AAC
A - Augmentive/Wspomagające
A - Alternative/Alternatywne
C - Comunication/Porozumiewanie się
Główny cel - kompensowanie okresowo lub na stałe - różnego stopnia trudności w porozumiewaniu się (odbiór/ekspresja);
Komunikacja alternatywna/komunikacja wspomagająca
Komunikacja wspomagająca - obejmuje wszelkie sposoby, jakimi ludzie przekazują informacje, kiedy nie mogą komunikować się werbalnie lub kiedy mowa ich jest niezrozumiała dla otoczenia - wzmacnia i/lub uzupełnia;
Zakłada wielomodalny przekaz informacji - komunikat słowny będzie wzmacniany gestem wskazania, pokazaniem przedmiotu, znaku manualnego lub graficznego (angażowanie układów percepcyjnych);
Komunikacja alternatywna - określa sposoby porozumiewania się (w oparciu o np.: znaki manualne, znaki graficzne, pismo) używane zamiast mowy;
Komunikacja wspomagana/komunikacja nie wspomagana
Komunikacja wspomagana - ekspresja dokonuje się poprzez selekcję znaków istniejących fizycznie poza użytkownikiem;
Komunikacja nie wspomagana - w akcie ekspresji językowej użytkownik samodzielnie produkuje znaki;
Komunikacja zależna/komunikacja niezależna
Komunikacja zależna - użytkownik przekazując komunikat zależny jest od drugiej osoby, która organizuje, tłumaczy, układa w całość treść przekazu, odczytuje;
Komunikacja niezależna - komunikat w całości formułowany jest przez użytkownika AAC za pomocą syntezatora mowy, urządzeń pozwalających na edycję lub wydruk informacji.
Strategie AAC - sposoby zastosowania / użycia pomocy AAC, symboli, technik wyboru w celu wzmocnienia / ułatwienia porozumiewania się. Mogą być wyuczone lub ustanowione przez konkretnego użytkownika.
Technologia wspomagająca (AT) - obejmuje szerokiej gamy urządzenia, oprogramowanie, usługi mające na celu złagodzenie, przezwyciężenie barier i problemów przed jakimi stoją osoby niepełnosprawne.
P.Beukelman,, P.Mirenda, 1992
H.Martinsen, S. von Tetzchner, 2000
Dla kogo? - Użytkownicy AAC osoby (całkowicie pozbawione zdolności mówienia lub te, których mowa jest nie wystarczająca do porozumiewania się), które korzystają z AAC, by móc skutecznie i satysfakcjonująco (zgodnie ze swoimi możliwościami i potrzebami) porozumiewać się z otoczeniem.
Grupa ekspresji językowej (rozumienie/brak ekspresji)
- osoby posiadają zdolność rozumienia, lecz nie posiadają zdolności posługiwania się mową (np.: w porażeniu mózgowym)
- duża dysproporcja między rozumieniem a możliwościami ekspresji
Grupa języka alternatywnego (problemy ze zrozumieniem i nadawaniem)
- alternatywne formy komunikacji stanowią język podstawowy przez całe życie (np.: w autyzmie, upośledzeniu umysłowym, agnozji słuchowej) - zarówno do nadawania jak i do odbierania informacji (bez konieczności odwoływania się do języka mówionego)
Grupa wsparcia językowego (grupa rozwojowa/grupa sytuacyjna)
- grupa rozwojowa - AAC służy rozwojowi mowy, jasno określona relacja między mową a AAC, którego głównym zadaniem jest wspieranie rozwoju mowy (nauki mowy i języka) - np.: operacje krtani, dysfazja rozwojowa, upośledzenie umysłowe
- grupa sytuacyjna - AAC uzupełnia wypowiedź ustną, osoby posługują się mową, która jest niewyraźna artykulacyjnie - słuchacze mają trudności ze zrozumieniem - np.: dysartria
