TEMAT: CECHY INDYWIDUALNE UCZNIA

A PROCES UCZENIA SIĘ - NAUCZANIA

DETERMINANTY UCZENIA SIĘ

Rys. nr 1 Determinanty uczenia się

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ZDOLNOŚĆ UCZENIA SIĘ

Istnieje pewna liczba czynników w samej osobie uczącej się, które wpływają na jej zdolność do uczenia się. Najlepiej znane są czynniki poznawcze, takie jak inteligencja, przetwarzanie informacji czy kreatywność. Lecz istnieją również inne równie ważne ( przede wszystkim dla nauczyciela) czynniki, które są jednak o wiele mniej znane. Wlicza się w to czynniki afektywne (tzw. emocjonalne), motywacje, czynniki rozwojowe, wiek osoby uczącej się, jej płeć i pochodzenie społeczne, zwyczaje uczenia się i pamięć.

O efektywnym procesie nauczania i uczenia się mówi się wówczas, gdy proces uczenia się następuje szybko, jest trwały, a treści dokładnie zostały opanowane. Przebieg i rezultaty procesu nauczania i uczenia się zależą od wielu czynników. Według Pietera istnieją cztery uwarunkowania:

1. psychiczne

2. społeczne

3. przedmiotowe

4. organiczne

My zajmiemy się omówieniem uwarunkowań psychicznych, które związane są bezpośrednio z uczącą się osobą, czyli cechami jej osobowości, jej postrzeganiem, pamięcią, motywacją oraz wyobraźnią.

Z kolei Putkiewicz utworzył klasyfikację, w której wyróżnił trzy podstawowe grupy czynników:

1. Cechy indywidualne ucznia dotyczące jego poziomu rozwoju fizycznego i intelektualnego, jego nastawienia i motywacji do uczenia się, zainteresowań zdolności specjalnych, a także wieku i płci.

2. Właściwości procesu dydaktycznego, obejmującego organizację percepcji, stosowanie wzmocnień, liczbę powtórzeń.

3. Właściwości środowiska szkolnego i pozaszkolnego ucznia.

Według Czajkowskiego skuteczność uczenia się zależy najogólniej od:

1. „Ucznia - jego uzdolnień, cech temperamentu, inteligencji, osobowości, motywacji itd.;

2. Nauczyciela - jego wymiarów osobowości, motywacji, wiedzy, poziomu umiejętności praktycznych, pracowitości, zdolności przywódczych, umiejętności inspirowania i sugestywnego oddziaływania na uczniów;

3. Czynników znamiennych dla procesu nauczania - zasad, form, metod nauczania, doboru i sposobów prowadzenia ćwiczeń, planowania, organizacji;

4. Warunków uczenia się - sale, sprzęt, warunki organizacyjne.”

CECHY OSOBOWOŚCI

W wyniku wielu badań powstał pogląd, który mówi o tym, że efekty uczenia się są funkcją oddziaływania poszczególnych czynników na ucznia w procesie uczenia się. Również obserwuje się swego rodzaju indywidualności w zachowaniach różnych ludzi. Różnice te wynikają z psychiki, a dokładniej z cech psychicznych.

„Cecha jest indywidualną właściwością psychiczną osoby, polegającą na tym, że w pewnych kategoriach sytuacji powtarza ona pewien rodzaj postępowania". /Zawadzki 1970, s. 52/

Natomiast osobowością nazywany jest ogół cech psychicznych charakteryzujących daną indywidualność jednostki, które czynią ją jedyną w swoim rodzaju, przez co zachowuje się i działa ona w sposób specyficzny. Do tych cech należą m.in.: poziom lęku osoby uczącej się, samoocena i stosunek do samego siebie, ekstrawersja i introwersja, motywacja (wewnętrzna i zewnętrzna).

Lęk

Niewielki stopień lęku, zdaniem psychologów, może być użyteczny we wspieraniu uczenia się, lecz zbyt dużo lęku będzie wywoływało odwrotny skutek i zahamuje ten proces. To jaki stopień lęku motywuje, a jaki hamuje uczenie się, zależy już od samego dziecka i od rodzaju zadania (im trudniejsze zadanie, tym bardziej prawdopodobne, że wystąpi wysoki poziom lęku). Jednym z najsilniejszych źródeł lęku jest strach przed porażką. Można to zaobserwować zwłaszcza podczas egzaminów, kiedy to często gra idzie o dużą stawkę. Niektóre dzieci z racji swojego temperamentu są bardziej lękliwe od innych, podczas gdy inne są lękliwe z powodu presji pozaszkolnych, takich jak np. oczekiwania rodziców.

