FILOZOFIA EDUKACJI - WYKŁAD WPROWADZAJĄCY
A. Instytucje filozofii edukacji
W połowie dwudziestego wieku anglojęzyczne środowiska akademickie sproblematyzowały filozoficzną eksplorację obszaru kształcenia i wychowania, a także rozpoczęły starania o uznanie filozofii edukacji za dyscyplinę badań edukacyjnych.
Wysiłki te doprowadziły do powstania instytucji, które najlepiej świadczyły o rosnącym zainteresowaniu działaniami akademickich środowisk pedagogicznych zorientowanych filozoficznie.
Współcześnie istnieje kilka organizacji skupiających anglojęzycznych filozofów, pedagogów i nauczycieli zainteresowanych filozofią edukacji, kilka czasopism akademickich, które dotyczą filozofii edukacji, wydawanych przez renomowane wydawnictwa akademickie oraz liczne witryny internetowe poświęcone tej tematyce, utrzymywane przez instytucje akademickie lub badawcze. Zwrócimy uwagę na dwie1, najstarsze (i mające największe znaczenie w świecie anglojęzycznym) organizacje związane z filozofią edukacji oraz na międzynarodowe stowarzyszenie filozofów edukacji i zapytamy, jaki sens pojęcia filozofii edukacji zakładają lub skrywają programy i deklaracje tych instytucji.
Wśród organizacji należy wymienić, przede wszystkim, The Philosophy of Education Society (PES) - Towarzystwo Filozofii Edukacji - towarzystwo powstałe w 1941 roku w Atlantic City, New Jersey, na bazie The John Dewey Society2. Zadania, jakie stawia sobie PES to przede wszystkim „promowanie fundamentalnego, filozoficznego wkładu w działania podejmowane wobec problemów edukacyjnych”, „promowanie wyjaśniania zgodności i różnic między różnymi filozofiami edukacji przez stwarzanie okazji do dyskusji w czasie corocznych spotkań”, „doskonalenie kształcenia w zakresie filozofii edukacji zarówno w szkołach kształcących nauczycieli, jak i w innych instytucjach edukacyjnych”, „podtrzymywanie związków między osobami zajmującymi się (workers) filozofią ogólną i osobami zajmującymi się filozofią edukacji”, „podtrzymywanie związków między nauczycielami akademickimi zajmującymi się filozofią edukacji i tymi, którzy zajmują się innymi obszarami edukacji”, „wspomaganie dobrze rokujących studentów w obszarze filozofii edukacji”3.
W wyniku wspólnych starań The John Dewey Society, Philosophy of Education Society i The University of Illinois od 1951 wydawane jest pismo „Educational Theory”. W 1964 roku w Wielkiej Brytanii zostało utworzone The Philosophy of Education Society of Great Britain (PESGB) - Brytyjskie Towarzystwo Filozofii Edukacji. Było to możliwe dzięki staraniom filozofa analitycznego, profesora London Institute of Education (Londyńskiego Instytutu Edukacji) - Richarda S. Petersa. Celem towarzystwa jest „promowanie studiów, kształcenia i praktycznego stosowania (application) filozofii edukacji”5. Towarzystwo publikuje „Journal of Philosophy of
Education”.
Od 1988 roku, co dwa lata, odbywają się konferencje organizowane przez The
International Network of Philosophers of Education (INPE) - Międzynarodowe
Stowarzyszenie Filozofów Edukacji. Stowarzyszenie stawia sobie za zadanie:
„wspieranie dialogu między filozofami edukacji z różnych stron świata”, „promowanie
tolerancji w obszarze filozofii edukacji oraz ułatwianie lepszego rozumienia między
myślicielami różnych szkół filozoficznych”, „wymianę informacji, wspomaganie
wspólnych i porównawczych badań, dzielenie się materiałami i współpracę w zakresie
publikacji i organizacji konferencji dla pogłębienia dyskusji dotyczących
współczesnych problemów oraz rozwój nowych przedsięwzięć”. Stowarzyszenie
publikuje „Studies in Philosophy and Education”.
Jakie zatem założenia dotyczące sensu tego, czym jest filozofia edukacji można
zauważyć w statutach i hasłach programowych tych organizacji? Przede wszystkim,
zwraca uwagę „użyteczny” charakter filozofii edukacji, jaki wynika z tezy o
fundamentalnym udziale filozofii w radzeniu sobie z trudnościami w edukacji. Filozofia
edukacji pełni usługową rolę wobec społeczeństwa, a szczególnie wobec jego
pedagogicznych obszarów, wówczas, gdy pojawiają się trudności w przeciwdziałaniu
lub zwalczaniu problemów oświatowych. Warto zwrócić uwagę, że wyrazem tej cechy,
występującej nie tylko w amerykańskiej filozofii edukacji, było niebywałe
zainteresowanie wykładami z filozofii edukacji prowadzonymi przez zespół prof.
