Idea edukacji calozyciowej


Idea edukacji całożyciowej w świetle literatury przedmiotu

Człowieka nuży wszystko z wyjątkiem nauki

Wergiliusz (70-19 p.n.e.)

Ciągle zmieniająca się sytuacja społeczna, polityczna, gospodarcza świata sprawiła, że przed edukacją stanęło zadanie nadążania za szybko postępującymi zmianami oraz przygotowania ludzi, odbiorców do uczestniczenia w nowej rzeczywi­stości. Taki stan rzeczy powoduje, że ludzie muszą nauczyć się uczyć, podejmować trud samoedukacji, samorealizacji, aby w pełni uczestniczyć w życiu politycznym, gospodarczym, czy kulturowym kraju.

Wydawać by się mogło, że to przełom wieków wymógł tak gwałtowne zmiany, za którymi musi i powinna nadążyć edukacja. Nic bardziej mylnego. Wystar­czy bowiem przypomnieć sobie słowa Jana Amosa Komeńskiego „Tota vita schola est”, czyli „całe życie jest szkołą”, aby zdać sobie sprawę z faktu, że o konieczności nadążania za zmianami, rozwojem, mówiono już wcześniej.

Pojęcie edukacji całożyciowej kształtowało się powoli. Zanim na stałe weszło do praktyki edukacyjnej, przeszło ewolucję od edukacji dorosłych poprzez eduka­cję ustawiczną, aby w ostateczności przyjąć formę edukacji całożyciowej rozumianej całościowo, nie zaś tylko jako poszczególne elementy, które następują niezależnie od siebie.

J. A. Komeński zwrócił uwagę na fakt, że każdy człowiek, jeżeli mu się stwo­rzy odpowiednie warunki do samokształcenia, może osiągnąć taki poziom rozwoju, który zapewnia przygotowanie do życia społecznego. W „Wielkiej dydaktyce” J. A. Komeński podkreślał, że „nie wolno procesu kształtowania człowieka zamykać po osiągnięciu pełnej dojrzałości, lecz należy kontynuować go przez całe jego życie, umiejętnie podsycając ludzkie aspiracje samokształceniowe i perfekcjonistyczne, to bowiem odróżnia człowieka od świata zwierząt, że nie poprzestaje na już osią­gniętym etapie poznania i doskonałości, lecz dąży nieustannie do przekroczenia gra­nic samego siebie i osiągnięcia nowego, wyższego szczebla rozwoju”.

W swoich rozważaniach zwrócił uwagę na osoby dorosłe podkreślając, że edukacja nie jest tylko i wyłącznie przywilejem ludzi młodych. Głosił on ideę samo­wychowania i samosterowania ludzi dorosłych, wypowiedzianą w formie wskazania: „sami macie być dla siebie nauczycielami i uczniami”. „Całe życie jest szkołą ­- twier­dził - a więc i środkowa część życia człowieka, który w tym czasie dysponuje pełnią sił. A nawet ta część życia szczególnie, ponieważ poprzednie okresy, tzn. szkoła okresu dziecięcego i chłopięcego, były tylko stopniami prowadzącymi do tego mo­mentu, w którym nie posuwanie się naprzód byłoby cofaniem się. Zwłaszcza, że prze­staje już być usiłowaniem czynienia prób tylko, a staje się swobodnym działaniem.”

Jan Amos Komeński podkreślił, że edukacja nie jest przywilejem tylko i wy­łącznie dzieci i młodzieży. Zwrócił uwagę, że w procesie tym mogą i powinni brać udział także dorośli. Potrzebę uczenia się ludzi dorosłych dostrzegał także N.S.F. Grundtvig, który jest twórcą uniwersytetów ludowych. Poszedł on o krok dalej, zwra­cając uwagę nie tylko na konieczność udziału dorosłych w edukacji, ale na kształto­waniu w tej grupie aspiracji poznawczych, poczucia własnej wartości i korzystania ze wszystkich szans społecznych dla dobra narodu.

Zdaniem Floriana Znanieckiego (1882-1958) tylko dorośli są przedmiotem celowego wychowania. W przypadku dzieci i młodzieży mamy do czynienia z dopo­maganiem w samorozwoju w taki sposób, aby powstały dążności samokształceniowe. Dorośli wymagają więcej wychowania od dzieci. Mylne jest myślenie, że ta grupa nie wymaga wychowania, ponieważ daje sobie radę w życiu. Zdaniem Floriana Znaniec­kiego, dorośli dużo gorzej radzą sobie w swojej sferze działania niż dzieci, dlatego też za sprawą wychowania należy doprowadzić do tego, że osoba dorosła zacznie spełniać swoje funkcje społeczne w życiu i będzie wypełniać role społeczne wyzna­czone jej przez zbiorowość. Warunkiem skutecznego oddziaływania na ludzi doro­słych jest głębokie i prawdziwe ich poznanie, przede wszystkim od strony reprezen­towanych przez nich układów zamkniętych, przyzwyczajeń, norm i ideałów, określających poprzez ich styl myślenia i działania ich stosunek do wielu podstawo­wych wartości życia społecznego.