Klasyfikacja/Rodzaje znaków
Najbardziej znane i używane systemy AAC oparte są na wykorzystywaniu do komunikacji:
symbolu/znaku manualnego (np.: gesty, alfabet palcowy, alfabet Lorma, alfabet punktowy do dłoni - Tadoma, słownik Duński, gesty Coghamo, Makaton),
symbolu/znaku graficznego (np.: zdjęcia - fotogramy, obrazki, PIC, PCS, Mówik, symbole Bliss, pismo),
obu znaków (manualnego i graficznego) łącznie,
symbolu/znaku przestrzenno - dotykowego (system symboli jednoznacznych, miniatury, symbole przedmiotowe - namacalne - trwałe trójwymiarowe, można nimi manipulować i poznawać dotykowo; symbole dotykowe - podstawowym kanałem informacji jest dotyk (Grycman, 2009, s.7)),
symbolu/znaku dźwiękowego
Wybór poszczególnych symboli jest decyzją indywidualną, podejmowaną na podstawie jednostkowych potrzeb komunikującego się, uwzględniającą także różne środowiska komunikacyjne, z którymi się on styka (Grycman, 2009, s.7)
Hierarchia symboli - ze względu na ich przejrzystość i bezpośrednie odniesienie do obiektu realnego (reprezentatywność) (Grycman, 2009; Smyczek, 2008 ):
przedmioty naturalne/rzeczywiste,
miniaturki przedmiotów,
przedmioty kojarzące się z czynnością,
fragmenty przedmiotów/materiałów,
opakowania przedmiotów,
fotografie,
kolorowe obrazki,
czarno- białe obrazki,
rysunki liniowe,
symbole (w kontekście systemowym),
litery - pismo.
Tabela 1 . METODY POROZUMIEWANIA SIĘ WG CH.ROWLANDA, P.SCHWEIGERT(1995)
Poziom porozumiewania się |
Metody porozumiewania się |
Przedsymboliczny |
Gesty prymitywne, umowne (wskazanie, dotknięcie), bodźce sygnałowe, |
Symboli konkretnych |
Gesty symboliczne, dźwięki, obrazki, zdjęcia, przedmioty trójwymiarowe |
Symboli abstrakcyjnych |
Mowa, pismo, język migowy, pismo Braillea, abstrakcyjne kształty i rysunki (np. piktogramy) |
Tabela 2. POZIOMY ROZWOJU KOMUNIKACJI (A. Smyczek, 2011)
Kształtowanie pojęcia stałości przedmiotu
↓
Zachowania niekontrolowane |
Zachowania intencjonalne (celowe ruchy) |
Komunikacja intencjonalna |
Komunikacja symboliczna (okres wyrazu) |
Komunikacja symboliczna (okres zdania) |
Dziecko reaguje na wewnętrzną lub zewnętrzną stymulację, elementy otoczenia; Osoba dorosła interpretuje zachowania dziecka jako te, które niosą wartość komunikacyjną |
Dziecko próbuje wywołać zamierzony efekt - bawi się zabawką; Dorosły interpretuje / odczytuje właściwie intencje dziecka - to, do czego dąży, a czego unika - nie chce |
Dziecko świadomie kieruje zachowaniem dorosłego; kieruje jasne (niejęzykowe) komunikaty, jest inicjatorem komunikacji i często ją podtrzymuje |
Dziecko używa w komunikacji z drugą osobą gestów, słów, znaków graficznych; Może przekazywać znaczenia nie odnoszące się do tu i teraz. Używa jednoelementowych wypowiedzi, odpowiada na pytania (rozumie je) |
Pojawiają się ciągi 2-elementowe; Dziecko łączy w komunikacji różne modalności (znaki manualne /graficzne, słowa) |
Tabela 3. KSZTAŁTOWANIE SIĘ POJĘCIA PRZEDMIOTU (M.Piszczek, 1995)
Stadium |
Wiek w miesiącach |
Zachowanie się dziecka |
|
|
|
Sukcesy |
Porażki |
I |
0-2 |
Brak specyficznych zachowań pojawiających się w odpowiedzi na znikanie przedmiotu. |
|
II |
2-4 |
Dziecko śledzi znikający z pola widzenia przedmiot.