Richarda S. Petersa w Londyńskim Instytucie Edukacji w latach 60-tych. Liczba
słuchaczy, przybyłych z różnych stron świata, bywała wówczas dość zaskakująca -
dochodziła nawet do tysiąca.7 Co więcej, powstanie The John Dewey Society wynikało
ze społecznych oczekiwań wobec edukacji w sytuacji kryzysu i dokonujących się zmian
ekonomicznych i politycznych w społeczeństwie amerykańskim w latach 20-tych i 30-
tych ubiegłego wieku.8
Stosowany charakter filozofii edukacji w wymiarze instytucjonalnym ujawnia
się również w deklaracji PESGB dotyczącej troski o „zastosowania” filozofii edukacji
w praktyce. Filozofia edukacji jest zatem odpowiedzią społeczności pedagogów i
filozofów na społeczne zapotrzebowanie na „ekspercką” radę. Jednocześnie jednak
postulowanie „stosowanego charakteru” filozofii edukacji zdaje się wynikać z
bezkrytycznego rozdzielania teorii od praktyki, wciąż obecnego, jak widać nie tylko (w
filozoficznym również!), w dyskursie pedagogicznym. Sprzeciw niektórych krytyków
„stosowanego” charakteru filozofii edukacji budzi podporządkowanie tego, czym jest
filozofia edukacji oczekiwaniom w oświacie; takie podporządkowanie oznaczałoby, że
wszystkie te podejścia filozoficzne, które nie poruszają zagadnień istotnych z punktu
widzenia praktyki edukacyjnej, musiałyby zostać uznane za nieistotne w filozofii
edukacji.9 Mówiąc inaczej, to nauczyciele, wychowawcy i rodzice mieliby decydujący
głos w sprawie tego, co uznajemy za filozofię edukacji, a nawet być może to oni
właśnie, a nie „akademiccy” filozofowie, „umieliby ją uprawiać”. W takim ujęciu
filozofem może być każdy, wystarczy jedynie logicznie rozumować.10 Taka postawa
wyjaśnia coraz powszechniejsze w oświacie (również polskiej) przekonanie o filozofii
jako „życiowej mądrości”, przejawiające się między innymi w takich wyrażeniach
językowych jak „filozofia reformy edukacyjnej”, „filozofia programu kształcenia” itp.
Oznacza to, że właściwie każdy nauczyciel może „filozofować”, a nawet że powinien
on to czynić o ile chce być postrzegany jako twórczy pedagog, który zdolny jest do
samodzielnego opracowania np. programu dydaktycznego.11 W rzeczywistości jednak
autorzy takich twierdzeń zakładają, że „filozofowanie” możliwe jest bez
odpowiedzialnego uczestnictwa w tradycji czy też w akademickim dyskursie
filozoficznym.
Co więcej, „stosowane” nastawienie interpretacyjne w filozofii edukacji
prowadzi do generowania innych jeszcze osobliwości w języku dyskursu filozoficznego
takich, z którymi nawet krytycy „stosowanego” charakteru filozofii edukacji miewają
trudności: aby wykazać swoistość filozofii, która jest stosowana usiłuje się ją odróżnić
od filozofii „czystej” („pure” philosophy).12
Nie sposób również nie zauważyć zupełnie obcego nam rozróżnienia na
filozofię ogólną i filozofię edukacji. Kim są „workers in general philosophy”
(pracownicy obszaru filozofii ogólnej)? Co to znaczy, że zajmują się oni „filozofią
ogólną”? I czy to oznacza, że „filozofia ogólna” jest jeszcze bardziej „ogólna” niż
filozofia, tj. czy istnieje zatem filozofia i filozofia ogólna? Oczywiście, nie o takie
rozróżnienie chodzi w postulacie o „podtrzymywaniu związków między osobami
zajmującymi się filozofią ogólną i osobami zajmującymi się filozofią edukacji”. Rzecz
w tym, jak należy przypuszczać, że filozofowie edukacji chcą odróżniać się, czy też nie
być utożsamiani, z filozofami per se, a to nie dlatego, że wstydzą się ich
„filozoficzności”, lecz ponieważ, jak sądzę, pragną wskazać na szczegółowy obszar
swoich zainteresowań. Można powiedzieć, że nie ma w tym nic złego, szkoda tylko, że
przy okazji stworzono termin, który wprowadza mylące, a przynajmniej nieoczywiste,
rozumienie tego, czym jest filozofia. O ile można zrozumieć chęć terminologicznego (tj.
występującego w nazwie) odróżnienia dyskursu filozofii edukacji od innych obszarów
refleksji filozoficznej, o tyle trudno zgodzić się z „uogólnianiem” filozofii.