Pojęcie samego siebie

(samoocena, stosunek do samego siebie)

Z badań wynika, że dzieci z wysoka samoocena wypadają lepiej niż dzieci o podobnych zdolnościach tylko, że z niską samooceną. Stawiają one sobie wyższe wymagania, wykazują mniejszą potrzebę uznania ze strony dorosłych, niepowodzenie wywiera na nie mniejszy wpływ oraz maja one bardziej realistyczne spojrzenie na swoje możliwości.

Ekstrawersja - Introwersja

Ekstrawertyk to osoba, która uwielbia zmiany i różnorodność oraz jest zorientowana na zewnętrzny świat ludzi i doświadczeń.

Introwertyk to z kolei jednostka, która jest bardziej skupiona na stabilności i wewnętrznym świecie myśli i uczuć.

Badania nad dziećmi mówią o tym, że sukces w szkole podstawowej (gdzie często kładzie się nacisk na pracę grupową i aktywność społeczną) może być w pewnym stopniu związany z ekstrawersją, a mimo to szala bardziej przechyla się w stronę introwersji (bardziej gwałtownie u dziewcząt niż u chłopców) w szkole średniej i nawet jeszcze bardziej na studiach wyższych (gdzie kładzie się nacisk na samodzielne sposoby uczenia się).

Motywacja

Istnieją dwie formy motywacji, ta która pochodzi od jednostki (motywacja wewnętrzna) oraz ta narzucona jest jej przez środowisko (motywacja zewnętrzna).

Motywacja wewnętrzna to, jak przyjmują psycholodzy, naturalny popęd ciekawości, który skłania do eksploracji i odkrywania od najwcześniejszego okresu życia. Jeżeli w trakcie dojrzewania dzieci ich. próby eksploracji spotykają się z niezadowoleniem dorosłych i konsekwentną frustracją to będą one najprawdopodobniej rzadsze a zamiast nich pojawi się apatia. Natomiast, jeżeli będą one często nagradzane i wzmacniane przez zainteresowanie i zachętę dorosłych to najprawdopodobniej dalej będą one odkrywać i staną się one bardziej ukierunkowane i produktywne.

Motywacja zewnętrzna wprowadzana jest wówczas, gdy motywacja wewnętrzna jest niewystarczająca. Składa się ona zazwyczaj z ocen, stopni, raportów szkolnych, egzaminów, a także z aprobaty nauczyciela. Sukces osiągnięty podczas takich sprawdzianów podnosi prestiż we własnych oczach, oczach kolegów, rodziców, nauczycieli.

Zdaje się nie ulegać wątpliwości, że czynniki motywacyjne, które aktywizują organizm do działania, wpływają na efekty uczenia się. Z badań wynika, że osoby uzyskujące dobre wyniki w uczeniu się odznaczają się zwykle silną motywacją.

Pewien określony poziom motywacji okazuje się optymalny i odchylenia od niego w obu kierunkach są niekorzystne. Motywacja zbyt mała może sprawić, że efekty są niższe od możliwych do osiągnięcia.

Zależność efektywności uczenia się od siły motywacji wyrażona została w postaci praw Yerkesa-Dodsona. Jedno z nich informuje o istnieniu optymalnego poziomu motywacji. Prawo drugie wskazuje, że im trudniejsze zadanie, tym niższy poziom motywacji jest poziomem optymalnym.

Oprócz wymienionych wyżej cech osobowości jednostki innymi czynnikami różniącymi ludzi jest wiek oraz płeć.

WIEK

Jeżeli chodzi o wiek to wiadomo, że wraz z dojrzewaniem wzrasta sprawność uczenia się, ale niestety tylko do 25 roku życia (od 5 r.ż.). W dalszym okresie zauważalny jest spadek sprawności uczenia się (proces starzenia się organizmu). Wiadomo też, że dzieci do momentu osiągnięcia odpowiedniego poziomu rozwoju procesów poznawczych nie są zdolne do podjęcia pewnych rodzajów uczenia się. Wraz z rozwojem zdolności dzieci do złożonego myślenia następuje wyraźna zmiana zdolności uczenia się. Powszechnie znane są stadia rozwojowe Piageta. To właśnie on dowodzi, że „aby przejść do kolejnego stadium należy najpierw przejść przez poprzednie".

