CZAS WOLNY (ang. leisure time, fr. loisir, niem. Freizeit). Kategorią pojęciową „czas wolny" najpełniej scharakteryzował w pedagogice społecznej Aleksander Kamiński. Po­jęciem tym określił czas wolny od pracy zawodowej (u uczniów i studentów od zajęć szkol­nych i uczelnianych), zarobkowej pracy dodatkowej (u osób uczących czas wolny od odrabiania zadań domowych), dojazdów do pracy (do szkoły), zaspokajania elementar­nych potrzeb organizmu, obowiązków domowych i rodzinnych. A. Kamiński zdefiniował także style spędzania czasu wolnego. Rozumiał je jako strukturalnie zwarte postawy de­terminujące typowe zachowywanie się jednostki. Style te uwarunkowane są właściwo­ściami psychofizycznymi jednostki oraz przyswajanymi w rozwoju osobowym rolami spo­łecznymi, wzorami i wzorcami kultury. Wyróżnił trzy pary stylów spędzania czasu wolne­go: domocentryczny i pozadomowy, samotny i niesamotny, bierny i czynny. Podkreślone zostały zależności pomiędzy stylem życia a stylem spędzania czasu wolnego. Wpływ na kształtowanie wzorów zachowań w czasie wolnym mają według niego m.in.: dom rodzin­ny, kręgi rówieśnicze, szkoła.

We współczesnych interpretacjach odchodzi się od kategorii samousprawiedliwiają-cych, najprostszych, przedstawiających czas wolny jako tworzenie sił zużytkowanych w pracy (funkcja regeneracyjna) i przechodzi się do funkcji ludyczno-przyjemnościowej (funkcja rozrywkowa), aby ostatecznie skoncentrować się na samorozwoju, wolności twórczej (funkcja autokreacyjna). Czas wolny traci dla jednostki charakter normatywno-moralistyczny i staje się szansą obrony przed alienacją, depersonalizacją i ubezwłasno­wolnieniem. Jak wykazują wyniki współczesnych badań - wpływ na zróżnicowane możli­wości korzystania przez dorosłych z czasu wolnego mają takie czynniki, jak: płeć, wiek. poziom wykształcenia, ukształtowane wzory zachowań w czasie wolnym, poziom docho­dów, wyposażenie gospodarstw domowych, liczba dzieci w rodzinie, miejsce zamieszka­nia, stosunek do pracy, uwarunkowania klimatyczne.

Problematyką czasu wolnego interesują się pedagodzy o orientacji emancypacyjnej. Dopuszczają oni możliwość zagospodarowania młodzieży czasu wolnego pod warunkiem, że oferta programowa będzie służyła indywidualnym i zbiorowym działaniom emancypa­cyjnym, będzie kształtowała otwartość na nowe wzory doświadczania wolności i korzy­stania z praw, wreszcie będzie ułatwiała przejawianie zachowań awangardowych, ustala­nie norm, a nie przyjmowanie arbitralnie narzuconych.

Zainteresowanie problematyką czasu wolnego z punktu widzenia pedagogiki społecz­nej wynika z poszukiwań w tym obszarze ludzkiej aktywności nowych możliwości reorga­nizowania środowiska wychowawczego siłami zainteresowanych jednostek, grup i insty­tucji, które w odpowiedniej atmosferze korygują postawy, obyczaje swoje i innych osób w zakresie spędzania czasu wolnego.

Bibliografia: Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypa­cyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995; Jung B., Ekonomia czasu wolnego. Zarys problematyki, Warszawa 1989; Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wro­cław 1965; Walczak M. (red.), Koncepcja czasu wolnego Aleksandra Kamińskiego, Zielona Góra 1996;

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA (ang. socialpedagogy, niem. Sozialpddagogik). Jest ona postrzegana jako podstawowy składnik systemu nauk pedagogicznych charakteryzujący się wszystkimi osobliwościami, jakie przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowa­niu. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie jest nim - jak niektórzy sądzą - działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentują przede wszystkim me­todologiczną płaszczyznę, badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Jakie bliższe implikacje wynikają dla badań pedagogicznych, jeśli uwzględnimy w nich dyrekty­wy pedagogiki społecznej? Co wynika z nich dla naukowego wnioskowania i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnienia jej efektywności? Najpierw jest niezbędne przypomnienie niektórych podstawowych ustaleń dotyczących omawianej tu subdyscy-pliny pedagogicznej.

Co do przedmiotu badań, pedagogowie społeczni, stoją na określonym stanowisku metodologicznym, uznają, że nie stanowią go poszczególne dziedziny rzeczywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz środowiskowe uwarunkowania tych dziedzin naszej rzeczy­wistości. Różnorodne instytucje opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne oraz formy ludz­kiej działalności są badane w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych. Zasadni­czy rys metodologiczny omawianej tu subdyscypliny sprowadza się do ujmowania wy­chowania, jego przebiegu, uwarunkowań i efektów z punku widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i praktycznego.

W świetle teorii środowiska wychowawczego, pojęcie wychowania - rozumianego jako funkcja życia społecznego - ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza poza tradycyj­nie pojmowany w pedagogice układ instytucji oświatowych i procesów zamykających się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wychowawca - wycho­wanek. Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera - w ramach teorii środo­wiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której osta­teczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która powoduje także określone zmiany w oso­bowości osób uczestniczących w różnorodnych czynnościach życiowych. Stąd też róż­norodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekonomiczna, usługo­wa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego różnych zakresach i dziedzinach. Pedagogiczny aspekt, odnoszący się do koncepcji wy­chowującego społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sy­tuacji życiowych, działalności grup, stowarzyszeń, organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych, odpowiadają­cych ideałowi wychowawczemu społeczeństwa. Tendencja ta stanowi podstawowe zało­żenie dla określenia środowiska wychowawczego, głównie w ujęciu pedagogiki społecz­nej. Czołowy przedstawiciel tej dyscypliny pedagogicznej, A. Kamiński, definiuje środo­wisko, w kategoriach integracji pedagogicznej. Środowisko wychowawcze jest zatem częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrod­niczym i kontekstem kulturowym), tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiada­jących ideałowi wychowawczemu społeczeństwa.