Wprowadzono tu, być może nieświadomie, odwrócenie zasady zapożyczonej z nauk,
polegającej na tendencji do uszczegółowiania. Na przykład, w pedagogice następuje
podział wiedzy i rosnąca specjalizacja przejawiająca się pojawianiem się takich
terminów jak „pedagogika specjalna”, „pedagogika dorosłych”, „pedagogika pracy”
oraz dla pewnego rodzaju przeciwwagi - „pedagogika ogólna”13. Niepokój może budzić
to, że bezkrytyczne stosowanie terminu „filozofia ogólna” zdaje się wyrażać zgodę na
pełne utożsamienie statusu filozofii ze statusem nauk, a to tymczasem jest zasadniczo
problematyczne. W rzeczywistości bowiem starania takich filozofów jak między innymi
Nietzsche, Heidegger czy Gadamer były skierowane na ukazanie różnicy między
filozoficznym namysłem a naukowymi badaniami, między nauką a filozofią, między
nauką a humanistyką. Należy przypuszczać, że pojawienie się terminu „filozofia
ogólna” w anglosaskiej literaturze pedagogicznej wynika z analitycznej genealogii
filozofii edukacji (zarówno amerykańskiej, jak i brytyjskiej14) i z dominacji
(współcześnie stopniowo malejącej, a nawet zanikającej) filozofii analitycznej w tym
obszarze językowym.
Jednocześnie jednym z podstawowych celów PES wyrażonym w statucie tej
organizacji jest troska o współpracę między filozofami edukacji a pedagogami. Przy
tym, w zapisie statutu wyraźnie przejawia się łączenie filozofii edukacji z pedagogiką,
filozofia edukacji jest traktowana jako jeden z obszarów pedagogiki (skoro jest mowa o
innych - niż filozofia edukacji - obszarach pedagogiki). Instytucjonalnie
demonstrowana więź filozofii edukacji z edukacją jest odpowiednikiem zjawiska, które
ukazaliśmy jako dyscyplinarne różnicowanie się filozofii i filozofii edukacji, czyli jako
dziedzinowe uszczegółowianie filozofii do postaci filozofii edukacji. Nie występuje tu
jednak termin „general education” (pedagogika ogólna), choć takie „uogólnienie”
edukacji mogło powstać, analogiczne do tego, które wystąpiło w przypadku terminu
filozofia.
Zadania, jakie stawiają przed swoim stowarzyszeniem członkowie INPE mają
praktyczny charakter. To, co liczy się według filozofów edukacji w ich dyskursie to
dialog, porozumienie, tolerancja wzajemna pomoc, współpraca. Filozofowie zajmujący
się edukacją nie chcą tworzyć „samotnych wysp” w refleksji o edukacji, starają się
natomiast, wbrew istniejącemu wyobrażeniu o „pustelniczym” charakterze namysłu
filozofów, tworzyć wspólnotę, która obejmuje swym zasięgiem coraz to większy
(globalny) obszar. Zamykanie się na inność, zagłuszanie lub odbieranie głosu tym,
którzy obierają inną niż nasza drogę myślenia stoi wyraźnie w niezgodzie z celami,
jakie wyznacza sobie Międzynarodowe Stowarzyszenie Filozofów Edukacji. Oznacza
to, że filozofia edukacji jest polimorficzna, nie można sprowadzić jej do żadnej
orientacji, nie można również żadnej z perspektyw nadać dominującego znaczenia.
Tłumaczy to występujący obecnie proces zmniejszania się wpływów filozofii
analitycznej (do niedawna dominującej w pedagogice anglosaskiej) w obszarze filozofii
edukacji.15
B. Intepretacyjne modele filozofii edukacji
W anglojęzycznej literaturze z zakresu pedagogiki zorientowanej filozoficznie
można współcześnie wyróżnić dwa sposoby rozumienia i uprawiania tego, czym jest
filozofia edukacji.
Pierwszy z nich to wyjście od podstaw tego, czym jest edukacja. Analogicznie
do prób umiejscowienia dyskursu pedagogicznego w intelektualnej przestrzeni życia
akademickiego na podstawie wiedzy np. psychologicznej czy socjologicznej,
filozofowie edukacji zapewniają pedagogom wypracowanie „przygotowania”, które
rozstrzygałoby najważniejsze filozoficzne problemy istotne z punktu widzenia edukacji.
