jest zdolność dostrzegania, wydobywania i zbierania informacji z różnego typu źródeł. Nawyki i postawy nabywane w trakcie obcowania ze źródłami historycznymi przydatne są nade wszystko we współczesnych społeczeństwach, w których politycy i biurokraci poprzez mass media próbują manipulować dorosłymi oraz młodzieżą. Posiadanie wymienionych umiejętności winno być nie tylko domeną zawodowych historyków, lecz również wszystkich członków społeczeństwa. Zdolność oceniania i krytyki docierającej do nas informacji jest podstawą zachowania wolności społeczeństwa obywatelskiego.

Tak więc w toku pracy ze źródłami uczniowie rozwijają takie umiejętności jak:

• wyszukiwanie, gromadzenie i selekcjonowanie źródeł,

• samodzielne wydobywanie ze źródeł potrzebnych informacji,

• wykrywanie tendencyjności źródeł, porównywanie informacji pochodzących z różnych źródeł, oddzielanie opinii od faktów, itp,

• krytycznego podejścia do różnych źródeł informacji.

W świat źródeł należy wprowadzać uczniów od początku nauczania historii i edukacji obywatelskiej, dając im możliwość odpowiedniego do wieku i zdolności badania różnego typu przekazów.

 Rozpoczynając w szkole podstawowej nauczanie przedmiotu "Historia i Społeczeństwo" winniśmy zająć się wyjaśnieniem, skąd czerpiemy wiedzę o życiu ludzi w przeszłości. Mówi się wtedy o źródle historycznym i pokazuje różne jego rodzaje: kroniki, dokumenty, broń, itp. Aby dzieciom łatwiej było zrozumieć pojęcie "źródła", warto zacząć od tego, co jest im dostępne w domu rodzinnym oraz w szkole. Należy poprosić o przyniesienie dokumentów takich jak legitymacje, dyplomy, świadectwa, paszporty, a także starych urządzeń domowych, narzędzi czy strojów. Następnie należy zachęcić do szukania odpowiedzi na pytania: "Co nam te dokumenty, narzędzia czy stroje mówią o ludziach, którzy ich używali? Czy mówią coś o społeczeństwie, w którym żyli? Jak mógłby wykorzystać je historyk piszący opowieść o ich czasach?" Drugie zadanie może polegać na szukaniu odpowiedzi na pytanie: "Jakie źródła będą mi potrzebne do opisania życia moich rodziców, a jakie do opisania wydarzenia z życia szkoły". W obu zadaniach do gromadzenia odpowiedzi można wykorzystać burzę mózgów.

W trakcie omawiania odpowiedzi można wprowadzić zagadnienia:

• Reprezentatywności źródeł. Omawiając reprezentatywność źródeł należy wyjaśnić, że każde zjawisko czy wydarzenie pozostawia właściwe dla niego ślady. Aby odtworzyć to zjawisko czy wydarzenie, musimy pozbierać i odczytać źródła, które pozostawiło; inne dokumenty obrazują życie naszych rodziców, inne życie szkoły, a jeszcze inne - życie państwa.

• Podziału źródeł. Omawiając podział źródeł należy pomóc uczniom podzielić przyniesione na lekcję przedmioty na rzeczowe (materialne), obrazowe i pisane, oraz omówić różnicę pomiędzy źródłem aktowym i opisowym - pokazać na przykład, czego można się dowiedzieć o życiu rodziców z ich świadectw szkolnych czy metryki chrztu, a czego z ich listów czy pamiętników.