Inaczej mówiąc, pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umoż­liwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fa­zach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej i w innych formach aktywności ludzkiej). Z tych też wzglądów pedagogika społeczna koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych. Przy tym instytucje celowo powołane do osiągania zadań wychowawczych traktuje się równocze­śnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opie­kuńczych, tworzenia więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Na­tomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości - przekształcać w intencjonalną pracę wy­chowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich róż­norodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuńczych czy kulturalnych, a także funkcjonowaniu tych wszystkich instytucji, w których dotychczas nie uświada­miano sobie w pełni ich funkcji opiekuńczo-wychowawczych, np. zakłady pracy, organi­zacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe. Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkie życia oraz usiłuje dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej. Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulep­szenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze spo­łeczeństwa budującego ustrój sprawiedliwości społecznej, choć to określenie zastępowa­ne jest obecnie przez pojęcie społeczeństwa obywatelskiego lub demokratycznego.

W ujęciu nieco klasycznym pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne komponenty środowiska oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punk­tu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów - a uwzględniając pogląd H. Radlińskiej — pedagogika społeczna przekształca w imię „ideału", głównie poprzez „siły" konkretnego środowiska.

W tym ujęciu proces wychowania, a także jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej). Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy społeczne oraz z aktywnej lub pasywnej po­stawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowiska, w którym żyją.

Zaznaczają się one w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w społeczeń­stwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulep­szanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska - pisze H. Radlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest tylko pomocnikiem, który występuje przede wszystkim w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.

Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między po­szczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym problemem badawczym i praktycznym dla peda­gogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie.

W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedagogiką stają się dwa podstawowe zadania: dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wy­chowawczego w środowisku, głównie poprzez analizę rzeczywistych faktów; projektowa­nie działalności społeczno-pedagogicznej, kulturalnej, socjalnej itd., zwłaszcza w drodze wypracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opie­kuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu prawidłowości, pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozwa­żań i badań o charakterze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi przez to bardziej indukcyjnie wypracowany system wiedzy niż teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii wycho­wania lub pedagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych subdyscyplin w gronie nauk peda­gogicznych, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami społecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w na­szym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratycznego. Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłaszcza w środowiskach zaniedbanych, w samore­alizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.

Natomiast A. Kamieński pedagogikę społeczną w Polsce rozpatruje, podając jej szer­sze i węższe znaczenie. W znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny koncentru­jący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikających stąd trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych. Natomiast w węższym znaczeniu pedagogika społeczna jest teorią pracy socjalnej w obszarze jej oddziaływań wychowaw­czych, odnoszącej się do wszystkich grup wiekowych.

W pierwotnym znaczeniu postrzegł ją również K. Sośnicki, omawiając „klasyczny" okres rozwoju tego kierunku pedagogicznego w Niemczech. Wśród niewątpliwego wkła­du w rozwój pedagogiki jako nauki, autor ten widzi w pedagogice społecznej ten nurt poszukiwań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycz­nej powinności i rozwiązywanie istotnych problemów społecznych.

Bibliografia: Bóhnisch L., Soziałpddagogik des Kindes und Jugendalters, Miinchen 1992; Frąc-kowiak T. (red.), Koncepcja pedagogiki społecznej, Poznań 1995; Kamieński A., Funkcje pedago­giki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972; Kawula S., Studia z pedagogiki spo­łecznej, Olsztyn 1996; Marynowicz-Hetka M., Piekarski J., Urbaniak-Zając D. (red.), Pedagogi­ka społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, Warszawa 1996; Pilch T, Lepalczykl. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995; Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; RadlińskaH., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961;

SAMOREALIZACJA (ang. self-realisation, niem. Selbstrealisierung)W literaturze na­ukowej pojęcia samorealizacja, samorozwój, samourzeczywistnianie ciy samokierowa-nie często utożsamiano. Określano nimi ten aspekt funkcjonowania człowieka, kiedy świa­domie lub nieświadomie dąży on do samospełnienia, kiedy ujawnia swoje twórcze możli­wości. Proces ten może przybrać różne formy. Niekiedy są to działania artystyczne, kiedy indziej zabawa, praca, nauka czy jakaś forma wypoczynku. Procesowi temu towarzyszą czasami krańcowo różne nastroje, często niepokój. Człowiek nie potrafi zlokalizować tego niepokoju, chociaż staje się on impulsem do podjęcia działań twórczych. Z drugiej jednak strony procesowi samorealizacji w twórczej aktywności towarzyszy poczucie zadowole­nia, przeżywanego szczęścia. Życie ludzkie na ogół przebiega między tymi skrajnościami. Termin „samorealizacja" dosłownie oznacza realizowanie samego siebie. Wskazuje się tu na własny udział jednostki w wyzwalaniu różnych form aktywności w świecie material­nym i wyobrażeniowym. Samorealizacja odnosi się równocześnie do dwóch rzeczywisto­ści: do tego, czym jednostka dysponuje, a co jest zarazem źródłem potencjalnych zdolno­ści i całością doświadczenia życiowego, jak i do tego, co jest subiektywną skalą oceny, miarą osiąganych wyników, podejmowanych działań. Samorealizacja jest zarazem wyra­zem tego, co tkwi w człowieku jako sfera jego najskrytszych marzeń, oraz nadawaniem znaczenia jego działaniu i osiąganiem poczucia satysfakcji z powziętych działań. Samore­alizację można ująć jako proces aktualizowania potencjalnych zdolności człowieka i osią­ganie w toku tego procesu poczucia szczęśliwości. Proces ten może zachodzić w świecie przedmiotowym, a także wyłącznie na gruncie życia psychicznego, może być powiązany z krystalizowaniem wartości albo też z powoływaniem do istnienia nowych jakości, może być poczuciem zadowolenia z życia jako całości działań albo przerwą na chwilę szczęścia podczas działań niekorzystnych dla podmiotu. Jak się wydaje, samorealizacja nie ma gra­nic. Jest procesem subiektywnie odczuwanego zadowolenia, spełniania w pracy zawodo­wej albo w relacjach z innymi ludźmi.