Filozoficzne podstawy edukacji rozumiane są wówczas jako obszar uprzednich wobec
edukacji badań, które to dopiero umożliwiają prowadzenie dyskursu pedagogicznego w
prawomocny i pozbawiony nieporozumień intelektualnych czy też pojęciowych sposób.
I tak na przykład, pedagog, który chce zrozumieć charakter przemian oświatowych i
racjonalnie konstruować własne programy dydaktyczne powinien poznać dominujące
nurty filozoficzne: „Wiedza z zakresu filozofii pomaga pedagogom w podejmowaniu
decyzji dotyczących nauczania. (...) Na przykład (...) takie kierunki filozoficzne, jak
idealizm, realizm czy tomizm mogą służyć jako podstawa do formułowania celów,
procedur i metod edukacyjnych”.16 Oznacza to, że filozofia rozstrzyga „jaki świat jest”,
dzięki czemu pedagogowie mają przygotowane „pole” do dalszych badań i działań
oświatowych. Mogą oni wybierać z różnych, być może konkurencyjnych, podejść do
świata, które są im przedstawiane jako gotowe wykładnie przez ekspertów-filozofów.
Bezkrytyczna zgoda na pojmowanie filozofii jako zbioru „-izmów” jest w tym
ujęciu zaledwie jednym z przyczyn nieporozumienia. Ani historia filozofii nie jest
zbiorem „-izmów”, ani też żadne podejście filozoficzne nie rozstrzyga ostatecznie tego,
jaki świat jest. Co więcej, takie wyobrażenie filozofii rozmywając różnicę między
myśleniem (filozoficznym) a rozumowaniem naukowym (posługiwanie się procedurami
badawczymi), zniekształca to, czym jest namysł w filozofii.17 Z punktu widzenia
oświaty jest to tym bardziej niebezpieczne, że nauczanie historii doktryn czy też „-
izmów” raczej, jak należy przypuszczać, zniechęca studentów do podjęcia
samodzielnego myślenia i rozumienia dzieł z przeszłości. W rezultacie są oni przecież
uczeni tego, że „właściwe” rozumienie historii filozofii jest zarezerwowane dla
„ekspertów”, którzy wyposażeni w odpowiednie narzędzia badawcze mogą
zrekonstruować „obiektywny” sens przeszłości. W tym sensie, studenci pedagogiki,
którzy uczą się „doktryn” czy też „-izmów” mogą sądzić, że oni sami wręcz nie powinni
podejmować starań rozumienia dzieł filozoficznych, ponieważ nie dysponują
odpowiednim przygotowaniem, a co więcej mogą przecież skorzystać z „fachowych”
opracowań przygotowanych przez „profesjonalnych” filozofów (a nie amatorów).
Studenci ci nie rozumieją więc, że tradycja jest wciąż otwarta na nowe interpretacje i że
dzieł filozoficznych, nawet tych najbardziej klasycznych, nie należy traktować jak
wyjętych z lamusa. Nie są oni stawiani w sytuacjach, które zachęcałyby ich do
„zaangażowania się” w rozumienie świata, nierozerwalnie łączące z samorozumieniem.
Takie kształcenie filozoficzne pedagogów i takie „filozoficzne podstawy edukacji” nie
kształcą, lecz odstraszają od tego, czym jest refleksja filozoficzna. Nic więc dziwnego,
że przypisujące sobie rolę absolutnego i „obiektywnego” autorytetu w kwestiach
filozoficznych „filozoficzne podstawy edukacji” spotkały się z ostrym sprzeciwem ze
strony filozofów edukacji zajmujących różne stanowiska filozoficzne.18
Warto jednak zadać pytanie o to, czy ten nieświadomie zakładany sens słowa
podstawy jest jedynym, który może przyjść na myśl w kontekście pytania o relację
między pedagogiką a filozofią. Można przecież podstawy rozumieć mniej
„autorytarnie”, tj. nie wiązać ich z ostatecznym wyjaśnianiem świata i dawaniem jego
gotowych wykładni. Wtedy jednak należy zadać rzeczywiste pytanie o to, czym są
filozoficzne postawy edukacji, pytanie, które nie będzie już kierować nas na obiektywną
wiedzę, lecz ku ideom, które dają do myślenia i których rozumienie nie jest możliwe
bez naszego pełnego (a nie tylko intelektualnego) uczestnictwa. Wówczas jednak
kształcenie pedagogów w zakresie filozofii nie będzie polegało na przekazywaniu
informacji o doktrynach, lecz na wymianie myśli, które studenci i nauczyciele
odkrywają, czytając dzieła filozofów. Wówczas tym, co będzie łączyło uczącego i
studentów będzie nie tyle „badawcze” przekonanie o tym, że do filozofii pedagogowie
„muszą się odwoływać' („ponieważ jest ona matką nauk”), ile raczej zainteresowanie
„rzeczą”, której dzieło filozoficzne dotyczy. Szkoda, że podstawy zostały
skompromitowane w literaturze anglojęzycznej przez ich absolutyzację i wyrwanie z
kontekstu życia nauczycieli i studentów, ponieważ właśnie związek rozumienia pojęć,
idei i „rzeczy” w filozofii z własnym samorozumieniem każdego, kto myśli najlepiej
odsłania sens tego, czym jest filozofia edukacji.