PŁEĆ

Tak jak na zdolność uczenia się wpływają zmienne wiekowe, tak i płeć wywiera na nią swój wpływ.

Wśród badaczy zajmujących się wpływem płci na funkcjonowanie poznawcze można dostrzec dość powszechną opinię, że najsilniejsze różnice dotyczą zdolności przestrzennych. Różnice płci w zakresie zdolności przestrzennych są dość często interpretowane jako różnice o biologicznym podłożu. Chłopcy wykazują większe umiejętności przestrzenne, częściej poznają nowe przedmioty (zabawki), dotykając i manipulując nimi, natomiast dziewczynki poznają nowe przedmioty na odległość. Być może kobieca słaba orientacja przestrzenna ma związek z panującym stereotypem społecznym, który sugeruje słabą identyfikację z rolą związaną z płcią.

Badania wykonane w USA wykazują, że różnice w zdolnościach intelektualnych związane są z płcią. Sugerują one, iż na wolniejszy start chłopców na początku kształcenia się mają wpływ nauczycielki, gdyż poprzez to chłopcy wiążą szkolę z wartościami żeńskimi. Tam, gdzie uczą mężczyźni, te początkowe różnice mają tendencję do zanikania.

Jak się okazuje dziewczynki wykazują tendencje do okazywania niższej samooceny niż chłopcy i mogą sztucznie obniżać jakość swoich działań aby być w zgodzie ze społeczną koncepcją niższości roli kobiecej.

PAMIĘĆ

Rzecz jasna, uczenie się i pamięć są od siebie wzajemnie zależne. Na poziomie praktycznym psychologowie rozpoznają funkcjonalne istnienie dwóch rodzajów pamięci: krótko- i długoterminowej. Bez wątpienia transfer (przenoszenie się wprawy) z pamięci krótkoterminowej do długoterminowej jest istotny dla procesu uczenia się. Jednym z czynników kolidujących z pamięcią długotrwałą jest wcześniej opisany już lęk. Z badań wynika, że materiał, który może z łatwością zostać przypomniany w stanie relaksu, może wydawać się niemożliwy do wydobycia z pamięci w sytuacji stresowej.

Inne czynniki, które również kolidują z tą pamięcią to: interferencja retroaktywna (ostatnio zapamiętany materiał hamuje odtworzenie wcześniej zapamiętanego materiału) oraz interferencja proaktywna (wcześniejsze uczenie się blokuje proces przyswajania sobie nowego materiału).

By poszerzyć zakres i objętość naszej pamięci stosuje się tak zwane treningi pamięci. Wyróżnia się również różne techniki uczenia się w celu poprawienia naszej zdolności do przyswajania nowych informacji. Oto jedna z nich:

• realistyczne cele pracy, które uczeń planuje są o wiele bardziej efektywne. W idealnej sytuacji cele te powinny być wyrażone publicznie, tak aby osiągnięcie ich stało się dla ucznia kwestią prestiżu;

• nagrody: uczeń może wbudować w plan pracy niewielkie nagrody jako
  wzmocnienie;

• punktualność: praca powinna rozpoczynać się o określonej godzinie. Nie
  pozwala to na wymyślne strategie, które każdy z nas tworzy, by odkładać jak najdłużej moment przystąpienia do pracy;

• całościowe i częściowe uczenie się: nowe zadanie powinno być najpierw
  potraktowane jako całość i przeczytane w całości, aby zapoznać się z jego ogólnymi ramami, a następnie rozbijane na mniejsze części i metodycznie przyswajane;

• organizacja materiału: czas spędzany na robieniu notatek i reorganizacji materiału w bardziej przystępną formę nigdy nie jest stracony. Niestaranne
  notatki na nieuporządkowanych kartkach w dużym stopniu utrudniają
  uczenie się. Notatki powinny zawierać wszystkie ważniejsze odnośniki i
  informacje, co do których można się spodziewać, że będą potrzebne później;

• pamięć wzrokowa i słuchowa: materiał, który jest nagrany przez ucznia i
  odtworzony, często będzie bardziej efektywnie zapamiętywany niż po prostu przeczytany;

• powtarzanie: powtórki najlepiej robić zanim materiał ulegnie zapomnieniu.