W literaturze występują różne ujęcia tej problematyki. Początki myślenia o człowieku i jego potencjale twórczym w kategoriach samorealizacji odnajdujemy już w pismach sta­rożytnych myślicieli. Jednak dopiero w XIX stuleciu problematyka ta znalazła odzwiercie­dlenie w postaci odrębnego terminu i dojrzałej koncepcji filozoficznej. Jej autorem był Soren Kierkegaard. Sądził on, że samorealizacja jest kategorią egzystencjalną, bo odpo­wiada najpełniej na potrzebę osiągania satysfakcji z własnych działań w świecie material­nym. Unikając cierpień, wyzbywając się obaw o własną tożsamość w zmiennej rzeczywi­stości czy też przeciwstawiając się niszczącej sile upływającego czasu, człowiek konstru­uje różnorodne programy własnego życia, często zresztą nieświadomie. Wewnętrznym motywem takich działań jest właśnie samorealizacja.

Inną koncepcję samorealizacji zaproponowała filozofia materialistyczna. Dostrzegała ona w samorealizacji pewien mechanizm samowzmacniania człowieka w jego zakorzenie­niu w świecie materialnym, w losie. Nieustanne przekształcanie tego świata i zarazem wzbogacanie swej osobowości w tym procesie przynosi zadowolenie. Podkreśla się szcze­gólnie społeczny kontekst funkcjonowania człowieka. Jednostka potrzebuje innych ludzi w różnych zakresach swego życia. Inni rozwijają jej osobowość, niekiedy nawet wyzna­czają cele i kierunki jej działania. Inni są też potrzebni do zbudowania swoistej skali po­równawczej dla własnych osiągnięć, a czasami służą jako środki do realizacji własnych celów. Chociaż samorealizacja jest potrzebą indywidualną, to jednak pojawia się w czło­wieku dzięki innym ludziom i inni są często przedmiotem dążeń, poprzez które jednostka się samorealizuje. Proces ten nie pojawia się w izolacji od środowiska społecznego. Jest w nim zakorzeniony i dzięki niemu może zaistnieć.

Inne ujęcie problematyki samorealizacji występuje w filozofii krytycznej. Tu jest ona traktowana jako mechanizm regulujący proces kreowania siebie na bazie odtwarzania i two­rzenia kultury. Człowiek osiąga dojrzałość intelektualną i społeczną zawsze w jakiejś kul­turze, jest w niej jakby zanurzony, wchłania jej wartości i jednocześnie podejmuje próby przezwyciężania owego uświadomionego osaczenia kulturowego poprzez twórczy akt skierowany ku przyszłości. Samorealizacja jest przeciwstawieniem się temu, co jednostka zastała jako osoba wchodząca w kulturę. Absorbując wartości kultury, sprzeciwia się im i proponuje inne, własne. Człowiek, który się realizuje, nie wtapia się w tło społeczne. Próbuje zaznaczyć swoje miejsce w społeczeństwie, odcisnąć ślad w świadomości innych ludzi. Człowiek realizujący się poddaje krytyce otaczającą go rzeczywistość. Musi być bezustannie czujny i nieufny wobec świata społecznego. Poszukuje właściwego dla sie­bie środowiska, w którym może w pełni zrealizować swoje potencjalne zdolności.

W psychologii humanistycznej idea samorealizacji staje w samym centrum zainteresowania badaczy. Podkreślają oni rolę samospełnienia człowieka, rolę aktualizacji zdolności jednostki w jej społecznym funkcjonowaniu. Człowiek, pozostając w społecznym tle, dąży do wyodrębnienia się zeń poprzez działanie, poprzez budowanie i niszczenie, poprzez stwa­rzanie faktów świadczących o jego istnieniu w danym momencie historycznym i danym środowisku. Wysiłek włożony w działanie nakierowane na aktualizowanie swoich poten­cjalnych zdolności i ich ekspresję w materialnym tworzywie to właśnie samorealizacja.

Inni badacze wiązali proces samorealizacji człowieka z jego dążeniem ku transcenden­cji, ku wzrostowi potencjału ducha. Mogą występować różne perspektywy w takich dzia­łaniach. Jedna z nich wiedzie ku rozwojowi własnego potencjału, inna natomiast ku roz­wojowi własnych zasobów. Ta pierwsza prowadzi do bogactwa duszy, druga natomiast do bogactwa ekonomicznego.

Samorealizacja towarzyszy procesowi twórczości, jest nawet jednym z jej atrybutów. Poprzez powoływanie do istnienia nowych bytów idealnych czy realnych człowiek osią­ga poczucie spełnienia swej istotowości w tym właśnie procesie. Wydobywa z siebie ja­kąś ideę, konstruuje nową rzeczywistość. Jednak pierwiastek twórczy w człowieku niekie­dy nie może się w pełni rozwinąć, napotyka liczne bariery społeczne i osobowościowe. Funkcjonując w zamkniętym na nowe idee środowisku, jednostka zamyka się również na owe wartości. Toteż jednym z najważniejszych zadań wychowania człowieka jest wydo­bycie zawartego w nim potencjału, otworzenie jego serca i umysłu. Procesowi pobudza­nia do aktywności jakby uśpionych wartości i możliwości towarzyszy specjalne uczucie - poczucie satysfakcji z tej działalności. Można zatem powiedzieć, że jednostka się reali­zuje się.