Na szczęście nie wszyscy filozofowie edukacji bezkrytycznie odnoszą się do
podstaw, nie wszyscy traktują je jako „obiektywną wykładnię świata” oraz nie wszyscy
po prostu je odrzucają. Niektórzy filozofowie edukacji wychodząc ze stanowiska
epistemologicznego, pytają o prawomocność poznania i jego założeniowy charakter;
wkraczają zatem w obszar związany z podstawami wiedzy i edukacji.19 Inni obierając
„drogę” hermeneutyczną starają się z przebywania w „świecie tekstu”, tj. w świecie
widzianym z perspektywy interpretowanej filozofii czy też dzieł filozoficznych,
zrozumieć czym jest i jak możliwa jest edukacja. Czynią to nie wprost, dzięki czemu,
jak można przypuszczać, pytanie o sens tego, czym jest filozofia edukacji zyskuje na
doniosłości.20 Na uwagę zasługuje również stanowisko reprezentowane przez
zwolenników postfoundationalism,21 którzy krytykując arbitralność stanowisk
bezkrytycznie ustanawiających podstawy wiedzy/edukacji i odcinając się od myślenia o
jakichkolwiek podstawach, jednocześnie wskazują na dialogiczny charakter ludzkiego
rozumienia świata.22 Krytyka „prywatnego języka” i „przezroczystości języka”
świadczy, jak należy przypuszczać, o tym, że zwolennicy postfoundationalism zakładają
jednak uprzedniość tego, co wspólne we wszelkim myśleniu i byciu w świecie. W tym
sensie można zapytać o podstawy, ale już w innym, niż w krytykowanym przez nich,
arbitralnym znaczeniu.
Krytyka podstaw edukacji przeprowadzana przez anglojęzycznych filozofów
edukacji jest, przynajmniej w części, wyrazem sprzeciwu wobec takiego rozumienia
filozofii edukacji, które ukształtowało się już u źródeł anglosaskiej filozofii edukacji.
Według niektórych krytyków w latach 50-tych i 60-tych w anglojęzycznej filozofii
edukacji dominowały trzy tendencje.23 Pierwsza wiązała się z poglądem, że filozofia
stanowi podstawę edukacji. Właśnie to wyobrażenie wywołało i wciąż wywołuje
sprzeciw części środowiska, prowadząc niektórych filozofów edukacji do całkowitego
odrzucenia wszelkich podstaw wiedzy. Druga polegała na bezkrytycznej lekturze dzieł
filozoficznych (zazwyczaj klasycznych), tak jakby zawierały one jedynie informacje do
przekazania, a nie wyzwanie do interpretacji. Trzecia dotyczyła kształcenia w zakresie
nurtów i szkół filozoficznych, czyli sprowadzała historię filozofii do historii „-izmów”.
Można powiedzieć, że te trzy ujęcia filozofii edukacji spotkały się z zasadną niechęcią
współczesnych krytyków, szkoda tylko, że odbyło się to kosztem poważnego
zainteresowania problematyką „podstaw”. W ten sposób krytyka „podstaw” prowadzi
nas nie tylko do rozważań zasadności terminu „filozoficznych podstaw edukacji”, lecz
również do przemyślenia tego, czym jest druga forma rozumienia przestrzeni między
filozofią a pedagogiką, czyli do zadania pytania o sens „filozofii edukacji”.
Jako przedsięwzięcie akademickie filozofia edukacji jest filozoficznym
„spojrzeniem” na wszelkie zagadnienia związane z oświatą, wychowaniem,
kształceniem, czyli na wszystko to, co można uznać za pedagogiczne. Wielość i
zróżnicowanie problemów poruszanych przez filozofów edukacji odpowiada
różnorodności, jaka charakteryzuje współczesny świat i ludzkie życie.24 Przez
„filozoficzne spojrzenie” rozumiemy w tym miejscu nie tyle jakąś jedną,
uprzywilejowaną koncepcję świata i wynikające z niej wykładnie interpretacyjne
poszczególnych zjawisk czy zagadnień edukacyjnych, ile całą gamę różnorodnych, a
czasami wręcz nieporównywalnych „podejść”, które „zaaplikowane” do edukacji
pozwalają nam głębiej, a zarazem w większym skomplikowaniu widzieć to, co dzieje
się i co myślimy w pedagogice.