• W toku realizacji tematów z bloku "Historia i społeczeństwo" (takich jak "Mój dom, moja rodzina i sąsiedztwo", "Historia rodzinna i regionalna", "Zagospodarowanie terenu, uwarunkowania życia ludzi danego obszaru, krajobraz najbliższej okolicy") oraz w toku realizacji tematów z cyklu "Wychowanie do życia w społeczeństwie" (takich jak "Charakterystyka geograficzna i kulturowa regionu", "Elementy historii regionu i ich związki z historią i tradycją własnej rodziny", "Lokalne i regionalne tradycje, święta i obyczaje") należy wykorzystać dokumenty rodzinne i domowe oraz lokalne. Poza tym uczniowie powinni poznać różnorakie źródła znajdujące się w ich najbliższym otoczeniu: krajobraz i zagospodarowanie terenu, nazewnictwo, sieć komunikacyjną, lokalną prasę oraz oczywiście zbiory miejscowego muzeum, najciekawsze dokumenty z archiwum państwowego, samorządowego czy parafialnego. Poza tym uczniowie mogą poznać tak specyficzne źródło, jakim jest przekaz ustny, w większości bowiem wsi, miast i miasteczek żyją miłośnicy tych miejsc i strażnicy ich historycznej spuścizny. Mogą oni pomóc uczniom w dwojaki sposób: jako przewodnicy po historycznych miejscach i zbiorach oraz jako źródło informacji o tradycji i czasach najnowszych.

• Lekcje historii i kształcenia obywatelskiego winny wykształcić nawyki niezbędne do krytycznej analizy przekazów źródłowych. Poza nawykiem dokonywania krytyki zewnętrznej, czyli zaczynania od ustalenia, kto, gdzie i kiedy dane źródło stworzył, musimy dać uczniom wiedzę na temat podstawowych technik świadomego wywierania wpływu na odbiorcę oraz wykształcić zdolność identyfikowania ich, tak w tekstach, jak i obrazach. Ćwiczenia na początku powinny opierać się na fragmentach prasy znanej uczniowi - gazetki szkolnej, prasy lokalnej, dzielnicowej, młodzieżowej.
  Wciąż pozostaje problemem, jak stopniować ćwiczenie wymienianych umiejętności w kolejnych klasach. W polskiej podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych osiągnięcia uczniów w posługiwaniu się źródłami zostały sformułowane następująco:

Poszukiwanie potrzebnych informacji w różnorodnych źródłach oraz rozwijanie umiejętności ich selekcjonowania, porządkowania i przechowywania.

• Odczytywanie i opis różnorodnych źródeł informacji historycznej i ich ilustracyjne wykorzystanie przy rekonstrukcji przeszłości.

• Integrowanie wiedzy historycznej uzyskanej z różnych źródeł informacji.

• Formułowanie pytań, problemów dotyczących zjawisk zachodzących w środowisku lokalnym, regionalnym i poszukiwanie ich rozwiązań z wykorzystaniem dostępnych źródeł informacji.

W podstawie programowej dla historii w gimnazjum zapisano w oczekiwanych osiągnięciach:

• Interpretacja różnego rodzaju źródeł historycznych.

• Docieranie do różnych źródeł informacji historycznej.

Z tej proporcji oczekiwań widać, że większość ważnych dla funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego umiejętności związanych ze zdobywaniem i wykorzystywaniem informacji powinna się wykształcić w klasach 4-6 szkoły podstawowej, bardziej skomplikowane zaś czynności intelektualne związane z zewnętrzną oraz wewnętrzną krytyką, a także z analizą, interpretacją i konfrontacją sprzecznych przekazów pozostawia się poziomowi gimnazjalnemu i licealnemu.

Generalnie rzecz ujmując, o wprowadzaniu źródeł na lekcje oraz o zakresie ich odczytywania, krytyki i interpretacji powinna decydować znajomość możliwości konkretnego zespołu klasowego.

Wskazówki praktyczne:

a) Analiza źródeł normatywnych oraz stanowiących ślad czynności prawnych (Konstytucje, Deklaracje, Rozporządzenia, Przepisy, itp.)

• Zanim przystąpisz do lektury źródła, zaznajom uczniów z okolicznościami wydania dokumentu na tyle szczegółowo, żeby wiedzieli, kto, gdzie i kiedy dokument napisał/wydał (to zaznajomienie może przybrać formę opowiadania, lektury podręcznika, referatu ucznia lub zostać zlecone uczniom do przygotowania zawczasu w domu).