W wielu koncepcjach podkreśla się znaczenie podmiotowości, indywidualności jed­nostkowej egzystencji w rzeczywistości. Każdy człowiek jest niepowtarzalny, ma własne imię, własną biografię, każdy dąży do zaznaczenia, jakby odbicia cząstki swojej osoby w świecie materialnym, w świecie cywilizacji, każdy chce pozostawić po sobie ślad, każdy dąży do optymalnego zaspokojenia swoich potrzeb, do pełni szczęścia.

Zarówno samorealizacja, jak i samowychowanie akcentują udział własny jednostki w doskonaleniu siebie. Człowiek sam sobie stawia cele rozwoju, osiąga poczucie satys­fakcji w toku ich realizacji, zaspokaja potrzebę uznania. U podstaw takiego rozumowania leży głęboka motywacja, wypływająca z przekonania, że człowiek sam sobie układa życie, a środkiem do spełnienia założeń jest jego własna, coraz bardziej dojrzała osobowość.

We współczesnych koncepcjach samorealizacji podkreśla się szczególnie społeczne zakorzenienie tej idei. I chociaż dotyka ona tylko jednostki - bo przecież realizuje się pojedynczy człowiek - to jednak inni ludzie występują w tle tego procesu, a niekiedy są nawet jego treścią. Warunkiem i wynikiem samorealizacji jest miłość, a taki stan emocjo­nalny zakłada istnienie co najmniej dwóch osób. Amerykański i europejski ruch ludzi re­alizujących się skupia jednostki odczuwające zbliżone pod względem intensywności i cha­rakteru stanu ducha, jednostki wyrażające jednak potrzebę integracji i przemawiania jed­nym głosem w różnych gremiach społecznych i politycznych.

Bibliografia: Dąbrowski K., Pasja rozwoju, PZWL, Warszawa 1991; Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985; Grzywak-Kaczyńska M, Trud rozwoju, IW Pax, Warszawa 1988; Jawłowska A., Wolność i samourzeczywistnianie, w: Przeszłość

SIŁY LUDZKIE. Pojęcie to wprowadziła do pedagogiki społecznej Helena Radlińskapod wpływem wyznawanej przez Stanisława Staszica idei pracy kulturalnej jako wspólnego z Bogiem doskonalenia natury przez człowieka (Radlińska 1961, s. 100). W jej rozumieniu siły ludzkie i środowisko społeczne są przedmiotami zainteresowania pedagogiki społecz­nej jako dwa podstawowe czynniki wpływające na proces wychowawczy (Radlińska 1935, s. 15). Pojęcie sił ludzkich skonkretyzował Aleksander Kamiński w dwóch zakresach zna­czeniowych: (1) jako cechę posiadaną przez pewne jednostki czy grupy motywowane jakimś zadaniem lub ideą, która wyraża się w zachowaniach przywódczych; (2) jako ce­chę, której brak pewnym jednostkom upośledzonym przez los, warunki społeczne, histo­rię. Budzenie sił ludzkich lub ich kompensację osiągać można środkami polityki społecz­nej, opieki, pomocy i wychowania (Kamiński 1978, s. 13).

Według założeń Radlińskiej, opartych na ideologii polskiej lewicy niekomunistycznej, wychowanie ma służyć przygotowaniu obywateli do udziału we wspólnym dziele - sta­nowieniu postępu, w procesie wychowawczym należy godzić cele indywidualne z naro­dowymi, cele wspólne są nadrzędne wobec indywidualnych, a sprzeczności między jed­nostką i społeczeństwem ma przezwyciężać ustrój demokratyczny (Wołoszyn 1992, s. 73). W tak rozumianym wychowaniu siły ludzkie mają stanowić decydujący czynnik, a ich budzenie jest podstawową dyrektywą metodyczną.

Losy pedagogiki społecznej w Polsce świadczą, że realizacja założeń Radlińskiej rze­czywiście wymaga ustroju demokratycznego - dowodzą tego przeszkody zarówno w roz­woju samej pedagogiki, jak i we wdrażaniu koncepcji sił ludzkich, które stwarzał pedago­gom społecznym monocentryczny system władzy w okresie Polski Ludowej (Szmagalski 1994, s. 114-115).

Koncepcja budzenia sił ludzkich jest nowatorska wobec założeń współczesnej pracy socjalnej w społeczeństwach demokratycznych, której powszechnie akceptowany cel sta­nowi pomaganie w osobistym i społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeń­stwa potrzebującym tej pomocy. Również we współczesnych teoriach edukacyjnych po­wszechnie przyjmowane są założenia o budzeniu aktywności poznawczej uczących się i umożliwianiu im kontroli nad własną pracą. W literaturze anglojęzycznej obu tych dzie­dzin rozwijane są od lat siedemdziesiątych liczne podobne do koncepcji budzenia sił ludz­kich koncepcje określane jako empowerment

Pojęcie empowerment - rzeczownik utworzony od czasownika empower: upoważniać, dawać pełnomocnictwo, umożliwiać -jest używane w dwóch znaczeniach jako: (1) pro­ces, czyli metodyczne oddziaływania polegające na wzmacnianiu do obrony samodzielne­go zabiegania o swoje potrzeby ludzi słabych, społecznie czy ekonomicznie niewydol­nych, upośledzonych lub krzywdzonych, także na wzmacnianiu zdolności do wywierania wpływów politycznych; (2) stan będący rezultatem tego procesu.

Przeciwstawieniem stanu empowerment jest bezsilność (powerlessness) rozumiana jako poczucie braku kontroli danej jednostki lub grupy nad jej życiem lub jakimś ważnym dla niej aspektem życia. Jedną z psychologicznych odmian bezsilności jest wyuczona bez­radność.

