Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych, Studia - Pedagogika


Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych

Podstawowe założenia badań jakościowych

Jakościowe i ilościowe strategie poznania naukowego

„ Jakościowe i ilościowe strategie poznania naukowego

Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje uczonych. Świadomość ograniczeń, jakie niesie za sobą scjentystyczny sposób myślenia, skłoniły humanistów do poszukiwań innych dróg poznawania i opisywania świata. Metody jakościowe powstały więc z jednej strony jako krytyka zarówno metodologii panującej w pedagogice, jak i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych, z drugiej zaś, jako propozycja innej możliwości badania empirycznego. Pozostawiając na uboczu wątek krytyczny (uświadamiający słabości i pęknięcia paradygmatu nauki nowożytnej, bogaty na tyle, aby wymagać oddzielnej rozprawy nad nim) zajmiemy się opisem innego sposobu postępowania badawczego. Jednak nie chodzi o to, że badania jakościowe mają zastąpić w pedagogice badania ilościowe. Idzie raczej o to, aby traktowane były jako równorzędny sposób badania zjawisk pedagogicznych - bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność. Wiele jest w pedagogice problemów, zupełnie pomijanych w dotychczasowych studiach, ponieważ nie poddają się one badaniu kwantytawnemu (badanie, które zajmuje się ilością względnie wielkością rzeczy, zjawisk, natomiast pomija ich aspekt jakościowy). Uprawomocnienie podejścia jakościowego w badaniach pedagogicznych pozwoli na dostrzeżenie ich, poznanie, a tym samym wzbogacenie naszej wiedzy o nich.

Aby móc badać problemy niemożliwe do przedstawienia na gruncie metodologii ilościowej (nawet gdy się je dostrzega), niezbędna jest świadomość istnienia innych sposobów poznawania świata, znajomość odpowiednich metod oraz stosownej siatki pojęciowej, czyli całego instrumentarium badawczego.

Traktując rzecz modelowo, można wyróżnić 2 drogi postępowania badawczego:

Badacz podporządkowuje się metodologii opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej; posługuje się metodami ilościowymi; badacz zakłada istnienie obiektywnego świata, możliwość równie obiektywnego poznania go za pomocą precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada wiec tylko poddające się pomiarowi obiekty, poszukuje między nimi zależności przyczynowo - skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniejszy wpływ na rzeczywistość społeczną

Mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość jedności ze światem, zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy i poznania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi posługiwać się narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo może zmienić lub przekształcić po to, aby dostrzec w zjawisku nieprzewidzialne wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jakościowymi, za pomocą których może docierać bardziej „w głąb” badanego zjawiska, a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności

Te dwie drogi badawcze można traktować jako przeciwstawne sobie, bądź jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistycznie (wg Rutkowiaka antagonizm powinniśmy rozumieć jako konkurencyjność wobec siebie tych dwóch dróg poznania) prowadzi nieuchronnie do rywalizacji, a w rezultacie do dyskwalifikacji jednej przez drugą. Przyjęcie założenia o ich komplementarności wobec siebie pozwala przyjąć tezę, iż możliwe jest poznawanie rzeczywistości społecznej na różne sposoby. Obydwie mają swoje wady i zalety, jednak stosowanie każdej z nich pozwala na dostrzeżenie innych aspektów badanego zjawiska i mimo ich odmienności obydwie przyczyniają się do poszerzenia naszej wiedzy pedagogicznej. W pedagogice dostrzec można dwa podejścia do badań jakościowych. Jest to związane z rozumieniem przez badaczy, czym jest metodologia.

  1. Jeżeli metodologię traktuje się jako wiedzę o metodach badania naukowego i zasadach posługiwania się nimi, metody jakościowe uznawane są za dodatkowe (poza ilościowymi) instrumentarium badawcze i wówczas akceptuje się łączenie w jednym projekcie badawczym obydwu rodzajów metod.