• Rozdaj uczniom tekst dokumentu i poproś o uważne przeczytanie (ewentualnie sam czytaj powoli, wyraźnie i głośno, polecając, by uczniowie czytali wraz z tobą cicho, każdy ze swojego egzemplarza. Jeżeli dokument zawiera dużo trudnych słów, powinieneś przygotować z góry słowniczek z objaśnieniami. Jeśli tylko kilka, można wyjaśnić je w trakcie czytania.

• Ustal z uczniami, kto, gdzie i kiedy stworzył tekst. Rozdaj wszystkim uczniom "Arkusz analizy dokumentu" i poleć, by wypełnili jego kolejne punkty. Arkusz analizy dokumentu powinno się wypełniać na lekcjach w tych klasach, które nie mają wprawy w pracy ze źródłami. W trakcie regularnego stosowania go uczniowie nabierają nawyku systematycznej krytyki źródeł.

Arkusz analizy dokumentu
Rodzaj dokumentu (zakreśl właściwą kratkę)

Konstytucja		Sprawozdanie		Nota dyplomatyczna
Przywilej		Raport		Pamiętnik
Ogłoszenie		Program polityczny		Odezwa
Ustawa		Stenogram		Relacja (artykuł) prasowa
Zarządzenie		Ulotka		Telegram
Regulamin		Wywiad		Mapa
Manifest		List		Dane statystyczne
Reklama		Inne

                

 

Data powstania:
Autor lub twórca:
Miejsce powstania:
Dla jakiego odbiorcy przeznaczony:
Informacje zawarte w dokumencie:
Wymień 3 (lub więcej, w zależności od zawartości dokumentu) rzeczy, o których mówi dokument i które wydają ci się ważne:

1. ..............................................................................................

2. ..............................................................................................

3. ..............................................................................................

Dlaczego dokument ten został napisany/wydany? Zacytuj fragment tekstu pozwalający ci to zrozumieć.

Wymień znalezione w dokumencie dwie (lub więcej) informacje o życiu ludzi w tym miejscu i czasie.
Sformułuj pytanie(a) do autora dokumentu, na które nie znajdujesz odpowiedzi w tekście.

1. ..............................................................................................

• Omów z uczniami zagadnienia związane z twoimi celami merytorycznymi. Zapytaj ich jakie kontrowersje wiązały się z publikacją tego aktu? Kto go popierał, a kto był przeciwny? Jaki miał być wzajemny stosunek sił czy władz wymienionych w dokumencie? Jakie ewentualne składniki tekstu można wskazać jako mające oddziaływać na emocje odbiorcy? Jakie to są słowa/zdania? Porównaj z uczniami dokumenty tego samego typu, z tej samej epoki, ale z innych miejsc (np. Konstytucja 3 Maja z konstytucją Francji z 1791 r.),tego samego typu, z tego samego miejsca, ale z innego czasu (np. Konstytucja 3 Maja w sprawie chłopskiej z Uniwersałem Połanieckim), a także porównaj je z innymi źródłami dotyczącymi problemu (np. konstytucja pozbawiająca mieszczan prawa do posiadania ziemi z 1538 r. z opinią A.F. Modrzewskiego o ustawodawstwie antymieszczańskim).

• Należy pamiętać, że taką analizę porównawczą można wprowadzić w szkole średniej. Poza tym można porównywać dwa akty normatywne gdy oba są dobrze znane uczniom. Porównania takie mogą zakończyć się fiaskiem gdy uczniowie spotykają się po raz pierwszy z dokumentami.

• Zainicjuj dyskusję aktualizującą badany problem np. co dla mnie osobiście oznacza ten zapis konstytucyjny. Jest to bardzo ważne, ponieważ uczniowie wtedy będą w stanie naprawdę zrozumieć potrzebę czytania źródeł, jeśli odniosą analizowany problem do osobistych doświadczeń.

b) Analiza źródeł opisowych (roczniki, pamiętniki, polemiki, listy, relacje, publicystyka, itp.).