Podobieństwo koncepcji budzenia sił ludzkich i empowerment tkwi - poza bliskością oznaczających je terminów - w tym, że ich genezy mają charakter ideologiczny. Jednak o ile koncepcja sił ludzkich ma określoną podstawę lewicową, to koncepcje empowerment wywodzą się z różnych ideologii, od lewicowych do prawicowych, od marksizmu, przez socjaldemokrację, do liberalizmu. Istnieją więc koncepcje uczenia ludzi bezsilnych, czy społecznie zmarginałizowanych, sposobów walki o zmianą społecznych systemów nie­równego podziałów dóbr. Istnieją też koncepcje uczenia takich ludzi, by umieli poprawiać swoją sytuacją przez osobistą zaradność, a także koncepcje eklektyczne ideologicznie, oparte na uczeniu zarówno zmiany społecznej, jak i indywidualnej. W pracy socjalnej pojawiają się tendencje do całkowitego utożsamiania jej z empowerment (np. Dubois, Krogsrud 1996, tytuł oryginału: Sociał workas empoweringprofession). Funkcje empo­werment są też przypisywane grupom samopomocy (np. Gidron i in. 1990).

Koncepcja budzenia sił ludzkich ma też odpowiedniki we Francji i w innych krajach europejskich, głównie frankofońskich. Koncepcje te występują pod pojęciem animacji społeczno-kulturalnej, W obszarze pomocy społecznej i w powiązaniu z pracą socjalną występuje w tych rejonach kulturowych animacja społeczna (animation sociale, zob. Louatron 1986, s. 145).

Bibliografia: Dubois B., Krogsrud Miley K., Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, „Bibliote­ka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Gidron B., Guterman N., Hartman H., (1990), Participation in self-help groups and empowerment among parents ofthe mentally Ul in Israel, w: Powell TJ. (red.), Working with Self-Help, NASW Press, Silver Spring 1990, 267-276; Kamiński A. (1978), Pojęcie sił ludzkich, „Człowiek w Pracy i Osiedlu", Biuletyn TWWP 5/85/XVIII; Lo­uatron S,, Social work education in France, w: Brauns H-J., Kramer D. (red.), Social work educa-tion in 21 European countries. Eigenverlag des Deutshen vereins fur offentliche und pńvate Fu-sorge, Frankfurt 1986; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław 1961; Radliń-ska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1935; Szmagalski J., O „budzeniu sił ludzkich" nie po polsku: Koncepcje „empowerment" w angloję­zycznej literaturze z zakresu edukacji i pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1994/3; Woło-szyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce XXwieku, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1992.

SOCJALIZACJA (ang. socialization, fr. socialisation, niem. Sozialisierung). Pojęciu socjalizacja przypisuje się różną treść i jest stosowane w antropologii, filozofii, socjologii, pedagogice, psychologii oraz używane w życiu codziennym. Socjalizacja obejmuje bo­gactwo zjawisk i jest procesem złożonym, w którym z jednej strony ma miejsce oddziały­wanie środowiska (zróżnicowane sposoby integrowania swoich członków i przygotowa­nia ich do określonych ról społecznych) oraz przystosowywanie się jednostki do niego, z drugiej zaś nabywanie kompetencji indywidualnych.

Socjalizację często interpretuje się jako spontaniczne wrastanie w grupy społeczne (rodzina, grupa rówieśnicza, podwórkowa itp.). Analizując zaś efekt socjalizacji - uspo­łecznienie, uwzględnia się także świadome, ukierunkowane oddziaływania. Wychowanie, które zawiera w szerszym znaczeniu socjalizacja, byłoby wkraczaniem w socjalizację, istot­nym mechanizmem w ramach socjalizacji i dotyczyłoby celowego, zorganizowanego kształ­towania osobowości, według przyjętego w społeczeństwie ideału wychowawczego. Sze­roko rozumiane pojęcie socjalizacji obejmowałoby więc procesy akulturacji i procesy wychowania, stąd zauważam potrzebę wyróżnienia procesu socjalizacyjno-wychowawczego, a w nim takich elementów, jak: podmiot socjalizacji, istota, charakter, etapy i czas trwania.

Najczęściej socjalizacja jest definiowana jako proces zmian (rozwój) w ciągu życia jed­nostki, będący rezultatem jej wchodzenia w interakcje z innymi ludźmi, uczenia się kultury grup i własnych w tych grupach ról, zdobywania dojrzałości i kompetencji społecznych, stawania się podmiotem zdolnym do społecznego funkcjonowania (U. Bronfenbrenner, F. Giddings, P.F. Secord, J. Schelleberg, G.A. Theodowson i A.G. Theodowson, K-J. TilImann, R. Miller, Z. Skórny, F. Znaniecki). Odmienności interpretacji wynikaj ą z podejść teoretycznych i specyfiki dyscyplin (m.in. orientacja behawioralna, psychoanalityczna, humanistyczna, kognitywistyczna, interakcjonistyczna, strukturalno-funkcjonalna). Mogą być także konsekwencją przywiązywania szczególnej wagi do kwestii prawidłowego lub patologicznego przebiegu procesu socjalizacji. W jednych teoriach kładzie się nacisk na włączanie jednostki w środowisko społeczne, w innych zaś na kształtowanie jej struk­tur psychicznych.

Socjalizacja jest współzależnością oddziaływań środowiska społeczno-kulturowego oraz zmian dokonujących się przez całe życie w strukturze psychiki rozwijającej się jednostki, jako konsekwencji coraz pełniejszego funkcjonowania w życiu grupowym; świadomego uczestnictwa, nabywania wzorów postępowania, kreowania wartości, zaspokajania i kształ­towania potrzeb. Socjalizowana jednostka, przyswajając społecznie akceptowane sposo­by działania prospołecznego, nabywa także umiejętności obrony własnych interesów, kształtując własną, niepowtarzalną tożsamość.