Edukacja ustawiczna jako koncepcja wychowawcza przełamuje tradycyjny podział życia człowieka na wiek szkolny, w którym młody człowiek zdobywa wy­kształcenie i kwalifikacje, i na długi wiek poszkolny, w którym człowiek w swej społecznej i profesjonalnej działalności wykorzystuje wykształcenie uzyskane  w szko­le. Edukacja ustawiczna odnosi się do całego życia człowieka, każdemu okresowi życia wyznaczając określone funkcje w ciągłym procesie edukacyjnym, wymagając przy tym ciągłej adaptacji do zmieniających się warunków.

Dzieciństwo jest najwłaściwszym okresem dla doskonalenia obserwacji. W wieku szkolnym wzrasta znaczenie nabywania wiedzy i jej rekonstrukcji, stawiania problemów, weryfikacji rozwiązań. Wszelkie dotąd podejmowane działania przygo­towują młodzież do procesu samokształcenia i samodoskonalenia przez okres całego życia. Edukacja ustawiczna jako koncepcja wychowawcza nakłada więc szczególne zadania na wiek szkolny, w czasie którego powinna wykształcić się umiejętność na­dążania za rozwojem oraz motywacja do ciągłej aktywności intelektualnej, społeczno- kulturalnej i profesjonalnej.

Warto się w tym miejscu zastanowić nad tym, w jaki sposób szkoła „radzi” sobie z wymogami współczesności i wzrostem znaczenia edukacji ustawicznej pa­miętając, że wiek szkolny jest kluczowy dla powodzenia procesu edukacji perma­nentnej.

Gdy przyjrzymy się edukacji ustawicznej i systemom szkolnym zauważymy różne tendencje i podejścia do tematu:

    1. występują tendencje zaniżania lub likwidacji cezury między drabiną szkolną i kształceniem poszkolnym;

    2. następuje silne sprzężenie szkoły jako instytucji wychowawczej  z ogól­nym procesem rozwoju społeczno- ekonomicznego;

    3. szkoła zatraca charakter zamkniętego środowiska wychowawczego izo­lującego młodzież od bezpośredniej styczności społecznych i kultu­rowych. Staje się instytucją otwartą, o różnych formach integracji ze środowiskiem pozaszkolnym, z instytucjami społecznymi i kulturo­wymi;

    4. rozwój edukacji ustawicznej wymaga, by młody człowiek opuszczając szkołę odczuwał potrzebę dalszego kształcenia się i posiadał umiejęt­ność zaspokojenia tej potrzeby;

    5. w edukacji ustawicznej preferuje się te metody nauczania, które prowa­dzą do rozwijania samodzielności rozumowania, umiejętności wykorzystania różnych źródeł informacji, stawiania problemów i ich rozwiązywania.

Powyższe tendencje pokazują, że zmieniać powinna się szkoła, która nie jest ostatecznym miejscem nabywania wiedzy. Szkoła staje się miejscem, w którym na­bywamy wiedzę bazową, która pozwala nam na zdobywanie nowych kompetencji już poza szkołą. Okres szkolny nie kończy okresu kształcenia się, samokształcenia.  Z tego też powodu ważne są procesy edukacyjne, które wyposażą jednostkę  w wiedzę i umiejętności niezbędne do kształtowania i projektowania swojej dalszej kariery, drogi edukacyjnej, która odbywać się będzie w dużej mierze już poza „ławką szkolną”.

Istnienie tych tendencji nie zmienia faktu, że nadal w części krajów szkołę uznaje się za kluczowe ogniwo systemów oświaty. W systemie szkolnym młoda gene­racja ma uzyskiwać przygotowanie do dojrzałego życia społecznego, profesjonalnego i do procesu kształcenia się ustawicznego. Ideologia ta upatruje również w udosko­nalonej, wysoko zorganizowanej szkole jedną drogę upowszechnienia oświaty i jed­nolitych szans oświatowych dla całej młodej generacji.

Obok edukacji ustawicznej, warto wspomnieć także o wychowaniu równole­głym. To właśnie rozwój edukacji ustawicznej nadaje nową rangę wychowaniu rów­noległemu. Wynika to przede wszystkim z tego, że szkoła nie daje zasobu wiedzy na całe dojrzałe życie człowieka, ale daje jedynie wyposażenie wyjściowe, które jest następnie stale poszerzane i pogłębiane. Terenem, na którym dokonuje się proces poszerzenia i rekonstrukcji wykształcenia wyjściowego, jest wychowanie równoległe, które obejmuje zarówno wpływy na świadomość i osobowość człowieka wynikające z bezpośredniego uczestnictwa w życiu społecznym i kulturalnym, jak i oddziaływanie zorganizowane w instytucjach wychowania równoległego, przeznaczonych zarówno dla młodzieży, jak i dorosłych.