• Początek procedury - pierwsze cztery kroki - jest taki sam jak przy analizie źródeł normatywnych. Dalsze kroki są już inne.

• Jeśli nasze źródło jest relacją prasową (wywiad, artykuł, sprawozdanie), zawierać ono będzie elementy perswazyjne oraz inne środki świadomego wywierania wpływu na odbiorcę. Prosimy więc uczniów, by zwrócili uwagę, czy w tekście znalazły się wyszczególnione poniżej elementy (listę taką wieszamy na tablicy lub - jeszcze lepiej - gdy każdy uczeń dostanie swój wykaz do ręki wraz z tekstem źródła):
  - wybiórcze potraktowanie przez autora jego źródła informacji (np. wyrwanie przytaczanych zdań czyjejś wypowiedzi z kontekstu w celu uzasadnienia przyjętej z góry tezy),
  - niereprezentatywność informacji zebranych w jakiejś sprawie, pominięcie informacji niewygodnych z punktu widzenia tezy przyjętej przez autora,
  - nadanie informacji tytułu i śródtytułów wyrażających tezę autora,
  - przytoczenie tendencyjnych danych statystycznych,
  - nadanie informacji określonego miejsca (mniej lub bardziej eksponowanego) w gazecie,
  - ukrywanie powiązań autora informacji (materialnych, ideologicznych, osobistych) z przedmiotem sprawy oraz intencji kierujących autorem,
  - przemilczanie innych możliwych punktów widzenia na sprawę,
  - mieszanie faktów z opiniami.

• Jeśli uczniowie znaleźli na przykład pomieszanie opinii z faktami, poleć im ułożenie listy pytań do tekstu. Niech się zastanowią, na które z pytań odpowiada fakt (+) a na które - opinia (*). Umieśćcie wyniki analizy na tablicy w dwóch kolumnach:

Fakty (+) Opinie (*)

.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................

• Jeśli uczniowie stwierdzili, że tekst jest tendencyjny, niech wskażą, jakie elementy o tym świadczą. Zadaj uczniom pytania wynikające z powyższej konstatacji:
  - na kogo i dlaczego autor chciał wpłynąć pisząc tekst?
  - jak, na podstawie jego opinii można określić stanowisko autora?
  - jakie są opinie przeciwstawne do tych, które prezentuje autor?
  - jakie inne źródła należałoby wykorzystać, by zweryfikować stanowisko autora?
  - jakich środków artystycznych użył autor, by poruszyć emocje czytelnika?

• Jeśli nasze źródło jest pamiętnikiem, wspomnieniami, listem, relacją dyplomatyczną, to oprócz ustaleń zawartych w "Arkuszu analizy dokumentu" powinniśmy:

1. Określić dystans czasowy oddzielający opisywane wydarzenia od powstania relacji o nich. Niech uczniowie wskażą te elementy tekstu, które informują nas o tym i spróbują określić, jak dystans czasowy mógł wpłynąć na skrzywienie obrazu rzeczywistości. Niech wskażą na mapie miejsce lub miejsca, których tekst dotyczy.

2. Ustalić, czy autor chce pisać prawdę, czy nie (bo źródła opisowe są z natury tendencyjne). Ważne też jest ustalenie, czy autor reprezentuje w tekście tylko swój prywatny punkt widzenia, czy występuje w imieniu jakiejś grupy. Ważne jest też wskazanie elementów tekstu, które dają nam o tym jakieś wskazówki.

3. Jeśli mamy za mało czasu, by wykonać wszystkie zadania wymienione wyżej, a dysponujemy interesującym źródłem, powinniśmy zdecydować się na wybór jakiegoś ćwiczenia związanego z kształceniem konkretnej umiejętności. Na przykład list lub relacja dotyczące jakiegoś ważnego wydarzenia mogą zostać wykorzystane w następujących ćwiczeniach:

List jako świadectwo życia swego czasu
(Odnajdywanie informacji, uogólnianie, dyskutowanie)

1. Uczniowie czytają tekst i wyjaśniają niezrozumiałe słowa.

2. Uczniowie otrzymują listę konkretnych pytań/zagadnień i mają znaleźć w tekście informacje dotyczące na przykład kwestii życia codziennego czy relacji politycznych - w zależności od tego, czego tekst dotyczy.