INTELIGENCJA

„Inteligencja to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań." /W. Stern/

Z kolei Piaget traktuje inteligencję jako rozwiniętą formę adaptacji biologicznej. Wyróżnia on dwa procesy:

1. Proces asymilacji - polega na włączeniu przez jednostkę świata zewnętrznego do już ukształtowanych struktur poznawczych.

2. Proces akomodacji - w procesie tym następuje modyfikacją już istniejących struktur tak, aby umożliwić lepsze przystosowanie i przyjęcie nowej informacji.

"Inteligencja człowieka to swoistego rodzaju aktywność, polegająca, na kształtowaniu i organizacji struktur poznawczych powstających wskutek ciągłego procesu utrzymywania równowagi między asymilacją i akomodacją". /J. Piaget/

Powszechne jest przekonanie o związku uczenia się z inteligencją. Wyodrębnia się grupy uczniów o odmiennych ilorazach inteligencji, by postępować z nimi w sposób zróżnicowany. W przypadku zaś braku badań testowych i podstaw do przeprowadzenia podziałów, nauczyciele dokonują ocen szacunkowych.

Specjalne znaczenie w nauczaniu przypisuje się inteligencji z uwagi na jej względną stałość w rozwoju jednostki i małą zależność od czynników środowiskowych. Ponadto istnieje silny związek z przebiegiem i końcowymi rezultatami uczenia się. Zakłada się, że osoby inteligentne są zdolne do osiągania wysokich rezultatów w różnych dziedzinach. Istnieje proporcjonalna zależność między ilorazem inteligencji a szybkością uczenia się, zakresem możliwych do przyswojenia treści z plastycznością w operowaniu nimi.

Biorąc pod uwagę grupy zróżnicowane w danej klasie, należy odpowiednio dostosować treści dydaktyczne i sposoby ich realizacji do właściwości uczniów. Osiągnięcia poszczególnych uczniów będą różniły się, ponieważ uczniowie bardziej uzdolnieni o wyższym ilorazie inteligencji będą wykonywali odmienne zadania. Natomiast uczniowie przeciętni ograniczają się do kursu zasadniczego. Zaleta jest wzajemne współdziałanie uczniów bardziej i mniej inteligentnych.

POJĘCIE POWODZENIA I NIEPOWODZENIA

Pojęciem niepowodzeń szkolnych określa się zazwyczaj braki w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach ucznia, a także jego zachowaniach. Szerzej ujmując to pojęcie można powiedzieć, że jest to stan, w którym działająca jednostka lub grupa osób, mimo ponoszonych ubytków, wkładanego wysiłku i energii, nie przybliża się do stanu zamierzonego (celu), czyli że jest to brak powodzenia. Powodzenie zaś jest to zbliżenie się osoby lub grupy osób do stanu ocenionego pozytywnie, czyli celu, przy zachowaniu ustalonych warunków.

Niepowodzenia w nauce szkolnej mogą mleć charakter bądź ukryty, bądź jawny.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo że braki tego rodzaju - z punktu widzenia celów oraz programu nauczania - rzeczywiście istnieją.

Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowywanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako "niedostateczne".

W przypadku, gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się do rezultatów uzyskanych przez niego na przykład w ciągu pierwszego semestru nauki szkolnej, stanowi ona wskaźnik tzw. jawnego opóźnienia przejściowego. Wczesne wykrycie przez szkolę tego opóźnienia oraz podjęcie środków mających na celu zlikwidowanie go - to zabiegi, dzięki którym można uchronić ucznia przed powtarzaniem danej klasy. Jeżeli ocena niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia, musi on na ogół powtarzać klasę - staje się uczniem drugorocznym.

Zjawisko drugoroczności I wieloroczności prowadzi dość często do odsiewu szkolnego, tzn. do całkowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukończeniem (zależności te przedstawia rysunek nr.2)

NIEPOWODZENIA SZKOLNE

niepowodzenia niepowodzenia

wychowawcze dydaktyczne

ukryte jawne

przejściowe względnie trwałe

drugoroczność odsiew

Rys. nr 2 Schematyczne ujęcie rodzajów niepowodzeń szkolnych.