Rola instytucji wychowania równoległego jest dwojaka. Z jednej strony jest to miejsce, gdzie młodzież rozwija swoje zainteresowania i kształci motywację do dal­szego kształcenia się, tj. cechy niezbędne w edukacji ustawicznej i warunkującej jej rozwój, z drugiej strony, wychowanie równoległe stanowi dla młodzieży niezbędny, a zarazem naturalny pomost do uczestnictwa w instytucjach oświatowych i kultural­nych w toku życia dorosłego (profesjonalnego).

To co wymaga szczególnego podkreślenia, to fakt, iż wychowanie równoległe obejmuje różne fazy życia i bezpośrednio wyraża ciągłość procesu edukacyjnego. Nauka szkolna zamyka się w określonych ramach czasowych, podczas gdy uczest­nictwo człowieka w życiu społecznym i kulturze jest procesem ciągłym. O jakości tego uczestnictwa, jego intensywności podczas całego życia decyduje w znacznym stopniu wiek szkolny.

Edukacja pozaszkolna nie tylko pozwala na realizowanie zainteresowań, ale stanowi także łącznik między życiem szkolnym a tym poza szkołą. Daje możliwości utrzymywania ciągłości edukacji i z tego też powodu należy pamiętać o edukacji równoległej. Ten rodzaj edukacji jest stosowany w przedsięwzięciach o charakterze artystycznym i twórczym.

Bogdan Suchodolski pisząc o kształceniu równoległym zwraca uwagę, że spe­cyficzną właściwością dawnej struktury kulturalnej był elitaryzm sprawiający, iż społeczeństwo nie miało łatwego dostępu do źródeł i wartości uznawanych za pod­stawowe dla życia indywidualnego i społecznego. Zasadnicze wartości, uznawane jako ogniskowe i zobowiązujące, były wytworzone w odległej przeszłości - chrześci­jańskiej i antycznej, i dlatego wymagały specjalnego znawstwa i pielęgnacji w wa­runkach sztucznych. Wynikało stąd, że wartości naczelnych nie mogło się zdobywać przez uczestnictwo w bieżącym życiu, w realnym środowisku, ale musiało się je od­najdywać w życiu minionym, w środowisku idealnym.

W organizacji wychowania równoległego sojusznikami wychowawców są ci wszyscy, którzy w różnych instytucjach i zrzeszeniach organizują twórczość naukową i artystyczną oraz troszczą się o jej upowszechnienie. Działalność ta - w skali central­nej i regionalnej - stwarza środowisko kulturalne, w którym uczestnictwo młodzieży szkolnej jest ważne i pożądane. Tutaj stoi kolejne zadanie przed szkołą, szkołą przy­szłości. Szkoła przyszłości powinna znacznie bardziej życzliwie odnosić się do ta­kiego udziału jej uczniów.

Działania podjęte na etapie szkoły zaowocują w późniejszym okresie, kiedy jednostka zacznie podejmować dalsze kroki w kierunku samorozwoju. Podejmie te działania tylko wówczas, gdy rozwiniemy w niej takie potrzeby. Kształcenie usta­wiczne stało się ideą, która zajmuje coraz ważniejsze miejsce w przestrzeni edukacyj­nej. Można mówić o swoistej karierze międzynarodowej tej idei.

Istotę kształcenia ustawicznego najpełniej wyraża pogląd mówiący, iż obej­muje ono całe życie człowieka i służy jego rozwojowi. Stanowi naczelną zasadę okre­ślającą kierunek współczesnych reform oświatowych dotyczących szkolnictwa po­wszechnego, zawodowego i wyższego, a także doskonalenia zawodowego pracujących i oświaty dorosłych, kształcenia równoległego oraz wychowania w ro­dzinie i środowisku. Głównym zadaniem edukacji ustawicznej jest wychowanie no­wego typu człowieka, charakteryzującego się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury człowieka, który potrafi doskonalić siebie, zmienić warunki życia i ulepszyć je dla dobra społeczeństwa.

Paul Legrand przedstawiając koncepcję kształcenia ustawicznego zwrócił uwagę, że „kształcenie ustawiczne jest to cały zespół działań i zadań zmierzających do stworzenia nowego systemu edukacyjnego”. Według niego należy zadbać o roz­wój edukacji dorosłych, zwracając uwagę, że uczniów już od najmłodszych lat należy uczyć uczenia się i wyrobić w nich nawyk uczenia się przez całe życie.

Koncepcja kształcenia permanentnego zawiera w sobie odniesienia do różnych pozaedukacyjnych aspektów życia - jak chociażby „społeczno-kulturowego, histo­rycznego i filozoficznego usytuowania jednostek i społeczeństw w strukturach lokal­nych, narodowych i globalnych”. Koncepcja edukacji ustawicznej (lifelong learning) nie powinna zasklepiać się jedynie w stwierdzeniu, że odnosi się do całego życia człowieka, czy też podkreślać, że nie jest to proces ograniczający się tylko do okresu dzieciństwa i wczesnej młodości, czy też działań instytucji oświatowych. Idea kształ­cenia przez całe życie ma na celu wypracowanie organizacyjnych i dydaktycznych struktur i strategii, które umożliwiają podjęcie nauki od dzieciństwa po okres staro­ści.