3. W podsumowaniu uczniowie zastanawiają się i dyskutują zagadnienie, jak dalece można uogólniać uzyskane z tekstu informacje.

List jako podstawa refleksji nad jednostką i społeczeństwem.
(Odnajdywanie informacji i dochodzenie do generalizacji)

1. Uczniowie czytają tekst i wyjaśniają niezrozumiałe słowa.

2. Umieszczasz na tablicy punkty:

Jednostka	Społeczeństwo
1.	1.
2.	2.
3.	3.

3. Polecasz uczniom, by odnaleźli w tekście wszelkie informacje na temat osoby, która list napisała, a następnie na temat społeczeństwa, w którym żyła. Uczniowie zapisują informacje w odpowiednich kolumnach na tablicy.
4. Omawiacie razem wnioski ogólne, które nasuwają się po lekturze.

Odpowiedź adresata listu
(Syntetyzowanie, ocenianie, pisanie)

• Przedyskutuj z uczniami takie kwestie, jak pozycja społeczna, stanowisko, rola polityczna nadawcy i adresata listu.

• Poleć uczniom czytanie tekstu i zwrócenie uwagi na kwestie, które komunikuje nadawca adresatowi.

• Poleć uczniom ułożenie listu, który stanowiłby, ich zdaniem, najbardziej prawdopodobną odpowiedź. Niech zaproponują rozwiązania kwestii poruszanej w liście.

Wykorzystanie listu jako inspiracji do odegrania ról
(Rozwiązywanie problemów, ocenianie, wartościowanie)

• Po przeczytaniu i omówieniu listu poproś uczniów, by przemyśleli kwestie poruszone w nim i odegrali role osób, które w nim występują.

• Poproś ich potem, by spróbowali przewidzieć dalszy rozwój sytuacji.

• Zainicjuj dyskusję o tym, jak tego typu sytuacje rozwiązuje się obecnie.

List jako podstawa postawienia pewnych tez do dyskusji
(Rozumienie, syntetyzowanie, ocenianie)

• Zaproponuj do dyskusji kwestie wynikające z porównania problemu zawartego w liście - z podobnymi czy porównywalnymi problemami dnia dzisiejszego.

Jak widać, większość powyższych pomysłów wykorzystać można w pracy z innymi rodzajami źródeł pisanych.

Analiza wybranych źródeł ikonograficznych czyli obrazowych w pracy z uczniami
Karykatury, rysunki satyryczne i plakaty zawierają z natury rzeczy nie tylko elementy opowiadające, lecz również symbole, alegorie i inne środki, za pomocą których autor wyraża ironię, złośliwość, potępienie, aprobatę czy zachętę.

Aby wprowadzić uczniów w rozumienie natury symbolu, omów z nimi kilka przykładów najczęściej obserwowanych w ich otoczeniu symbolicznych obrazów (np. zapytaj, jak za pomocą jednego obrazka bywa przedstawiana Unia Europejska, Stany Zjednoczone Ameryki Północnej, sojusz robotniczo - chłopski, pokój czy bogactwo). Zachęć ich, aby spróbowali wymyślić (i ewentualnie nawet narysować), jak symbolicznie przedstawiliby swoich kolegów czy nauczycieli, jak instytucje (np. swoją dyskotekę czy szkołę), a jak idee (ochronę środowiska, obronę praw człowieka czy demokrację). Zapytaj, jak w karykaturach politycznych przedstawia się różne kraje i narody, jak przedstawia się Polskę. Co jest symbolem Polski, a co Ameryki.