Linią przerywaną zaznaczono na rysunku kolejność narastania poszczególnych etapów niepowodzeń. Punktem wyjścia słabych postępów uczniów w nauce są więc niepowodzenia ukryte, tzn. bardzo drobne luki w wiadomościach lub umiejętnościach z jednego tylko przedmiotu lub nawet tematu lekcji. Luki te, jeżeli nie zostają przez nauczyciela w porę dostrzeżone i usunięte, rozrastają się z biegiem czasu i powodują powstawanie niepowodzeń jawnych. Te z kolej mają najpierw charakter przejściowy, a następnie - poprzez etap niepowodzeń względnie trwałych - w prostej już linii prowadzą do drugoroczności i odsiewu.

Niepowodzenia szkolne, a zwłaszcza drugoroczność I odsiew, są zjawiskami bardzo niepożądanymi zarówno ze względów społecznych, jak i pedagogicznych oraz psychologicznych.

O społecznym zasięgu niepowodzeń szkolnych świadczy z kolei odsiew uczniów ze szkół podstawowych. Wiadomo, że część objętej nim młodzieży staje się z czasem wtórnymi analfabetami, co ze społecznego punktu widzenia jest wręcz groźne.

Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uzasadniają również względy pedagogiczne I psychologiczne.

Drugoroczność wywiera ujemny wpływ na zdecydowaną większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowanie nauką, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje różnorakie kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju umysłowego dziecka.

PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ

Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Należy do nich np. niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie się w szkole, lenistwo itp., a więc czynniki względnie zależne od dzieci I młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły itd. - tzn. czynnik od uczniów względnie niezależne.

Rys. nr 3 Przyczyny niepowodzeń szkolnych i niektóre środki zaradcze.

PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ

Złożony charakter przyczyn niepowodzenia ucznia w nauce szkolnej podkreślali zgodnie wszyscy autorzy, którzy zajmowali się dotychczas ich analizą. Nie wszyscy natomiast zgadzali się co do tego, które spośród różnych uwarunkowań, zazwyczaj ściśle ze sobą powiązanych, odgrywają dominującą rolę I decydują ostatecznie o szkolnych postępach uczniów. Jedni badacze skłonni byli upatrywać istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych w złych warunkach społeczno-ekonomicznych życia dzieci młodzieży. Inni znowu sądzili, że dominującej przyczyny zła należy raczej szukać w brakach biopsychicznego "wyposażenia" uczniów, a jeszcze inni dostrzegają w niedoskonałości pracy szkoły.

Przyczyny społeczno-ekonomiczne

• Ogólne - dotyczące nauczyciela oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej

• Brak wykształcenia rodziców

• Wartości materialne rodziny i oddziaływanie środowiskowe:

• brak odpowiedniej opieki, brak zainteresowania

• sytuacja finansowa

• niski poziom kulturalny rodziców

• sytuacje traumatyczne: śmierć rodziców, rozwód

• patologia społeczna: alkoholizm, przestępczość, prostytucja

• wpływ innych grup społecznych: grupy destruktywne - wandalizm; grupy konstruktywne - zainteresowania

• zmiana otoczenia

• środki masowego przekazu - filmy przesycone agresją

• klasa szkolna - motywuje lub zaniża poziom aspiracji; samopoczucie w tej klasie

Biopsychiczne - funkcjonowanie psychiki i naszego całego organizmu.

• Psychiczne:

• różnice w poziomie inteligencji, zainteresowaniami

• cechy charakteru np. nieśmiałość

• ambicje

• temperament

• poziom aspiracji

• nerwice lub choroby psychiczne ujawniające się w pewnym wieku

• Somatyczne:

• wady: wzroku, słuchu, fizycznie, wymowy

• obniżona sprawność manualna

• choroby np. słaba odporność dziecka

Dydaktyczne

• Niezależne od nauczyciela:

• przeładowanie programu

• 3 zmiany w szkole

• przeładowanie w klasie

• brak pomocy dydaktycznych

• usytuowanie lokalowe

• wyposażenie szkoły

• Zależne od nauczyciela:

• kwalifikacje zawodowe

• brak wiadomości o uczniu

• błędy w nauczaniu: niedostosowanie odpowiednich metod, zasad, itp.

• nie potrafi zachęcić do nauki

J. Konopnicki wyróżnił trzy ogólne przyczyny niepowodzeń:

1. emocjonalne,

2. społeczne,

3. szkolne.