Przytaczany już Bogdan Suchodolski stał na stanowisku, że edukacja usta­wiczna winna stać się przedmiotem rozważań filozoficznych „powinna budzić zainte­resowanie filozofów bardziej niż wszystkie inne problemy pedagogiczne, ponieważ edukacja permanentna obejmować ma swym działaniem wszystkich ludzi i w ciągu ich całego życia. Akcja tego rodzaju jest najgłębiej powiązana z wieloraką problema­tyką ludzkich aspiracji i dążeń, z różnorodnym wyborem naczelnych wartości życia, akceptacją takiego, a nie innego sensu istnienia”. Edukacja ustawiczna, zdaniem autora, wiąże się nierozerwalnie z „ludzkim poszukiwaniem życia godnego czło­wieka, a zarazem życia, w którym ludzie mogą usprawiedliwić swe istnienie przez szczęście, jakie przynosi im wielorakość przeżyć i działań (...). Kultura humani­styczna staje się swoistą i wyodrębnioną potrzebą ludzi w epoce, w której ich prakse­ologiczne umiejętności wystawione są na najcięższe próby. W epoce, w której stero­wanie rozwojem materialnej i społecznej rzeczywistości wymaga w równej mierze nowoczesnej informatyki, co i nowoczesnych ludzi. W tym surowym i trudnym świe­cie chodzi nie tylko o to, co ludzie umieją robić, ale i o to, jakimi są”.

R. H. Dave wyodrębnił 25 cech charakteryzujących edukację ustawiczną. Z li­sty tej trzy czynniki są uznane za kluczowe dla realizacji koncepcji kształcenia usta­wicznego:

  1. należy stworzyć obiektywne możliwości uczenia się dla wszystkich;

  2. odwoływać się do motywacji;

  3. wdrażać do „edukabilności”, to znaczy doskonalić umiejętność uczenia się, przy­gotować i zachęcać uczniów do samodzielnego kształcenia.

E. Gelpi zwrócił uwagę, że koncepcja kształcenia przez całe życie w równym stopniu odnosi się do krajów rozwiniętych i do krajów rozwijających się. To stało się bodźcem do podjęcia dialogu o współpracy międzynarodowej w tym obszarze.

Zachodzące zmiany w sposobie życia ludzi, duże tempo zmian, a także analiza niepokojących wskaźników bezrobocia stała się przyczynkiem do podjęcia debaty nad niebezpieczeństwami pozostawania bez pracy. Takimi negatywnymi zjawiskami spo­łecznymi są bez wątpienia: wzrost agresji, uzależnienie od alkoholu i narkotyków, akty przemocy.

Analiza tych zagrożeń spowodowała, że zaczęto dostrzegać wagę edukacji ustawicznej, której celami winno być: „rozwijanie osobowości każdej jednostki, prze­kazywanie takich wartości życia prywatnego, społecznego i publicznego, jak: solidar­ność, tolerancja i zrozumienie kulturowej różnorodności, wspieranie zdolności róż­nych grup kulturowych w celu porozumienia się i włączenia wszystkich obywateli Europy w demokratyczne podejmowanie decyzji”.

Zwrócono uwagę na fakt, że pozostawanie bez pracy może zniechęcać do podjęcia dalszego kształcenia. Aby zminimalizować tego typu obawy, rok 1996 ogło­szono Rokiem Edukacji Ustawicznej. Przyświecały temu następujące cele:

- uczynić społeczeństwo europejskie świadomym wagi całożyciowego kształcenia się jako kluczowego czynnika personalnego rozwoju jednostek i ich uczestnictwa w demokratycznych procesach podejmowania decyzji;

- wypracować zasady lepszej współpracy na wszystkich szczeblach pomiędzy strukturami edukacji i kształcenia zawodowego a światem biznesu;

- przyczynić się do europejskiej konkurencyjności i wzrostu gospodarczego po­przez uświadomienie partnerom społecznym, jak ważnym jest tworzenie możli­wości uczenia się przez całe życie, aby odpowiedzieć na wyzwania zmiany spo­łecznej i ekonomicznej;

- zaakcentować wagę oferowania dostępu do edukacji ustawicznej i odpowied­niego systemu akredytacyjnego dla wszystkich, bez względu na płeć, wiek, zdol­ności, korzenie etniczne, ekonomiczne i społeczne, z uwzględnieniem likwidowa­nia marnotrawstwa talentów, dania dziewczętom i kobietom szansy wyboru z szerszego wachlarza zawodów; eliminacji różnic regionalnych;

- zachęcić rodziców i władze edukacyjne do wzięcia na swoje barki odpowie­dzialności za edukację dzieci i młodych ludzi w kontekście edukacji ustawicz­nej.

Koncepcja edukacji permanentnej akcentuje gotowość do uczenia się w każ­dym wieku i jako termin stosowana jest zamiennie z pojęciem kształcenia ustawicz­nego. W procesie jakim jest lifelong learning wykorzystuje się wszystkie programy edu­kacyjne oferowane przez różnorodne instytucje i organizacje, włączając w to edukację sponsorowaną przez firmy, kościoły, partie polityczne, związki zawodowe oraz inne instytucje edukacji dalszej.