Obecnie coraz rzadziej socjalizacja może być traktowana jako proces harmonijnego rozwoju i przyjmowania powszechnie uznawanych wzorów postępowania, stając się „wcho­dzeniem w role" coraz bardziej konfliktowe w stosunku do siebie. Jak wskazywała R. Miller, socjalizacja mogła stanowić podbudowę wychowania w ustabilizowanym i wolno zmie­niającym się społeczeństwie, natomiast w zmiennym i ruchliwym społeczeństwie pomię­dzy te dwa procesy wkradają się rozdźwięki i konflikty. W szybko zmieniających się wa­runkach społeczeństw współczesnych zachodzi obawa, że wpływy socjalizacji stają się sprzeczne ze sobą i mogą doprowadzić do osłabienia wysiłków wychowawczych podej­mowanych przez grupy i instytucje wychowawcze. Wpływ socjalizacji na jednostkę może być pozytywny lub negatywny, zależnie od treści, wzorów osobowych, zasad postępo­wania, oczekiwań i potrzeb jednostki itp. W sytuacji występowania zaburzeń w socjaliza­cji podejmuje się działania resocjalizacyjne (powtórną socjalizację).

W zależności od czynników socjalizujących oraz skutków socjalizacji można j ą ująć w kilka koncepcji:

1. Socjalizacja jako dziedziczenie społeczne, proces przyswajania kultury.

Dziecko przyswaja normy i wartości funkcjonujące w środowisku społecznym, aby jako dorosły zająć właściwe miejsce w hierarchii społecznej. Dokonuje się to dzięki bez­pośrednim i pośrednim przekazom wiedzy, zwyczajów, obyczajów, sposobów komuniko­wania. Socjalizowany, będąc biernym wobec oddziaływań środowiskowych, przyswaja zasady życiowe, wartości i ideały środowiska.

2. Socjalizacja jako proces włączania się, wrastania w kulturę (inkulturacja).

Socjalizowana jednostka, przyjmując dziedzictwo poprzednich generacji, akceptując i uznając je za własne, kształtuje postawy właściwe danej kulturze. Jest to proces wrasta­nia w kulturę danego społeczeństwa i nabywania kompetencji kulturowych, w efekcie którego jednostka staje się integralnym członkiem i nosicielem kultury. Aby to osiągnąć, podmiot winien dostosować się do kontekstu kulturowego, w którym się znajduje, pod­dać się modelowaniu z własnej woli.

3. Socjalizacja jako proces zdobywania umiejętności porozumiewania się z innymi ludźmi (interakcjonizm)

Człowiek jako istota z natury społeczna i kulturowa w trakcie rozwoju stopniowo wchodzi w coraz bardziej złożone interakcje i relacje z innymi ludźmi. Socjalizacja jest kształ­towaniem nastawień wobec innych, poczucia przynależności społecznej, kształtowania technik porozumiewania się (mowa-język, wiedza i umiejętność jej przekazywania, przy­swajania symboli). To także proces zdobywania wiedzy, nabywania umiejętności i dyspo­zycji umożliwiających uczestnictwo w grupie i w społeczeństwie, umiejętności współdzia­łania, przechodzenie od czynności indywidualnych do zespołowych.

4. Socjalizacja jako dochodzenie do braku rozdźwięku między tym, co indywidualne, a tym co zbiorowe, między jednostką a społeczeństwem. Za istotne mechanizmy socjali­zacji uznaje się sublimację, identyfikację i internalizację. Sublimacja odgrywa istotne zna­czenie w adaptacji społecznej i towarzyszy procesowi rozwoju, polegając na kierowaniu energii instynktowej, która może być użyta do zaspokajania zakazanych dążeń. Dzięki takim mechanizmom rozwojowym jak identyfikacja i internalizacja jednostka przyswaja normy i postawy, przejmując je od „innych znaczących", rodzica własnej płci, osób z którymi związana jest uczuciowo i w efekcie traktuje je jak własne, kierując się nimi w swoim po­stępowaniu.

Traktując socjalizację jako proces dynamiczny, z niezbędną aktywnością jednostki, w którym istotną rolę odgrywają warunki, jakie stwarza określona społeczność do podej­mowania działalności przez jednostkę, chciałbym zwrócić uwagę na liczbę i jakość ofert środowiska oraz świadomość wyborów w kolejnych okresach wiekowych. W zależności od okresu biografii jednostki, jak też sytuacji i warunków społecznych, zmienia się stosu­nek między stopniem nasilenia procesów przystosowawczych, a stopniem nasilenia pro­cesów twórczego uczenia się, projektowania i modyfikowania zgodnie z własną perspek­tywą rozwojową i potrzebami grupy.

Etapy i zakresy (płaszczyzny) socjalizacji:

1. Socjalizacja w grupie rodzinno-familijnej

W pierwszym okresie najczęściej ma miejsce bezkrytyczne przystosowanie się, nasią­kanie wartościami grupy rodzinnej poprzez opanowanie języka „matczynego", percepcję elementarnych wartości rodziny i kultury, w której ona funkcjonuje. W dalszym procesie socjalizacji można wyróżnić fazę rodzinno-środowiskową (niemowlęctwo, wczesne dzie­ciństwo, dzieciństwo, młodość). Najbardziej istotne znaczenie przypisuje się rodzinie, iden­tyfikacji dziecka z rodziną. Na tym etapie najistotniejszy jest podmiot i cel socjalizacji (ukształtowanie jednostki twórczo uczestniczącej w życiu społecznym poprzez przekazy­wanie wzorów zachowań, uczenie się mowy, zwyczajów, obyczajów, społecznie aprobo­wanych sposobów ukierunkowywania swoich popędów i zaspokajania potrzeb, nabywa­nia umiejętności, posługiwania się różnymi rzeczami i przedmiotami, nabywanie sprawno­ści technicznych, nabywanie zdolności poznawczych i emocjonalnych, komunikowania się z innymi ludźmi, zdolności rozumienia symboli danej kultury i posługiwania się nimi w celu ekspresji własnych uczuć i myśli).