Potrafi śledzić przedmiot poruszający się z miejsca A do miejsca B. |
Dziecko nawet po zatrzymaniu przedmiotu kontynuuje śledzenie jego kierunku poruszania się. Poszukuje przedmiotu w starym miejscu, nawet, gdy widzi, że porusza się on w nowym kierunku. |
III |
4-6 |
Nie popełnia błędów śledzenia charakterystycznych dla stadium II. Potrafi znaleźć częściowo schowany przedmiot. |
Nie znajduje zupełnie schowanego przedmiotu. |
IV |
6-12 |
Odnajduje całkowicie zakryty przedmiot. |
Szuka przedmiotu w miejscu, w którym znalazł go w poprzednich próbach. Zupełnie ignoruje miejsce, w którym przedmiot został obecnie na jego oczach schowany. |
V |
12-15 |
Nie popełnia błędów stadium IV. |
Nie znajduje przedmiotu schowanego przemieszczonego za zasłoną. |
VI |
15-18 |
Pełen sukces: Dziecko odnajduje przedmiot niezależnie od tego gdzie i w jaki sposób został schowany |
|
Tabela 4. Wczesne funkcje komunikacji używane w dyskursie dziecięcym do 24 m-ca życia wg M.Halliday a (w opracowaniu Aliny C. Smyczek)
Funkcja komunikacyjna |
Realizacja |
Przykład |
Instrumentalna |
|
|
Regulacyjna |
|
|
Interaktywna |
|
|
Personalna osobista |
|
|
Imaginacyjna |
|
|
Heurystyczna |
|
|
Informacyjna |
|
|
Małe dzieci uczymy w funkcji upominania się (rozumienie zależności przyczynowo- skutkowej).
Wywoływanie efektu:
Bezpośredniego
Oddalonego.
Analiza/ocena/rozpoznawanie możliwości i umiejętności komunikacyjnych dziecka. Wybór sposobu komunikacji
Do głównych czynników wpływających na rozwój mowy u dzieci z zaburzeniami rozwoju należą (Ligęza, 1999; Minczakiewicz,1997):
cechy i dynamizm rozwoju psychomotorycznego (właściwości układu nerwowego, zaburzenia sensoryczno-motoryczne),
ogólny poziom rozwoju intelektualnego,
warunki społeczno - wychowawcze (w tym również wychowanie językowe, bariery środowiskowe),
motywacja,
prognoza w stosunku do rozwoju mowy werbalnej (specyfika zachowań komunikacyjnych; stan układów : artykulacyjnego, oddechowego, fonacyjnego; występowanie zakłóceń komunikacyjnych),
okres, w którym rozpoczęto terapię logopedyczną.
Komunikacja niewerbalna pojawia się w rozwoju jako pierwsza (zanim pojawi się słowo - grymas twarzy, ruchy ciała informują nas np. o dyskomforcie malucha).
Podejmując decyzję o wyborze sposobu komunikacji dla konkretnego dziecka musimy brać pod uwagę:
stopień rozwoju mowy,
stan narządów artykulacyjnych,
stan układów: oddechowego i fonacyjnego,
poziom rozwoju psychoruchowego,
rokowania w stosunku do ogólnego rozwoju psychomotorycznego,
uwarunkowania emocjonalne,
środowisko rodzinne (w tym bariery środowiskowe),
aktualne sposoby porozumiewania się (prezentowane zachowania komunikacyjne),
możliwości wyrażania komunikatów w sposób niewerbalny (możliwości ruchowe, percepcyjne - ocena funkcjonowania wzrokowego, słuchowego) - w kontekście sposobu wyboru symboli.