P. J. Sutton zwrócił uwagę, że pojęcie edukacji ustawicznej różnie bywa inter­pretowane w zależności od perspektywy. Można jednak wyodrębnić wspólne ele­menty ujmowania tej koncepcji. Należą do nich:

  1. pragnienie powszechnego dostępu do edukacji, obejmującej swoim zasięgiem dzieci i dorosłych, którzy aktualnie mają ograniczone możliwości kształcenia;

  2. uznanie wagi „usytuowania” edukacji poza instytucjami formalnymi;

  3. różnorodność materiałów do uczenia się;

  4. wspieranie i kształtowanie u uczniów cech osobowych przydatnych w proce­sie ciągłego uczenia się, motywacji i zdolności niezbędnych do podejmowania samokształcenia. Zawierające się w pojęciu edukacji ustawicznej uczenie się ma umożliwić każdej jednostce dalsze rozwijanie swojego fizycznego, psy­chicznego, emocjonalnego i intelektualnego potencjału.

Mówiąc o edukacji ustawicznej, nie można pominąć zasad kształcenia usta­wicznego, które sformułował Robert Kidd. Podaje on trzy wymiary kształcenia ustawicznego. Są to: kształcenie w pionie, w poziomie i w głąb.

Kształcenie w pionie obejmuje kolejne szczeble edukacji szkolnej - od przed­szkola poprzez szkołę do studiów wyższych i podyplomowych. Zasady drożności i dostępności gwarantują młodzieży i dorosłym spełnienie się w tym wymiarze, nieza­leżnie od wieku, zawodu, miejsca zamieszkania i innych czynników utrudniających edukację.

Kształcenie w poziomie ma zapewnić poznawanie różnych dziedzin życia, nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych. Likwidacja sztucznych barier mię­dzy dziedzinami życia i kultury umożliwia pełne wykorzystanie tego wymiaru dzięki indywidualnej aktywności człowieka i dzięki działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych.

Kształcenie w głąb jest natomiast ściśle związane z jakością edukacji i wy­raża się w bogatej motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego.

Edukacja całożyciowa ujmowana jest w kontekście społeczeństwa uczącego się. Według tej koncepcji edukacja jest dostępna dla wszystkich i uwzględnia za­równo zainteresowania, jak i wartości kulturowe uczniów. Edukacja ta ma miejsce w instytucjach kształcenia formalnego, ale także jest realizowana poprzez edukację nie­formalną i okazjonalną. Taki wachlarz możliwości pozwala odnaleźć każdemu uczą­cemu się ofertę dla siebie w zależności od potrzeb.

Edukacja przez całe życie „jest ustawicznym kształtowaniem istoty ludzkiej, jej wiedzy i umiejętności, jej zdolności osądu i działania”.

„Stawać się człowiekiem” to najgłębszy sens edukacji ustawicznej, zdaniem Bogdana Suchodolskiego. Warto dołączyć do tego słowa S. Hessena, który zwrócił uwagę na fakt, że „wychowanie człowieka nie kończy się na okresie szkolnym. Wychowanie człowieka jest podróżą (...) w świecie kultury ludzkiej”.

Postulaty i realizacja idei edukacji całożyciowej w świetle dokumentacji europej­skiej

Wraz z przyjęciem Strategii Lizbońskiej Rada Europy zwróciła się do państw członkowskich Unii Europejskiej o opracowanie i wdrożenie spójnych strategii pro­mujących ideę uczenia się przez całe życie. Szczególnego więc znaczenia nabierają funda­mentalne zasady przyjęte przez Międzynarodową Komisję ds. Edukacji i Oświaty dla XXI wieku (Komisja UNESCO). Owe zasady to:

  1. edukacja jest podstawowym prawem osoby ludzkiej i ma uniwersalną ludzką wartość: nauka i edukacja są celem samym w sobie, do którego powinna dą­żyć jednostka, jak i społeczeństwo; należy je rozwijać i udostępniać każdemu człowiekowi w ciągu jednego życia;

  2. edukacja - formalna lub nieformalna powinna przynosić pożytek społeczeń­stwu, dawać mu narzędzia, które sprzyjają twórczości, postępowi, upowszech­nianiu wiedzy i nauki, oraz udostępniać wszystkim naukę i oświatę;

  3. wszelka polityka edukacyjna powinna kierować się troską o sprawiedliwość, ra­cjonalność i doskonałość. Dążenie do harmonijnego zespolenia tych trzech celów jest kardynalnym zadaniem tych wszystkich, którzy biorą udział w pla­nowaniu edukacji i praktycznej działalności edukacyjnej;