Niepowodzenia w nauce powodują społeczne niebezpieczeństwo w trzech aspektach: ekonomicznym, pedagogicznym i psychologicznym. Pedagogiczne skutki niepowodzeń tkwią w drugoroczności i odsiewie uczniów, co powoduje ekonomiczne straty dla państwa (gminy) oraz w brakach pożądanych wiadomości szkolnych. Psychologiczny aspekt niepowodzeń związany jest z utratą entuzjazmu do dalszej nauki, niszczy chęć poznawania i zmniejsza efektywność nauki.

Cz. Kupisiewicz uważał, że niepowodzenia szkolne są w dużej mierze wynikiem trudnych warunków materialnych dzieci, braku właściwej opieki ze strony rodziców, słabych kompetencji nauczycieli (popełniających błędy metodyczno-wychowawcze) oraz zaplecza lokalowo-sprzętowego szkoły. Prowadzone przez niego na początku lat siedemdziesiątych badania dowodziły, że większość repetentów była niedożywiona, miała zły stan zdrowia, nie miała ubrania i podręczników, wykazywała zahamowania w ogólnymi rozwoju i lekceważący stosunek do obowiązków szkolnych. Rodzice repetentów w dużej mierze charakteryzowali się niskim poziomem moralnym i umysłowym, nie interesowali się postępami w nauce swoich dzieci, a atmosfera panująca w domach badanych uczniów daleka była od sprzyjającej atmosfery kulturalnej i wychowawczej.

Zdaniem H. Nartowskiej trudności w nauce szkolnej mogą ujawniać się na różnych etapach nauczania i mogą być uzależnione od:

• specyfiki procesu dydaktycznego i warunków nauczania,

• opieki i zainteresowania dzieckiem w rodzinie,

• ogólnego poziomu rozwoju dziecka,

• zakresu i nasilenia zaburzeń rozwojowych oraz

• kierunku i rodzaju aktywności ucznia. ­

Badania I. Tokarskiej ujawniły następujące czynniki (często występujące łącznie) wpływające w sposób bezpośredni lub pośredni na powstawanie niepowodzeń szkolnych:

1. nieudany start szkolny - częste zmiany nauczycieli w I klasie oraz stosowanie niepedagogicznych metod wychowawczych;

2. trudności w nauce określonych przedmiotów - narastające trudności powodują utratę wiary we własne siły i możliwości;

3. niechęć do wysiłku umysłowego - unikanie nauki w domu;

4. brak wystarczającego zainteresowania rodziców - rodzice unikają kontaktu ze szkołą i nie pomagają dzieciom w nauce;

5. bardzo niekorzystna atmosfera domowa;

6. znaczne przerwy w nauce spowodowane czystym opuszczaniem zajęć lekcyjnych;

7. mała wydolność intelektualna - dzieci wolno myślące i wolno pracujące;

8. objawy nerwicowe - dzieci nadpobudliwe ruchowo, jąkające się, zacinające, zahamowane;

9. odbiegający od normy stan zdrowia psychicznego;

10. fragmentaryczne deficyty rozwojowe.

Współczesne badania H. Czajkowskiej i K. Herdy wskazują, że trudności w uczeniu są (abstrahując od wpływu środowiska edukacyjnego i społeczno-wychowawczego) w dużej mierze następstwem zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka.

DYDAKTYCZNE ŚRODKI PRZECIWDZIAŁANIA

NIEPOWODZENIOM SZKOLNYM

Na usunięcie niektórych przyczyn niepowodzeń szkolnych, takich jak brak należytej opieki nad uczniem ze strony rodziny rozbitej, niekorzystne warunki materialne lub mieszkaniowe rodziców ucznia Itp., nauczyciel ma zazwyczaj znikomy wpływ I jego możliwości działania w tej dziedzinie są siłą rzeczy bardzo ograniczone. Stosunkowo duże możliwości ma on natomiast w zakresie przeciwdziałania tym przyczynom niepowodzeń szkolnych, które tkwią „w nim samym oraz w narzędziach jego pracy".

Dlatego też do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń szkolnych należy zaliczyć:

• profilaktykę pedagogiczną, w tym nauczanie problemowe I nauczanie grupowe;

• diagnozę pedagogiczną, a przede wszystkim posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania, jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie powstających luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach każdego ucznia;

• terapię pedagogiczną, a zwłaszcza wyrównywanie wykrytych zaległości w opanowywanym przez uczniów materiale programowym poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkolę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.