Na ocenę możliwości użytkownika AAC składa się (E.Przebinda 2010):
Możliwości ruchowe
Aktualne sposoby porozumiewania się
Funkcjonowanie emocjonalne
Funkcjonowanie społeczne
Wiek
Percepcja
Możliwości intelektualne
Rozpoznanie na potrzeby budowania systemu AAC (za Alina C. Smyczek 2011)
I Diagnoza gotowości do komunikacji językowej
Podstawy poznawcze do nabywania języka
Podstawy z zakresu rozwoju społecznego
Podstawy percepcyjne
II Diagnoza kandydata na użytkownika AAC
Umiejętności dziecka w zakresie komunikacji:
Dziecko jako nadawca
Kompetencje językowe: repertuar komunikatów (słowniczek) i złożoność wypowiedzi;
Kompetencje pragmatyczne: funkcje komunikatów (odmawianie, upominanie się, przywoływanie, dzielenie uwagi, komentowanie, nazywanie, opowiadanie, zadawanie pytań, opowiadanie o rzeczach nieobecnych i zdarzeniach)
Okoliczności nadawania komunikatów.
Preferowane formy ekspresji.
Fizyczne warunki nadawania komunikatów.
Dziecko jako odbiorca
Rozumienie sytuacji i języka.
Warunki sensoryczne - optymalny sposób wspomagania przekazu.
Warunki percepcyjne - optymalny rodzaj znaków i sposób organizowania słownika osobistego.
Dziecko w dialogu
Kompetencja komunikacyjna: adekwatność komunikatów w konwersacji.
Diagnoza środowiska językowego
Diagnoza zapotrzebowania na słownictwo
Jaki jest główny cel wprowadzania znaków?
Jakiego słownika potrzebuje dziecko?
III Diagnoza użytkownika AAC - diagnoza ciągła
Czy system komunikacji działa? Czy jest adekwatny do potrzeb? Co należy zmodyfikować?
Przydatne
Kwestionariusz umiejętności komunikowania się Aliny C. Smyczek
Kwestionariusz obserwacji umiejętności porozumiewania się dziecka ( w opracowaniu Aliny C. Smyczek)
Analiza zachowań komunikacyjnych dziecka cz. I i II(zaadoptowała Alina C. Smyczek z : Atala Mayolson, It takes Two to Talk)
Lista zachowań pragmatycznych (zaadoptowano z Mc Cormic, Loeb, Schifelbusch 1995)
Sprawdź, jak się porozumiewam - Magdalena Grycman
ISAAC
Indywidualny System AAC
Indywidualny System Komunikacji
O doborze i rodzaju komunikacji powinien decydować zespół specjalistów w porozumieniu z rodziną (powszechność stosowania);
Planowanie koncentruje się na osobie - w oparciu o diagnozę (specjalistyczną, funkcjonalną, ekologiczną), wywiad, obserwację (aktywności), indywidualny profil komunikacyjny (ocena potrzeb komunikacyjnych, ocena możliwości i zachowań komunikacyjnych, ocena rozumienia mowy, możliwości ruchowych, percepcyjnych i naśladowczych);
Wybór optymalnej metody dokonywany jest na dany etap rozwoju - wraz z rozwojem i nabywaniem przez dziecko kompetencji językowej sposób komunikacji powinien się jakościowo i ilościowo zmieniać;
Pierwszym i podstawowym warunkiem skutecznej komunikacji jest wzajemne zrozumienie obu stron - akceptacja, otwarcie, obserwacja;
Składniki Indywidualnego Systemu Komunikacji (za A.C.Smyczek)
Autonomiczne i skuteczne korzystanie z komputera |
Przygotowani partnerzy komunikacji |
Naturalne sposoby porozumiewania się |
|
UŻYTKOWNIK AAC |
Siedzisko i techniczne przystosowanie / optymalna pozycja |
Pomoce do porozumiewania się z dobranym słownictwem |
|
Dobrane rodzaje znaków |
|
|
Rodzaj wspomagania przekazu i rozumienia |
Strategie przekazywania wiadomości |
Motywacja, sytuacje komunikacyjne |
Techniki używania znaków |
WAŻNE
Siedzisko
Komunikacja spontaniczna
Wspomagany przekaz (znaki, gesty)
Znaki używane
Pomoce
Wybór (np.:wzrokiem)
Komputer (dostęp jednym włącznikiem)
Rozmówcy
Od czego zacząć?