  4. odnowa edukacji i każda wiązana z nią reforma powinny opierać się na przemy­śleniach i pogłębionej analizie dostępnych informacji na temat teorii i praktyki, które zostały uwieńczone pozytywnymi rezultatami, jak też na solid­nym rozpoznaniu specyficznych warunków i potrzeb. Decyzja o podjęciu re­form powinna zapadać w wyniku wspólnego porozumienia zainteresowanych stron jako proces średnioterminowy;

  5. chociaż ogromna różnorodność warunków gospodarczych, społecznych i kultu­rowych dyktuje oczywiście zróżnicowane podejście do rozwoju edukacji, jednak podejście to powinno uwzględniać fundamentalne wartości i troski, co do których istnieje zgoda w łonie społeczności międzynarodowej i systemu Narodów Zjednoczonych: prawa człowieka, tolerancja i wzajemne zrozumienie, demokracja, odpowiedzialność, uniwersalizm, tożsamość kultu-rowa, dążenie do pokoju, ochrona środowiska, dzielenie się wiedzą, walka z ubó­stwem, regulacja demograficzna, zdrowie;

  6. odpowiedzialność za edukację spoczywa na całym społeczeństwie, wszystkie zainteresowane osoby i wszyscy partnerzy - oprócz instytucji, do których na­leży to zadanie - powinni znaleźć swoje miejsce w procesie edukacyjnym.

Prawo do nauki jest jednym z fundamentalnych praw danych wszystkim lu­dziom. Jego przestrzeganie daje możliwość tworzenia edukacji całożyciowej.

10 grudnia 1948 r. Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczo­nych proklamowało Powszechną Deklarację Praw Człowieka. W artykule 26 Po­wszechnej Deklaracji Praw Człowieka znalazł się zapis:

  1. każdy człowiek ma prawo do nauki. Nauka będzie bezpłatna, przynajmniej na szczeblu podstawowym. Nauka podstawowa będzie obowiązkowa. Oświata techniczna i zawodowa będzie powszechnie dostępna, a studia wyższe będą dostępne dla wszystkich na równych zasadach w zależności od uzdolnień;

  2. nauczanie będzie ukierunkowane na pełen rozwój osobowości ludzkiej i umoc­nienie poszanowania praw człowieka i podstawowych wolności. Będzie ono krzewić wzajemne zrozumienie, tolerancję i przyjaźń między wszystkimi narodami, grupami rasowymi i religijnymi, a także wspierać działalność Or­ganizacji Narodów Zjednoczonych zmierzającą do utrzymania pokoju;

  3. rodzice mają prawo pierwszeństwa w wyborze rodzaju nauczania, którym ob­jęte będą ich dzieci.

W artykule 28 przyjętej przez Zgromadzenie Ogólne ONZ 20 listopada 1989 roku Konwencji o Prawach Dziecka czytamy: „uznaje prawo dziecka do nauki (...) na zasadzie równych szans”. Równe szanse dostępu do edukacji, według zapisów za­wartych w Konwencji o Prawach Dziecka, dotyczą wszystkich stopni kształcenia. Strony podpisujące Konwencje zobowiązane są także do popierania i rozwijania mię­dzynarodowej współpracy w dziedzinie oświaty. Zachowane będzie także poszanowa­nie godności człowieka i jego prawo do pełnego rozwoju, co zawarte jest między in­nymi w Artykule 29 Konwencji. Prawo do edukacji gwarantują także zapisy Traktatu ustanawiającego Wspólnotę Europejską (artykuły 149 i 150). Rada Europy w grudniu 2000 roku w Nicei przyjęła Kartę Praw Podstawowych Unii Europejskiej. Artykuł 14 Karty gwarantuje prawo do nauki. Dokumentem zapewniającym takie prawo jest także, w przypadku Polski, artykuł 70 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej oraz Ustawa o systemie edukacji. W Preambule Ustawy o systemie edukacji (Dz. U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572 z późń. zm.) czytamy: „oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Kon­stytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Poli­tycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapew­nić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wy­pełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Zdaniem Vivian Reding szeroko rozumiana edukacja jest dzisiaj w Unii Euro­pejskiej sprawą zasadniczej uwagi. Wynika to przede wszystkim z dążenia do tego, aby umożliwić wszystkim obywatelom pełne uczestnictwo w życiu społecznym, go­spodarczym i politycznym.

Cel ten zostanie osiągnięty tylko wówczas, gdy edukacji nie ograniczymy wyłącznie do pierwszych etapów życia, ale stanie się ona procesem całożyciowym. Ważne jest także to, aby edukacja była dostosowana do potrzeb indywidualnych jed­nostki.

Świadomość znaczenia edukacji całożyciowej ewaluowało, zanim na trwałe wpisało się w strategie Unii Europejskiej.

W 1960 roku podczas II Międzynarodowej Konferencji Edukacji Dorosłych w Montrealu dokonano rozszerzenia pojęcia „edukacji dorosłych” od uczenia się dalszego do kształcenia ustawicznego. Oznaczało to przej­ście od nauki uzupełniającej do tworzenia systemu edukacji ustawicznej. W trakcie tej konferencji sformułowano nie tylko hasło, ale i pierwsze zadania kształcenia usta­wicznego. Kształcenie ustawiczne pozwala na wykształcenie u uczestników czynnych postaw wobec kultury poprzez samokształcenie, wychowanie estetyczne i działalność artystyczną, a także przez czytelnictwo, turystykę i krajoznawstwo. W trakcie tej kon­ferencji sformułowano hasło: „from continuing education to continuom education”, to znaczy „od kontynuowania kształcenia do kształcenia ciągłego”.