Dzieląc dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej na względnie niezależne i względnie zależne od nauczyciela, w obrębie tych ostatnich możemy wyróżnić następujące grupy:

• różnorakie błędy i usterki metodyczne, np. nieprzestrzeganie takich lub innych zasad nauczania;

• niedostateczna znajomość uczniów przez nauczyciela;

• brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce ze strony szkoły.

POJĘCIE I ISTOTA OCENY

Jednym z głównych momentów pracy pedagogicznej jest zagadnienie oceniania. Oceniając coś lub kogoś wyrażamy swój pedagogiczny sąd o wartości i przydatności napisanego wypracowania, rozwiązanego zadania lub wysłuchanej przed chwilą odpowiedzi. Oceniając określamy wartość ucznia jako uczestnika zespołu klasy, jako reprezentanta pewnego poziomu kulturalnego, jakiego należy oczekiwać po absolwencie danej klasy lub szkoły. Wyrażamy też sąd o przydatności społecznej człowieka, o zdobytych kwalifikacjach predestynujących go do zajmowania określonych stanowisk zawodowych i społecznych. Jedną z funkcji szkoły jest ważny proces społecznej selekcji, której cyfrowym wyrazem są uzyskane przez uczniów oceny. Absolwenci szkoły podstawowej i średniej, a także absolwenci wyższych uczelni, w wyniku uzyskania odpowiednich ocen na egzaminach wstępnych i końcowych, zakwalifikowani zostali do określonych specjalności zawodowych i podejmują odpowiednie prace odpowiadające ich kwalifikacjom.

W praktyce szkolnej, jak i w teoriach dydaktycznych istnieje duże zróżnicowanie pojęcia oceny. Jedni przedmiotem oceny czynią wiadomości i zdolności ich pamiętania, inni zaś uważają, że rozwój dyspozycji psychicznych jest najważniejszym elementem wymagającym uwzględnienia w ocenie.

Teoretycy dydaktyki przyjmują, że przedmiotem oceny winny być wiadomości,
umiejętności i nawyki, jak również poprawność logicznego myślenia ucznia.
W związku z tym w trakcie przeprowadzania kontroli i oceny nie należy ograniczać się do pytań odwołujących się do pamięci ucznia. Wskazanym i koniecznym jest
przede wszystkim sprawdzenie logicznego myślenia ucznia, jego zdolności porównywania, wskazywania różnic i podobieństw między faktami i zjawiskami, dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami, dostrzegania istotnych cech i właściwości faktów i zjawisk. Ważną jest umiejętność wykazania przez ucznia zdolności uogólnienia na podstawie faktów szczegółowych, jak też czynne i aktywne opanowanie umiejętności dowodzenia, tłumaczenia, wnioskowania.

Kontrola - kontrolowanie wiadomości i umiejętności

Ocena - zbieranie informacji, formułowanie sądów o informacjach i podejmowanie decyzji.

CECHY OCENY SZKOLNEJ

Ocena, aby spełniać swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, musi być sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą: obiektywność, jawność, instruktywność i element mobilizacji do dalszej pracy.

RODZAJE OCENY I METODY KONTROLI

METODY KONTROLI

• konwencjonalne (prace pisemne, domowe, praktyczne, odpytywanie)

• testowe (testy):

• proste (tak, nie, nie wiem)

• luk (uzupełnić lukę)

• wyboru (kilka odpowiedzi)

• kombinowane

• maszynowe (komputery)

RODZAJE OCENY

„Rozróżniamy oceny emocjonalne, szczególnie moralne i estetyczne w których pierwiastki subiektywne grają większą rolę i oceny utylitarne np. prakseologiczne i techniczne przy których możliwe odwoływanie się do praw nauki” (Okoń 1981)

Pomiar różnicujący

W pomiarze różnicującym układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wyniki innych uczniów. Ci uczniowie tworzą wraz z danym uczniem określoną populację to jest zbiorowość o istotnych cechach wspólnych.

Pomiar różnicujący jest stosowany wtedy, gdy nie umiemy lub nie chcemy określić wymagań programowych, np. w psychologicznym badaniu inteligencji uczniów lub podczas egzaminu konkursowego dla kandydatów na wyższą uczelnię. W pierwszym przypadku normy są ustanowione przez zestawienie średnich wyników testowania kolejnych populacji wiekowych dzieci i młodzieży. W drugim przypadku o położeniu punktu odniesienia na skali decyduje liczba kandydatów, jaką uczelnia może przyjąć danego roku. Kandydaci są przyjmowani według rangi uzyskanego wyniku, to jest według kolejności, począwszy od najwyższego wyniku.