  1. jeżeli natomiast metodologię traktuje się jako „rodzaj wiedzy o społecznych celach poznania naukowego i prawomocnych strategiach ich realizacji”, wówczas przyjmuje się, że obejmuje ona ontologiczną (dotyczącą istoty przedmiotu badania), epistemologiczną (dotyczącą procesu i efektu badania) i metodyczną (dotyczącą sposobów i reguł badania) wiedze o sposobach poznawania świata.

Proces badania jest wówczas nierozerwalnie związany z przyjętymi przez badacza założeniami na temat natury świata i własnych możliwości poznawczych. Badanie projektuje się ze świadomością przyjętych założeń ontologiczno - epistemologicznych. Taka sytuacja powoduje wykluczenie możliwości łączenia w jednym badaniu strategii jakościowej i ilościowej, ponieważ nie można równocześnie zakładać istnienia i nieistnienia obiektywnego świata, obiektywnego i subiektywnego poznania, stawiać hipotez na początku procesu badawczego i równocześnie traktować je jako jego rezultat.

Teoretyczne korzenie jakościowej strategii badań

Teoretyczne korzenie jakościowej strategii badań

Metodologia badań jakościowych budowana jest na filozoficznych podstawach fenomenologii, hermeneutyki i interakcjonizmu symbolicznego.

Wyobraźmy sobie, że w klasie szkolnej dochodzi do konfliktu pomiędzy nauczycielem i uczniami, który doprowadza do otwartej wrogości uczniów wobec nauczyciela. Dyrektor chcąc poznać dogłębnie rzecz całą rozmawia z nauczycielem, a później z poszczególnymi uczniami po to, aby poznać różne punkty widzenia danego zjawiska, aby przyjrzeć mu się z różnych stron, dotrzeć do jego sedna. W uproszczeniu można by powiedzieć, że dyrektor chcąc zbadać istotę konfliktu, posłużył się fenomenologiczną perspektywą jego zgłębiania. Przyjęcie fenomenologicznego punktu widzenia oznacza skupienie się przy poznawaniu danej rzeczy na tym, co owa rzecz „mówi” sama o sobie, uważne przyjrzenie się temu, co dane jest do oglądu. Celem fenomenologii jest badanie zjawisk takimi, jakie one są. Dzięki badaniom fenomenologicznym możliwe staje się odkrycie tego, co wcześniej nie było dostrzegane. E. Husserl - twórca fenomenologii, uważał, że dla człowieka ważny jest tylko ten świat, który samodzielnie konstruuje w swojej świadomości, dlatego za najważniejsze pytanie poznawcze uznał: jak świat powstaje w naszej świadomości ?; w jaki sposób dla nas istnieje ? Aby móc poznać istotę rzeczy, niezbędne jest zawieszenie na czas badania wszelkich (teoretycznych i potocznych) sądów. Trzeba więc odsunąć w procesie poznawania z pola widzenia wszelkie naukowe i potoczne przed-założenia na temat natury badanego zjawiska, a wówczas ujawni się świat życia codziennego, obszar pierwotnej, przednaukowej, naiwnej działalności człowieka. Świat życia codziennego to zwyczajność, utarty porządek oraz najbliższa przestrzeń doświadczeń człowieka. Codzienność jest więc traktowana jako sfera tego, co konkretne, naoczne i uchwytne, jest bezpośrednio dana , związana z sytuacją, możemy ją przekształcać. W trakcie poznawania świata życia codziennego ujawnia się także naturalna postawa badacza wobec badanej rzeczywistości. Następnym krokiem w poznaniu jest przejście od nastawienia naturalnego do nastawienia refleksyjnego, zakorzenionego w naszej świadomości, dzięki któremu dokonujemy intencjonalnego oglądu świata i badamy ten intencjonalny ogląd.