W ujęciu tym pedagogika „odnosi się” do filozofii dzierżawczo, tj. włącza
perspektywy i zagadnienia filozoficzne we własne pole zainteresowań. W rezultacie
powstaje twór po części „filozoficzny”, po części zaś „pedagogiczny”. Dzierżawczości
filozofii edukacji, podobnie jak samych podstaw, nie należy traktować bezkrytycznie.
Co oznacza posiadanie filozofii przez edukację? Czy pedagogika ma jakąś swoją
filozofię, inną niż ta, którą znamy z historii filozofii? Oczywiście już pobieżny przegląd
literatury z tego zakresu pozwala stwierdzić, że to nie jest kwestia praw własności:
edukacja, i filozofia edukacji, odwołuje się między innymi do klasyków filozofii takich
jak Platon, Arystoteles, Locie, Kant, Heidegger. Trudno zgodzić się z myślą, że
pedagogika uważa tych twórców za reprezentantów swojej subdyscypliny i „odbiera”
ich filozofii.
Jednocześnie, filozofia edukacji, zorientowana przede wszystkim na
problematykę pedagogiczną dość rzadko gości w dyskursie historyczno-filozoficznym.
Można sądzić, że zagadnienia edukacyjne wydają się dla wielu historyków filozofii „nie
dość filozoficzne”, aby chcieli oni je włączyć w obieg dyskursu filozoficznego.
Wyglądało by na to, że pedagogika rzeczywiście ma „swoją filozofię”, ponieważ to, co
mówią niektórzy filozofowie edukacji nie budzi zainteresowania filozofów per se.
Dzieje się tak wówczas, jak można przypuszczać, gdy zadanie filozofii edukacji
rozumiane jest jako lingwistyczna i pojęciowa (o formalnym charakterze) analiza
praktycznych zagadnień pedagogicznych, która ma prowadzić do uzyskania obrazu
zgodnego z rzeczywistością.25
Inaczej dzieje się, kiedy edukacja jest szeroko rozumiana, kiedy jest odnoszona
do różnych obszarów humanistyki, a sens tego, czym jest filozofia edukacji przekracza
dyscyplinarne ograniczenia i przyciąga uwagę osób zajmujących się innymi niż
edukacja zagadnieniami. Mówiąc inaczej, skupienie uwagi na rzeczy, o którą chodzi
temu, kto „uprawia” filozofię edukacji, a jednocześnie troska o to, aby owa rzecz była
interpretowana w szerokim horyzoncie rozumienia świata umożliwia zaistnienie
porozumienia między przedstawicielami różnych obszarów zainteresowań w
humanistyce. W tym sensie filozofowie i historycy filozofii mogą być zainteresowani
tym, o czym mówią filozofowie edukacji. Ważne jednak jest to, aby ich rozmowa nie
sprowadzała się tylko do wąsko pojmowanej praktyki edukacyjnej, lecz by wykraczała
ku kulturowemu dziedzictwu, które umożliwia wszelkie mówienie o edukacji
(pedagogika) i o rzeczach (filozofia). Tylko taka rozmowa, w której o coś chodzi ma
sens. Kiedy w rozmowie o coś naprawdę chodzi, kiedy nie jest ona kurtuazyjną
wymianą zdań czy proceduralną wymianą informacji, tym, co rzeczywiście się liczy
jest ludzkie życie. To człowiek i sposób, w jaki jest on w świecie, a więc również świat,
jest tym, co ważne i o czym warto rozmawiać. Taka rozmowa może zbliżyć filozofów,
pedagogów i filozofów edukacji.
NOTATKI z FILOZOFII EDUKACJI (grupa b)
Filozofia edukacji - filozofia anglosaska, głównie anglojęzyczny sposób myślenia o edukacji. Różnice w postrzeganiu filozofii edukacji wynikają głównie z różnic politycznych.
Przedstawiciele polskiej filozofii edukacji :
- Nawroczyński
- Suchodolski
Sposób refleksji prowadzony przez pedagogów polskich miał zazwyczaj związek z pedagogiką ogólną.
Myśliciele anglosascy nie interesowali się filozofiami innych, np. filozofią niemiecką, co ograniczało ich sposób myślenia.
W Polsce, gdzie jest wpływ filozofii niemieckiej, jest szerokie spojrzenie na edukację.