Podczas konferencji w Tokio, która odbyła się w 1972 roku uznano, że eduka­cja stanowi integralną część kształcenia ustawicznego, które należy rozumieć jako ideę obejmującą cały system edukacji szkolnej i pozaszkolnej, razem z wychowaniem w rodzinie i oświatą dorosłych. Takie ujęcie zostało przyjęte przez UNESCO i w 1974 roku podjęto uchwałę o kształceniu ustawicznym jako dominującej zasadzie reform oświatowych.

Raport „Uczyć się, aby być” (Learning to be, 1972), przygotowany pod kierunkiem Edgara Faure'a, ukazuje rolę edukacji w procesie kształtowania i rozwija­nia człowieka we wszystkich aspektach na przestrzeni całego życia. Człowiek, zdaniem ekspertów raportu, jest jednostką przeznaczoną do ciągłego wychowywania, zaś taki proces może zachodzić tylko na przestrzeni całego życia. Może to spełnić edukacja permanentna, która, zdaniem Komisji, nie stanowi ani systemu, ani dziedziny czy szczebla kształcenia, lecz jest zasadą, na której oparta powinna być oświata.

Z tego też powodu cała działalność oświatowa winna prowadzić do realizacji idei edukacji całożyciowej.

Rozciągnięcie procesu edukacji na całe życie człowieka wymaga zmian w ca­łej strukturze oświaty. Należy w nim uwzględnić zarówno potrzeby indywidualne jednostki, jak i jej osobowość. Musi to być edukacja elastyczna.

Edukacja permanentna jest dla autorów raportu podstawą społeczeństwa wy­chowującego. Podejmując działania należy pamiętać, aby każdemu zapew­nić taką formę wychowania, która odpowiada zdolnościom i oczekiwaniom uczestni­ków tego procesu. Autorzy raportu zwracają uwagę na ogólnoludzkie wartości, jakie wiążą się z edukacją całożyciową. Założenia te, owe ideały to: humanizm naukowy, twórczość, zaangażowanie społeczne, odpowiedzialność społeczna, a także realizacja ideału pełnego człowieka, charakteryzującego się harmonijnym rozwojem fizycznym, intelektualnym, uczuciowym i etycznym.

Autorzy tego raportu zwracają uwagę, że tak naprawdę idea edukacji usta­wicznej ma wielowiekowe tradycje, więc byłoby złudzeniem uważanie jej za odkrycie naszych czasów. J. R. Kidd podkreślił, że „pojęcie to (...) jest tak stare jak gatunek ludzki, jednak nigdy przedtem nie było traktowane poważnie”. W omawianym rapor­cie za pionierów kształcenia ustawicznego uznano Solona, Konfucjusza, Hipokratesa, a także Sokratesa. A. Parrot podkreślił, że tak naprawdę już „najwięksi chińscy, hin­duscy i zachodni filozofowie uznali edukację za proces całożyciowy”. Także w Pi­śmie Świętym od człowieka wymagano procesu doskonalenia się w ciągu całego ży­cia, co określane było terminem uświęcenia, bowiem „kto wytrwa do końca, ten będzie zbawiony”.

Reasumując założenia Raportu Faure'a można przywołać wypowiedź J. A. Komeńskiego, który zwrócił uwagę, że „każdy wiek jest odpowiedni do uczenia się, a życie ludzkie nie ma innego celu niż nauka (...). Bardzo to łatwo będzie sprawić, aby całe życie było szkołą. Trzeba tylko podsuwać dla każdego wieku to, do czego czynienia jest zdolny”.

„Społeczeństwo jutra będzie inwestować w wiedzę i stanie się społeczeń­stwem uczenia się i nauczania, w którym każdy będzie tworzył swoje kwalifikacje. Innymi słowy powstanie społeczeństwo uczące się”.

Takie przeświadczenie przyświecało Edith Cresson, Parang Flynn i Martinowi Bangemann'owi autorom Białej Księgi Komisji Europejskiej zatytułowa­nej „Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa”, która uka­zała się w 1995 roku. Pojawienie się społeczeństwa informacyjnego, postęp naukowo- techniczny oraz umiędzynarodowienie handlu stały się czynnikami, które postawiły przed edukacją nowe zadania i cele:

Tak sformułowane cele doprowadziły do opracowania konkretnych propozycji działań, które pozwoliłyby w sposób pełny przygotować jednostki do odnalezienia się w nowej sytuacji poprzez podejmowanie działań edukacyjnych.