2. Interakcje w grupach naturalnych, rówieśniczych, poza rodziną

Socjalizacja obejmuje każdą jednostkę i trwa przez cały okres jej życia. Socjalizacja jest konieczna, będąc z jednej strony instrumentem przystosowania jednostki do społecznych oczekiwań, z drugiej pozostawiając jednostce wybory zachowań w ramach wzorca kultu­rowego. W procesie socjalizacji wyróżnia się różne mechanizmy oddziaływania środowi­ska społecznego na jednostkę. Jednym z najczęściej spotykanych jest mechanizm ucze­nia się pod wpływem nagród i kar, gdzie ma miejsce powtarzanie sposobów zachowania wzmacnianych w przeszłości nagrodami, a unikanie tych, które były karane. Wzory za­chowań, które zostały już głęboko zinternalizowane stają się źródłem wewnętrznych na­gród.

3. Socjalizacja instytucjonalna

Socjalizacja dokonuje się w różnych grupach i instytucjach (przedszkole, szkoła, or­ganizacje, stowarzyszenia, zakłady pracy itp.), gdzie jednostka równocześnie odgrywa wiele ról często sprzecznych ze sobą (dziecka, męża, ojca, kolegi, członka organizacji, parafii, itp.). Z rolami tymi wiążą się, uczestnicząc w procesie socjalizacji mniej lub bardziej świa­domie. J. Habermas podkreśla, że komunikując się z innymi, podmioty rozwijają swoją toż­samość oraz umiejętność działania komunikacyjnego.

4. Socjalizacja kulturowa i przez mass media

Socjalizacja jest mechanizmem transmisji kultury, jest stopniowa i układa się w proces. Określając stopień bierzemy pod uwagę nabycie społecznych kompetencji, respektowa­nie norm i wartości społecznych, umiejętność współżycia i współdziałania, poczucie od­powiedzialności, zaangażowanie społeczne itp.

5. Socjalizacja europejska i globalna

Socjalizacja będąc z jednej strony relatywna, odnosząca się do danego systemu kul­turowego, z drugiej strony kształtuje postawy otwarcia na inne kultury. Raz zinternalizowana rzeczywistość, jak pisze P.L. Berger i T. Luckmann, ma skłonność do trwania, a wszel­kie nowe treści włączone zostają do rzeczywistości już obecnej. Przykładowo pojawia się problem spójności między socjalizacją regionalną, wyznaniową, narodową a nowymi in­ternalizacjami związanymi z integracją europejską, wartościami ponadczasowymi, uniwersalistycznymi. Istotna w socjalizacji jest liczba ofert, świadomość wielości wyborów, po­łączona z umiejętnością dystansowania się od nich przez jednostkę, co pozwala w efekcie na wolny wybór.

Pojęcia pokrewne: uspołecznianie, wychowanie społeczne, rozwój społeczny.

ŚRODOWISKO (ang. environment, fr. milieu, niem. Umwelt). Uniwersalną definicją śro­dowiska, inspirowaną teorią behawioralno-funkcjonalną sformułował Ryszard Wroczyń-ski, tym mianem określając: składniki struktury otaczające osobnika, które działają jako zespół bodźców i wywołują określone reakcje psychiczne (Wroczyński 1985, s. 78). Nie można jednak pominąć definicji środowiska, jaką stworzyła Helena Radlińska wyróżnia­jąc, zresztą dwa pojęcia: środowisko i otoczenie. Temu pierwszemu nadawała znaczenie względnej stałości czasowo-przestrzennej, otoczenie zaś uznawała za strukturę zmienną, krótkotrwałą. Według określenia H. Radlińskiej „środowisko to zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy" (Radlińska 1935, s. 20).

W myśl tych definicji środowisko jest źródłem zewnętrznych bodźców rozwojowych, wywołujących określone zmiany w psychice i osobowości człowieka i umożliwiających harmonię z otoczeniem. Przyjmując tę definicję, teoria i praktyka pedagogiczna uświado­mić sobie musi następujące konsekwencje:

1. Środowisko jest strukturą zewnętrzną wobec jednostki. W zakres pojęcia nie wcho­dzi tzw. środowisko wewnętrzne (ujęcie psychologiczne), np. osobowość, temperament, motywacje, system przekonań, normy i wartości. Te wewnętrzne struktury, ukształtowane w określonym zakresie także przez środowisko zewnętrzne, pełnią rolę filtra, układu prze­twarzania i porządkowania wpływów i bodźców rozwojowych zewnętrznych.

2. Środowisko jest postrzegane i odbierane indywidualnie, stąd indywidualistyczna koncepcja środowiska. Środowisko jest zawsze czyimś środowiskiem, mimo prób obiek­tywizowania i pomiaru znaczenia oddziaływań środowiskowych. Zwracali na to uwagę czołowi pedagogowie społeczni: H. Radlińska, R. Wroczyński, A. Kamiński, podkreślając wagę jednorazowych, znaczących wpływów rozwojowych (osób, zdarzeń, sytuacji) pły­nących z zewnątrz i odbieranych w sposób indywidualny przez człowieka.

3. Siła bodźców środowiskowych, częstotliwość ich pojawiania się nie stanowią fak­tów obiektywnych i izolowanych, lecz muszą być postrzegane wraz z układem odniesie­nia, którym są zewnętrzne struktury postrzegania i adaptacji tkwiące w jednostce. Takie ujęcie wpływów środowiska pozwala zrozumieć, że każdy człowiek posiada „swoje wła­sne środowisko" nawet w sytuacji, gdy wydaje się ono takie samo dla grupy osób np. rodzeństwa. Z tego faktu płynie ważny dezyderat metodologiczny opisu i oceny wpły­wów środowiskowych na człowieka, fakt ten wyznacza także zakres uogólnień budowa­nych w procedurach badań środowiskowych.