Jak zacząć pracę z dzieckiem?
Kontakt
Sprawczość (naprzemienność)
Wybory (jeszcze/koniec)
Etykiety (wprowadzanie pojęć)
Kontrola otoczenia (tablice komunikacyjne)
Bądź dostawcą języka
OZNACZANIE --------Nazywanie/ WSKAZYWANIE .............WYBIERANIE
Dobór słownictwa
Diagnoza preferencji : co lubi?, przy czym się cieszy?, czego unika? (Lista „Lubię - nie lubię”); informacje na temat tego, co dziecko chce i potrzebuje.
Znaki muszą dobrze wyrażać to, co dziecko chce powiedzieć - muszą być łatwe do odszukania.
Słowniczek dziecka
Imię i nazwisko |
|
Wypełnia |
|
Data urodzenia |
|
Daty aktualizacji |
|
G - gesty, S - specyficzne słowa, W - dźwięki, wokalizacje, Z - zachowanie |
Znaczenie |
|||||
G |
S |
W |
Z |
Od kiedy |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ważne(za A.Smyczek, E.Przebinda):
Obserwacja zachowań w powtarzalnych sytuacjach
Notowanie sytuacji komunikacyjnych zakończonych porażką
Analiza zachowań niepożądanych
Weryfikacja istniejącego słownictwa
Inwentarze słownictwa do uczestniczenia w powtarzalnych czynnościach i sytuacjach
Lista tematów popularnych dla dziecka oraz dostosowanie słownictwa w umiejętności rozmowy
Obserwacje dialogów rówieśników
Adaptacja słownika pod kątem pełnienia określonej roli
Słownictwo podporządkowane nauce szkolnej
Opracowanie skrótów dłuższych wypowiedzi
Wprowadzanie pierwszych znaków (A. Smyczek, 2011)
Co to znaczy wprowadzić znak?
- doprowadzić do doświadczenia używania znaku i poczucia, że znak
„działa”
- zadbać o to, by dziecko widziało zależność między znakiem, a oznaczona
rzeczą/osobą/czynnością
- fizycznie włączyć znak do słownika dziecka
Wprowadzenie pierwszych znaków powinno odbywać się w funkcji upominania się (funkcja regulacyjna).
Po sytuacji upominania się dziecko wchodzi w fazę komentowania zdarzeń i używania specyficznych dźwięków (wprowadzenie komunikatorów).
Jeżeli dziecko opanowało używanie pewnej liczby znaków w funkcji regulacyjnej, można użyć ich do nazywania i odpowiadania na pytania (funkcja informacyjna)
Specyficzne znaki, które bywają wprowadzane jako pierwsze, wówczas kiedy dziecko wykazuje taką gotowość:
Jeszcze/koniec
Daj
Pomóż
Tak/nie
Strategie przekazywania wiadomości / techniki używania znaków
(A. Smyczek, 2011)
Proste strategie
Wybór: przedmiot/symbole/dłonie
E-tran
Wyliczanie piętrowe wyliczanie (strategie drzewa)
Tak / nie
Skanowanie
Kodowanie
Literowanie
Wybór bezpośredni
Strategie stosowane wraz z pomocami elektronicznymi
Skanowanie automatyczne (1 włącznik)
Skanowanie kierowane (2 włączniki i więcej)
Wybór bezpośredni (wskazywanie kursorem)
Pomoce komunikacyjne / kod kolorów
Pomoce komunikacyjne to termin powszechnie używany dla określenia pomocy służących ekspresji użytkowników.