Nauczyciel stosuje intuicyjnie zasadę pomiaru różnicującego wtedy, gdy na przykład - nie dysponując hierarchią wytworów danego rodzaju (np. wypracowali pisemnych na dany temat) - wstrzymuje się z ocenami do chwili uzyskania obrazu wyników pracy kilku lub kilkunastu uczniów, potem określa średnią tych wyników (np. jako "dobry”, lub "dostateczny"), a wreszcie ustala indywidualne oceny przez porównanie z tą średnią.

Pomiar sprawdzający

W pomiarze .sprawdzającym układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wymagania programowe. Narzędzia pomiaru (testy) buduje się według tych wymagań, tak by je możliwie dokładnie reprezentowały i by można było orzec, czy są spełnione.

W Polsce i w wielu innych krajach, w których pomiar różnicujący - z różnych
przyczyn, nie wyłączając ideologicznych - nigdy w szkolnictwie nie dominował,
teorię pomiaru sprawdzającego przyjmuje się jako uporządkowanie oczywistych zasad pracy dydaktycznej nauczyciela.

Pomiar dydaktyczny

Pomiar dydaktyczny jest przyporządkowaniem symboli (ocen) uczniom w taki sposób, by relacje między symbolami odpowiadały relacjom między uczniami ze względu na określone osiągnięcia. Zasady podporządkowania powinny być ustalone i możliwie dokładnie przestrzegane a proces pomiarowy powinien podlegać obiektywnej kontroli. Wyniki pomiaru są przedstawione za pomocą skali pomiarowej. Skala pomiarowa to system symboli (liczbowych, słownych, graficznych lub innych) przedstawiających wyniki pomiaru.

LITERATURA

1. Czabański Bogdan: Współczesne modele uczenia się motorycznego i regulacji zachowania.// W: Uczenie się czynności ruchowych i regulacja zachowania: Ogólnopolskie seminarium na temat teorii schematów Richarda A. Schmidta, Wrocław 29 kwietnia 1951 pod red. N. Czabańskiego. Wrocław: AWF, 1996

2. Oleśniewicz Piotr: Różnice indywidualne uczniów a transfer w procesie
   nauczania i uczenia się motorycznego.// W: Transfer w procesie wychowania
   fizycznego: IV Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Dydaktyka wychowania fizycznego"/ red. nauk. Tadeusz Koszczyc. Wrocław: Wydawnictwo AWF Wrocław, 2000

3. Tomaszewski T.: Psychologia ogólna, t.III. PWN, Warszawa 1996

4. Bandura L.: Trudności w procesie uczenia się. PZWS, Warszawa 1970

5. Włodarski Z.: Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa 1996

6. Włodarski Z.: Wprowadzenie do psychologii, Warszawa

7. Kupisiewicz Cz.: Dydaktyka ogólna, Wyd. GRAF PUNKT, Warszawa 2000

8. Łysek Jan: Niepowodzenia szkolne, Wyd. IMPULS, Kraków 1998

9. Niemierko B.: Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 1999

10. Półturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998

1

Właściwości podmiotu

Czynniki sytuacyjne

Cechy rozwojowe ucznia

Cechy indywidualne ucznia

Sytuacja poprzedzająca uczenie się

Sytuacja w trakcie uczenia się

Sytuacja następująca po uczeniu się

*inteligencja

*zdolności specjalne

*zainteresowania

*nastawienia

*styl poznawczy

*poziom aspiracji

*motywy uczenia się

*ogólna aktywność podmiotu

*uczenie się innych treści

*warunki zewnętrzne

*sposoby dochodzenia do nowych treści i zapoznawania się z nimi

*sposoby przyswajania nowych treści i utrwalania

*ogólna aktywność podmiotu

*uczenie się innych treści (ułatwienie i hamowanie retroaktywne)

brak opieki ze strony szkoły nad uczniami opóźnionymi w nauce

terapia pedagogiczna

niedostateczna znajomość uczniów

diagnoza pedagogiczna

błędy i usterki metodyczne

profilaktyka pedagogiczna

a) względnie niezależne od nauczyciela

b) względnie zależne od nauczyciela

Środki zaradcze dotyczące dydaktycznych przyczyn niepowodzeń względnie zależnych od nauczyciela

1. społeczno-ekonomiczne

2. biopsychiczne

3. dydaktyczne

---