Omów okoliczności, w jakich ukazała się omawiana karykatura lub plakat. Rozdaj uczniom "Arkusz analizy karykatury, plakatu" i zachęć ich do wypełniania go. Pytania zaczynają się od poziomu podstawowego, następnie przechodząc do poziomu zaawansowanego, wymagającego umiejętności interpretacyjnych. Możesz polecić uczniom, by wypełnili samodzielnie pierwszy poziom, a trudniejsze omówić z całą klasą.

Arkusz analizy karykatury, plakatu

Obraz	Słowa
1. Wskaż/wymień rzeczy i ludzi, których widzisz	1. Przeczytaj tytuł lub nagłówek
2. Które rzeczy/ludzie są symbolami?	2. Znajdź słowa i zdania, których użył autor, by określić rzeczy i ludzi na ilustracji (nie wszystkie karykatury zawierają słowa)
3. Co każdy z tych symboli oznacza?	3. Zauważ jakieś ważne daty lub liczby
4. Wymień przymiotniki, które określiłyby uczucia sportretowane na ilustracji.	4. Które słowo lub zdanie wydaje ci się najbardziej znaczące? Dlaczego?

1. Opisz to, co się dzieje na ilustracji.

2. Powiedz, jak słowa tłumaczą lub wyjaśniają symbole.

3. Określ własnymi słowami przesłanie ilustracji.

4. Jakie grupy interesów mogłyby zgodzić/ nie zgodzić się z przesłaniem karykatury/plakatu? Dlaczego?

5. Po omówieniu treści i przesłania karykatury/plakatu poleć uczniom napisanie informacji, którą uzyskali z tego źródła.

6. Poleć uczniom, by zaprojektowali karykaturę/plakat, które by manifestowały ich opinie w jakiejś ważnej dla nich sprawie.

7. Porównaj z uczniami karykatury/plakaty z różnych okresów historycznych i zainicjuj dyskusję nad różnymi formami realizacji ich przesłania.

Fotografie
Fotografia jest wartościowym źródłem do studiowania rzeczywistości społecznej. Podobnie, jak dokument pisany, odzwierciedla ona punkt widzenia autora czy jego stronniczość, uprzedzenia, upodobania, i w związku z tym musi podlegać krytyce, jak wszystkie inne źródła. Należy przede wszystkim ustalić, kto, kiedy i gdzie zrobił zdjęcie oraz w jakim celu.

1. Jeśli masz interesującą fotografię, którą chcesz uczynić przedmiotem analizy, musisz ją tak pokazać uczniom, by wszyscy widzieli ją cały czas i dokładnie (jeśli jest w podręczniku, to oczywiście wszyscy patrzą do książki, w innym razie trzeba użyć rzutnika).

2. Zapisz kolejne pytania, na które uczniowie powinni odpowiedzieć patrząc na zdjęcie: Co dzieje się na zdjęciu?Jakie szczegóły tłumaczą to, co się dzieje (pozwalają określić, co się dzieje)?Jakie elementy fotografii pozwalają określić jej datę?Czy jest jakaś wskazówka na fotografii pozwalająca umiejscowić wydarzenie?Jeśli określiliśmy wydarzenie uwiecznione na fotografii, jakie dalsze wnioski można wysnuć?

3. Potraktuj omawianą fotografię wraz z innymi, zaczerpniętymi z podręcznika lub prasy, jako materiał do dyskutowania o tym typie źródła. Poproś, by uczniowie przyjrzeli się otrzymanym fotografiom i zauważyli możliwie wiele szczegółów pozwalających opowiedzieć o środkach transportu, ukształtowaniu terenu, ustawieniu światła, meblach, strojach, przedmiotach codziennego użytku, przyrodzie i architekturze oraz innych jeszcze składnikach rzeczywistości, w zależności od zawartości zdjęcia. Niech uczniowie spróbują określić punkt widzenia autora zdjęcia: czy chce on coś zdemaskować, wyszydzić, ośmieszyć, pochwalić - a może chce wstrząsnąć odbiorcą lub tylko mu coś zakomunikować, pokazać.