Pedagogika ogólna odwołuje się do filozofii, ale sposób odwoływania się pedagogów do filozofii nie jest filozoficzny bo korzystają tylko z gotowych rozwiąza©.
Filozofia edukacji
Filozofia wychowania
Pedagogika ogólna
Kiedy dokładnie zaczęła się filozofia edukacji w krajach anglosaskich dokładnie nie wiadomo, bo jest to rzecz sporna w zależności od tego kogo postrzegają jako pierwszego , który zajmował się, pisał o tym. W kręgu zainteresowań filozofii edukacji jest wychowanie. Jedni uważają, że Platon był pierwszy i następujące po nim stanowisko liberalne. W literaturze anglojęzycznej zauważyć można, że skupiają się na istocie filozofii edukacji. Inne stanowisko, mniej liberalne, spojrzenie na dzieje nauk humanistycznych, mówi o tym, że filozofia edukacji liczy tylk kilkadziesiąt lat.
USA
- John Dewey - „Demokracja a wychowanie”, 1916 r., skupił wokół siebie ludzi zainteresowanych wychowaniem.
1935 r. - Powstało Towarzystwo J.Dewey, które istnieje do dziś i skupia badaczy filozofii. Na bazie tego ruchu w 1941 r. powstało Towarzystwo Filozofii Edukacji, pierwsze skupiające filozofów edukacji.
1951 r - zaczyna się ukazywać czasopismo amerykańskie dotyczące filozofii edukacji „Education Teorie”
1960 - czasopismo Studium Filozofii i Edukacji - USA - do dziś
W 1960 roku Israel Scheffler opublikował książkę „Język pedagogiki”
Wielka Brytania
1947 r - utworzono pierwsze stanowisko profesora filozofii edukacji w Instytucie Pedagogiki na Uniwersytecie Londyńskiem, jedyne stanowisko profesora filozofii edukacji w Wielkiej Brytanii do dziś.
Louis Armaud Reid - (interesował się etyk, filozofią, religią i estetyką) Odwołuje się do tradycji greckiej i niemieckiej. W 1947 L.A.Reid zapoczątkował uprawianie filozofii edukacji, w 1962 stanowisko profesora filozofii edukacji przejął Ritchard Piters. W 1964 utworzono Brytyjskie Towarzystwo Filozofii Edukacji
Scheffer i Pitters najważniejsze nazwiska filozofii edukacji w połowie XX w.
Do niedawna w Wielkiej Brytanii za najważniejszego filozofa edukacji uważano R.Pittersa, dopiero od niedawna ważne miejsce zajmuje L.A.Reid.
Początki filozofii edukacji w Wielkiej Brytanii nie były analityczne, a kontynentalne. Pedagogika filozofii edukacji liczy się od lat 40 tych. U nas pierwsza jednostka powstała w 1988 roku.
Poglądy filozoficzne A.L.Reid
L.A.Reid - brytyjski filozof, zatrudniony jako pierwszy profesor filozofii edukacji w Instytucie Pedagogiki w Londynie (1947). Stanowisko to utworzono ze względów merytorycznych, żeby poprawić jakość badań pedagogicznych.
1957 - „Pedagogika i umysł filozoficzny” - Reid opublikował tekst „Filozofia a wychowanie”. W tym artykule umiejscawia filozoficzne tendencje, które są decydujące dla kształtowania się debat filozoficznych:
- orientacja naukowa - do niej zalicza pragmatyzm, logiczny pozytywizm, dialektyczny materializm, naukowy humanizm
- racjonalizm
- orientacja egzystencjalna
Reid podkreśla znaczenie myślenia egzystencjalnego. Reid uważa, że wpływ nauki, metodyczności zawartej w perspektywie naukowej, na sposób jaki rozumiemy naukę, nie jest najlepszy, zniekształca sens pojęcia prawdy. Zawierzenie nauk powoduje, że tracimy etyczną wartość tych badań. Procedury naukowe są tutaj nieaktualne.
Reid uważa, że racjonalizm nie umie przeciwstawić się naukowości. Niebezpieczeństwo polega na tym, że badacze ulegają złudzeniu powodzenia. Racjonalizm przenosi problemy z poziomu niższego na poziom wyższy. Racja jest zniekształcona, wzbudza niepokój. Uważa, że należy wykorzystać rozum do granic.
Pytanie o prawdę, o dobro jest nierozerwalnie związane z pytaniem o człowieka.
Reid Uważa, że filozofia powinna się zająć sprawami codziennymi, tymi, które nam uciekają. Filozof nie może ograniczać się tylko do granic filozofii. Nauka dzieli rzeczywistość. Fragmentaryzacja jest drogą do poznania. Reid zachęca do patrzenia na świat tak aby zawsze pokazywał coś nowego.