4. Środowisko współtworzą różne systemy wpływów zewnętrznych zamierzonych i nie­zamierzonych, dzięki którym człowiek rozwija się i kształtuje swoją osobowość, doskonali swój system współdziałania z otoczeniem. Owe systemy wpływów wychowawczych, rozwojowych są przedmiotem badań pedagogiki społecznej, np. system wychowania rodzin­nego, wychowanie w instytucjach i placówkach, wychowawcze funkcje wspólnot i śro­dowisk lokalnych.

5. Środowisko w koncepcjach pedagogiki społecznej musi być postrzegane jako struk­tura dynamiczna, historycznie zmienna, o zróżnicowanej i zmiennej sile oddziaływania. Na przykład w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat radykalnie zredukowana została siła oddzia­ływania potężnej niegdyś siły - społeczności lokalnej, a nawet samej rodziny, zaś do ran­gi wielkiego kreatora indywidualnego scenariusza życia człowieka urosły środki masowe­go komunikowania z wielonakładowymi pismami, telewizją i Intemetem. Również niespo­tykaną dotąd pozycję we wpływach indywidualnych osiągnęła kultura i społeczeństwo
   globalne.

6. W istocie wychowawczego pojmowania środowiska przez pedagogikę społeczną leży symetryczność oddziaływań wychowawczych i zadań twórczych środowiska na jed­nostkę i jednostki na środowisko. Jednym z paradygmatów etycznych pedagogiki spo­łecznej sformułowanym przez H. Radlińską jest nakaz przetwarzania środowiska (A. Kamiński - melioracji warunków życia) własnymi siłami w imię ideałów. Ten postulat nadaje pedagogice społecznej charakter twórczy i heroiczny, a działaniom człowieka wymiar zbio­rowy, wyrażający się w budzeniu i racjonalizacji „sił społecznych". Podstawowym zaś celem praktycznym pedagogiki społecznej jest organizowanie środowiska, czyli tworzenie warunków do realizacji indywidualnych i zbiorowych aspiracji rozwojowych.

Pełny obraz środowiska wychowawczego uzyskujemy poprzez jego typologię i klasy­fikację. Wspomnieliśmy już o rozróżnieniu przez H. Radlińską między środowiskiem a oto­czeniem, rozróżnieniu opartym na trwałości bodźców rozwojowych. Podobną klasyfikację środowiska ze względu na siłę oddziaływania poszczególnych jego składników zapropo­nował J. Pięter, wyróżniając tzw. kręgi środowiskowe: osobiste, miejscowe i okoliczne (1960).

Użyteczną klasyfikacją środowiska wychowawczego, z punktu widzenia poznawcze­go oraz badawczego jest zaproponowana przez R. Wroczyńskiego typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźców. Dokonana z tego punktu widzenia klasyfikacja wyróżnia środowisko naturalne (przyrodnicze), społeczne i kulturowe (Wroczyński 1985, s. 79).

Przydatne narzędzia klasyfikacji rodzajów wpływów środowiskowych i ich znaczenia wychowawczego dostarczył Ferdynand Tónnies. Posługując się jego rozróżnieniem sto­warzyszeń (Gesellscha.fi) i wspólnot (Gemeinschaft), można dokonać użytecznej klasyfi­kacji środowiska ze względu na sposób jego powstania. Idąc za tą myślą, możemy wyróż­nić środowiska naturalne (powstające spontanicznie) oraz intencjonalne (tworzone przez człowieka celowo). Do tych pierwszych (wspólnot) zaliczymy: rodzinę, grupę rówieśniczą oraz społeczność lokalną. Do drugich (stowarzyszeń) zaliczymy: placówki opiekuńcze, placówki wspomagające rozwój, placówki wychowania przedszkolnego. W tym ostatnim przypadku nie wolno zapominać o nowych instytucjach, wpływach i formach elementów cywilizacji informatycznej, które mogą zmienić dotychczasowe struktury i dynamikę in­stytucjonalnych wpływów wychowawczych.

Ostatnią możliwością klasyfikacji środowiska byłoby wyróżnienie różnych jego typów ze względu na cechy terytorialne i demograficzno-ekonomiczne (np. wielkie i małe miasta, „kurorty" i miejscowości przemysłowe itp.). My pragniemy w tej kategorii wyróżnić dwa środowiska, z których każde występuje w wielu polimorficznych układach, ale których odmienność historyczna, socjologiczna i wychowawcza, szczególnie w perspektywie hi­storycznej, była oczywista i znacząca. Są to miasto i wieś. Być może przyszłość zniweluje różnice między nimi. Dzisiaj jeszcze, szczególnie w Polsce, to dwa odmienne społecznie światy.

Środowisko jest niesłychanie złożoną fizyczną, psychiczną, społeczną i kulturową sie­cią interakcji człowieka i zewnętrznego świata, która ustawicznie się zmienia, kreuje nowe siły - budujące lub niszczące, powolne lub błyskawiczne - wobec których człowiek musi zostać wyposażony w sprawności poznawcze, analityczne, socjotechniczne i organiza­cyjne. Skuteczność tych dyspozycji zależy od umiejętności i gotowości człowieka do łą­czenia ich z innymi w twórcze siły społeczne, zdolne zmieniać w pożądany sposób świat zewnętrzny i nadawać mu odpowiedni kierunek.

Bibliografia: Buchkremer H.J., Handbuch Sozialpddagogik, Darmstadt 1995; Chałasiński J., Spo­łeczeństwo i wychowanie, PWN, Warszawa 1969; Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika spo­łeczna, Warszawa 1995; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Warszawa 1961; Wroczyńskl R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1985.

---