Działania te, to:

Komisja pod przewodnictwem J. Delorsa uznała, że edukacja powinna organi­zować się wokół czterech aspektów kształcenia, stanowiących swoiste całoży­ciowe filary wiedzy każdej jednostki:

    1. nauczyć się, aby wiedzieć - w celu zdobycia wiedzy potrzebnej do rozu­mienia otaczającego nas świata;

    2. uczyć się, aby działać - by móc oddziaływać na swoje środowisko;

    3. uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi - aby być zdolnym do podjęcia współpracy na wszystkich płaszczyznach działal­ności ludzkiej;

    4. uczyć się, aby być - kształcić się dla własnego rozwoju. Komisja De­lorsa odniosła się z pełną akceptacją do postulatu Raportu Faure'a: „rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka, w całym bogactwie jego osobowości i różnorodnych form ekspresji i zaangażowania: jako jed­nostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta, wy­nalazcy techniki i twórcy marzeń”.

W podjętej debacie na temat zasadności i znaczenia edukacji całożyciowej podkreślono, że na to zjawisko trzeba spojrzeć całościowo. Wiedza i edukacja, zdo­byte w toku uczenia się w dzieciństwie i w późniejszych okresach, nie będzie nam towarzyszyć przez całe życie. Dlatego też należy zwiększyć nacisk na edukację w życiu dorosłym. Należy jednak dążyć do tego, aby podejmowane przez jednostkę działania były nieprzerwaną linią. Ogromne znaczenie odgrywa tu edukacja podsta­wowa. Na tym bowiem poziomie musimy zaszczepić „bakcyla” uczenia się oraz tak kierować procesem uczenia się, aby dzieci i młodzież „nauczyli się uczyć” i żeby „chcieli się uczyć”. Aby to było możliwe, trzeba zadbać o marginalizację złych do­świadczeń szkolnych, a jeśli już takie są, aby nie były powielane i utrwalane. Udział w edukacji powinien być powszechny. W dokumencie tym wyróżniono trzy podsta­wowe kategorie podejmowanego kształcenia:

  1. kształcenie formalne - odbywa się w placówkach oświatowych i ośrodkach szko­leniowych, kończy się uzyskaniem uznawanych dyplomów i świadectw kwalifikacji;

  2. kształcenie nieformalne - odbywa się równolegle z nauką zapewnianą przez po­wszechne systemy edukacji i szkoleń, ale z reguły nie kończy się uzyska­niem oficjalnych certyfikatów. Kształcenie nieformalne może być organizo­wane w miejscu pracy albo przez grupy i organizacje obywatelskie (takie jak organizacje młodzieżowe, związki zawodowe i partie polityczne). Może przyjmować postać zajęć lub usług, które stworzono z myślą o uzupełnieniu systemów formalnych (jak na przykład zajęcia artystyczne, muzyczne, spor­towe, albo prywatne lekcje przygotowujące do egzaminów);

  3. kształcenie okazjonalne - w sposób naturalny towarzyszy codziennemu życiu. W przeciwieństwie do kształcenia formalnego i nieformalnego, kształcenie nieoficjalne nie musi być czynnością świadomą. Dlatego nawet same jednostki mogą nie dostrzegać, że przyczynia się ono do rozwoju ich wiedzy i umiejęt­ności.

W Memorandum dotyczącym kształcenia ustawicznego wyróżniono 6 głów­nych działań na rzecz kształcenia ustawicznego.

Założenie 1: Nowe podstawowe umiejętności dla wszystkich

Cel: zagwarantowanie powszechnego i ciągłego dostępu do nauki w celu zdobycia i doskonalenia umiejętności potrzebnych do pełnego uczestnictwa w społe­czeństwie opartym na wiedzy.

Założenie 2: Zwiększenie inwestycji w zasoby ludzkie

Cel: wyraźne zwiększenie poziomu inwestycji w zasoby ludzkie, dając pierw­szeństwo największemu bogactwu Europy - jej mieszkańcom.

Założenie 3: Innowacyjne metody nauczania i uczenia się

Cel: opracowanie skutecznych metod nauczania i uczenia się oraz znalezienie odpowiedniego kontekstu dla kształcenia ustawicznego i całościowego.

Założenie 4: Uznanie wartości kształcenia

Cel: ludzie powinni lepiej pojmować i bardziej doceniać korzyści, teraźniejsze i przyszłe, płynące z kształcenia, zwłaszcza z nauki nieformalnej i nieoficjalnej.

Założenie 5: Zmiana charakteru poradnictwa i doradztwa

Cel: upewnić się, że każdy posiada łatwy dostęp do rzetelnych informacji i porad o możliwościach kształcenia na obszarze całej Europy i na każdym etapie swo­jego życia.

Założenie 6: Przybliżenie nauki do miejsca zamieszkania

Cel: zadbać o to, by możliwości kształcenia ustawicznego znajdowały się jak najbliżej uczniów, najlepiej w ich własnych społecznościach i aby były wsparte od­powiednim wykorzystaniem urządzeń opartych na technologiach teleinformatycz­nych.

Idea edukacji całożyciowej - trzy wymiary kształcenia

1

1


Wyszukiwarka