4. Omów z uczniami, czego o zobrazowanej rzeczywistości dowiedzieli się ze zdjęcia.

Plany, mapy
Plany i mapy były rysowane w odmienny sposób w różnych czasach. Ich autorzy używali właściwych ich profesji środków do zobrazowania przestrzeni. W naszych szkołach nie używa się oryginalnych starych planów i map jako podstawy do studiów, pozostawiając uznaniu nauczyciela wykorzystanie map w podręczniku. Tym niemniej uczeń musi już w szkole podstawowej nauczyć się czytać mapę geograficzną i historyczną. Mapy historyczne oprócz przestrzeni obrazują stan rzeczy z przeszłości oraz zmiany zachodzące w różnych dziedzinach życia ludzi.

1. Podstawową czynnością, jaką wykonuje uczeń, jest przeczytanie, o jakim czasie i przestrzeni jest mowa w mapie. Odczytuje też, w jakiej skali jest ona sporządzona. Uczeń powinien umieć obliczyć, jaką rzeczywistą odległość oznacza każdy odcinek mapy i jak długo pokonywało się ją w czasach, jakich mapa dotyczy, przy pomocy środków komunikacji właściwych epoce.

2. Aby odczytać mapę, należy rozumieć język, którym ona jest napisana. Do języka tego należą linie, kolory oraz symbole, którymi oznaczane są te składniki rzeczywistości, które mapa obrazuje.

3. Gdy uczniowie potrafią odczytać język planu/mapy, można przejść do opowiadania tego, co daje odczytanie mapy. Zaczyna się od map pokazujących jeden stan rzeczy, a potem, w starszych klasach, można odczytywać zmiany, czyli dynamikę jakiegoś stanu rzeczy.

Na co należy zwrócić uwagę pracując ze źródłami?

Ze stosowaniem tej metody związane są pewne niebezpieczeństwa, które w trakcie niewłaściwie prowadzonej lekcji mogą ulec spotęgowaniu.

• Czytając lub oglądając źródło uczeń poznaje poprzez nie jedynie fragment, wycinek rzeczywistości. Jeżeli nie uzupełni informacji źródłowych wiedzą zaczerpniętą ze źródeł uzupełniających lub z opracowań, jego rozumienie tej rzeczywistości będzie niepełne, ułomne.

• Uczeń niedoświadczony zwraca uwagę i zapamiętuje nieistotne szczegóły. Jeżeli nauczyciel nie nauczy go selekcjonowania informacji (za pomocą precyzyjnie sformułowanych i przemyślanych pytań, które powyżej proponowaliśmy), utkwią w uczniowskiej głowie jedynie zabawne lub dziwne szczegóły.

• Uczniowie mają tendencje do "wmawiania" źródłu informacji lub przesłania, którego ono nie ma. Tylko konsekwentne konfrontowanie formułowanych przez uczniów uogólnień i generalizacji z tekstem/obrazem zabezpieczy nas przed zmarnowaniem waloru kształcącego.

• Uczniom brakuje wielu bardzo ważnych w odczytywaniu źródeł informacji oraz umiejętności, które składają się na pojęcie wiedzy poza źródłowej. Należy do niej, między innymi, wiedza psychologiczna, która pozwala właściwie interpretować ludzkie zachowania i rozumieć reakcje bohaterów wydarzeń. Stąd biorą się "przeinterpretowania" lub "niedointerpretowania", które uniemożliwiają wykorzystanie źródła.

• Praca ze źródłami jest bardzo trudna organizacyjnie i technicznie, co chyba nauczyciele wiedzą z praktyki, a czytelnik - z powyższych rad.

Bibliografia:

J.Królikowski, Wykorzystanie materiałów źródłowych, ECIKO Warszawa, bd.
J.Tazbirowa, Źródła historyczne w nauczaniu szkolnym, Warszawa 1971
J.Topolski, Wprowadzenie do historii, Poznań 1998
Teaching with Documents.Using Primary Sources From the National Archives, Washington 1989

Scenariusz lekcji przygotowała Katarzyna Zielińska. 

12

---