Pomoce do porozumiewania się ( ze względu na funkcje i charakter):
tablice rozwojowe i sytuacyjne:
tablice wyboru
tablice uczestnictwa
tablice kontekstowe
tablice/pomoce tematyczne
tablice do nauki konwersacji
osobisty słownik do komunikacji:
tablica osobista
ksiązka osobista
folder osobisty
Pomoce do porozumiewania się ( ze względu na poziom technicznego zaawansowania):
proste pomoce
pomoce elektroniczne; komunikatory
pomoce wysokiej technologii
Przydatne adresy www
BIBLIOGRAFIA
Biełszyński J.J. (red.) (2008): Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Impuls, Kraków.
Garstka M. (1999): Komunikacja niewerbalna - terapeutyczna rola nauczyciela, „Życie Szkoły”, nr7, s. 483-486.
Grochowalska M. (2000): Aktywność językowa a niewerbalne komunikowanie się dzieci, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr3/4, s. 18-22.
Grycman M. (2003): Czym są wspomagające sposoby porozumiewania się, „Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez słów”, nr 1.
Grycman M., Smyczek A. (red.) (2004): Wiem czego chcę! Z praktyki polskich użytkowników i terapeutów AAC, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Kraków.
Grycman M. (2009): Sprawdź, jak się porozumiewam, Kraków.
Kaczmarek B.B. (2003): Makaton - alternatywny i wzmocniony sposób porozumiewania się, „Rewalidacja”,nr 1.
Kaczmarek B.B. (2004): Metoda Makaton we wspomaganiu porozumiewania się dzieci z zaburzeniami mowy i języka [w;] W.Dykcik, A.Twardowski (red.), Wspomaganie rozwoju i rehabilitacja dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń, PTP, Poznań.
Kaczmarek B.B. (2008): Teoretyczne i praktyczne podstawy metody Makaton [w:] Biełszyński J.J. (red.) (2008): Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Impuls, Kraków.
Katarzyna K. (2008): Picture Communication Symbols [w:] Biełszyński J.J. (red.) (2008): Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Impuls, Kraków.
Ligęza M., (1999): Podstawy rozwoju języka i mowy dzieci [w:] T.Gałkwski, G.Jastrzębowska (red.), Logopedia, Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.
Loebl W. (2008): Szkic rozwoju wspomagającej i alternatywnej komunikacji w Polsce [w:] Biełszyński J.J. (red.) (2008): Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Impuls, Kraków.
Mieszkowicz M. (1997): Metody komunikacji pozawerbalnej, „Tu jesteśmy”, nr 9.
Mucha P. (2003), Komunikacja niewerbalna w nauczaniu i wychowaniu, „Nowa Szkoła”, nr 8, s.21-23.
Piszczek M. (red.) (1997): Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi, CMPPP, Warszawa.
Podeszewska M. (1997): Wykorzystanie Piktogramów w uczeniu i terapii zachowania dzieci autystycznych [w:] M.Piszczek (red.),Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi, CMPPP, Warszawa.
Podeszewska M. (1998): Rozumienie sytuacji punktem wyjścia do procesu kształtowania mowy, „Rewalidacja”, 2(4), z.2.
Podeszewka - Mateńko M. (2008): Piktogramy - istota, charakterystyka ogólna [w:] Biełszyński J.J. (red.) (2008): Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Impuls, Kraków.
Smyczek A., Szwiec J.(2000): Metodyka nauczania alternatywnych sposobów porozumiewania się i techniki posługiwania się symbolami, „Rewalidacja”, nr 1(7).
Smyczek A., Szwiec J. (2001): Metodyka nauczania alternatywnych sposobów porozumiewania się i techniki posługiwania się symbolam, [w:] M.Piszczek (red.), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, Część I, CMPPP, Warszawa.
Smyczek A., Szwiec J. (2001): Wspomagajace sposoby porozumiewania się - nauka i rozwijanie umiejętności [w:] M.Piszczek (red.), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, Część I, CMPPP, Warszawa.
Smyczek A., Bolon B., Bombińska - Domżał A., Guzik J. (2006): Twoje znaki, moje słowa i zabawa już gotowa!, Kraków.
Tarkowski Z. (1999): Zaburzenia mowy dzieci upośledzonych umysłowo [w:] T.Gałkwski,G.Jastrzębowska (red.): Logopedia, Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.