Rozważania Reid'a są przykładem jak w historii filozofii doszło do zapomnienia początków filozofii. Przykład rozumienia czym jest filozofia edukacji. Reid zwracał uwagę na podstawy pracy pedagoga. Według Reid'a nacisk, wszechmoc uniemożliwia uchwycenie niezrozumiałości i tajemniczości świata. Staramy się zrozumieć świat, ale szanując jego tajemnice. Świat jako całość.
Nauki a zwłaszcza nauki empiryczne koncentrują się na faktach, czyniąc to, izolują je. Fragmentaryzacja - naukowiec jest zainteresowany jakimś faktem i niczym innym. Filozofia pyta natomiast o byt jako całość, pyta o bycie bytu, ma sens tylko wtedy gdy jest całością.
Filozofia polega na uogólnieniu ale myślenie w sensie filozoficznym jest doświadczeniem, w którym bierze udział ten kto myśli. Ogólność jest czasowa, zawsze można ją przekształcić, stosownie do sytuacji. Ogólność pojawia się w dyskursie naukowym i filozoficznym jednak w każdym jest inaczej postrzegana.
Obiektywizm według Reid'a
Reid zauważa, że gdy namysł filozoficzny dotyczy edukacji zawężenie myślenia spowoduje ograniczenie myślenia, co jest ogromnym błędem. Filozofia edukacji ma być otwarta na sprawy nie tylko pedagogiczne.
Stanowisko Reida nie jest myśleniem prostym, przeciwstawia się bezkrytycznemu usytuowaniem filozofii edukacji w nauce. Stanowi podwaliny do filozofii analityczne.
Krytyka Reida (krytyka edukacji):
Cele kształcenia i wychowania (utożsamia z wartościami)
Religia
Metafizyka
Swoistość wiedzy
Nauczyciel przyjmuje za oczywiste co będzie celem kształcenia, przyjmuje za oczywiste czym jest poznanie, jakie miejsce w kształceniu zajmuje religia i metafizyka. Reid kwestionuje też skuteczność testów, sprawdzianów, ocen.
podsumowanie
Sprzeciw wobec scjentyzmowi. Powrót do korzeni, inne spojrzenie na filozofię edukacji.
Twórczość Reida jest istotna w podziale na filozofie analityczną i kontynentalną. Reid nie dzielił filozofii na filozofię analityczną i kontynentalną.
Rezygnacja w latach 90-tych z pola badawczego filozofii edukacji jako doktryn i nurtów.
Filozofia edukacji wg Reida i jej obszar zainteresowań nie powinien być tylko pedagogiką
Teoretyczność i praktyczność pedagogiki - filozofia edukacji nie jest zarezerwowana wyłącznie dla ekspertów, filozof edukacji ma być nie tylko ekspertem, ale ma w ciekawy sposób przedstawiać swoją wiedzę.
Filozofia analityczna
Israel Scheffer „Język pedagogiki”
Filozofia analityczna do niedawna uznawana była za najważniejszy nurt filozofii edukacji. Niektó®zy jeszcze tak uważają.
Anglosaski nurt filozofii analitycznej dokonał niewątpliwie zmian w postrzeganiu filozofii edukacji.
Filozofia analityczna wprowadza krytyczne spojrzenie na filozofię edukacji. Mówi się o odczarowaniu filozofii edukacji.
Israel Scheffer - filozofia może być uprawiana jako namysł filozoficzny, może być traktowana jako sięganie do już wypracowanych stanowisk, namysłów kogoś.
Wnikanie w filozoficzne pytanie poprzez analizę i8 odniesienie do problemów pedagogicznych.
Scheffer uważa, że przeszłość sama dla siebie nie ma sensu i musi mieć odniesienie do współczesności. Filozofia edukacji musi być osadzona w tradycji europejskiej.
Filozofia edukacji jest rygorystyczną analizą najważniejszych pojęć praktyki pedagogicznej.
Scheffer wyróżnia trzy rodzaje definicji:
Definicje oznajmujące - stwierdzają pewien stan rzeczy, nie problematyzując go, nie stwierdzają roszczenia
Definicje opisowe - opisują, mają porządkować, stanowią odpowiedź najczęściej „co ten termin oznacza?”
Definicje projektujące - mają być moralne, mają ukierunkować praktykę społeczną, mają ukazywać problem tego co jest definiowane.
Każda definicja ma ukryty prigram.
Język pedagogiki - język, w którym istotne są definicje, a także metafory i slogany.
7
Wyszukiwarka