Źródłem poznania fenomenologicznego jest doświadczenie. Doświadczenie jest rozumiane inaczej niż w empirii ilościowej, jako efekt uczestniczenia w czymś, odbycia pewnej drogi, co oznacza wzięcia udziału we wszystkim, co do niej przynależy. Badacz środowiska i swoje doświadczenie może opowiedzieć innym, ale nie może go przekazać, bo jest ono efektem samodzielnego wysiłku, metą dla pewnej wędrówki indywidualnej człowieka, z której może zdać sprawę, ale która jest nieprzekazywalna. Akt postrzegania zjawiska jest wyznaczony (i równocześnie ograniczony) perspektywą, z której jest dokonywany. Dlatego dyrektor chcąc poznać istotę konfliktu pomiędzy nauczycielem a uczniami, uznał za niezbędne zdobycie jak najszerszej perspektywy oglądalności danego zjawiska. Postawa fenomenologiczna jest możliwie wolnym od uprzedzeń nastawień do badanego przedmiotu. Dla fenomenologii ważne są subiektywne aspekty ludzkiego zachowania, dlatego badacz próbuje wejść do pojęciowego świata badanych, aby zrozumieć, co i jak myślą inni, jak interpretują własne doświadczenie. Człowiek poznaje różnorodne drogi interpretacji indywidualnego doświadczenia (poznania) dzięki wzajemnej interakcji z innymi. Owe interakcje pozwalają mu uświadomić sobie istnienie ogromnej różnorodności owych interpretacji. Z ludzkich doświadczeń budowana jest rzeczywistość, które jest w ten sposób społecznie konstruowana.

Postępowanie fenomenologiczne, wykorzystywane w pedagogice, oznacza przejście od świata teoretycznego (stanowiącego punkt wyjścia dla badacza) do świata życia codziennego (który staje się przedmiotem poznania bezzałożeniowego) i przejście do nastawienia naturalnego do nastawienia refleksyjnego.

Na zastosowanie fenomenologii do badan świata społecznego wskazał Alfred Schutz, który zakładał, ze celem badacza jest odkrywanie znaczeń, jakie światu nadają ludzie, a interpretacja, której dokonuje badacz, jest procesem rekonstruowania modeli myślowych, jakimi posługują się ludzie w życiu codziennym.

Dotyczy ona interpretacji tekstu (tekst rozumiany jako zapis, jest to rzeczywistość społeczna). Jest sztuką jego objaśniania, czynieniu tekstu zrozumiałym. Interpretując tekst, badacz musi nieustannie odwoływać się do historycznego kontekstu jego powstania oraz specyfiki języka przekazu tekstu, a także do sytuacji autora. Hermeneutyka jest metodą opisującą i interpretującą świat ludzki, który trzeba czytać niczym tekst. Celem poznania hermeneutycznego jest rozumienie. Przedmiotem rozumienia jest zawsze to, co jednostkowe, bo rozumienie jest odniesieniem subiektywnego przeżycia do tego, co ogólne, obiektywne. Rozumienie według Diltheya jest to metodologiczna refleksja nad historycznym przebiegiem złączonych ze sobą zdarzeń. Rozumienie może mieć miejsce tylko w obrębie jakiejś kultury i jakiegoś czasu, nie ma więc jednego, powszechnie obowiązującego rozumienia. Punktem wyjścia poznania hermeneutycznego jest doświadczenie życia pojedynczego człowieka, który stara się je zrozumieć zarówno w jego jednostkowości, jak i w powiązaniu z całością. Możliwość rozumienia jest wiec ograniczona miejscem, czasem, sytuacją dziejową i indywidualnym horyzontem poznającego. Sytuacja dziejowa człowieka to nie zwykłe osadzenie jego życia w pewnym czasie historycznym, lecz jednostkowy sposób istnienia człowieka w świecie, różnych od istnienia wszelkich innych bytów, w którym wyraża się wpływ przeszłości na teraźniejszość. Rozumienie życia każdej osoby przebiega po kole (kole hermeneutycznym); żyjąc, człowiek rejestruje określone przeżycia, które decydują o tym, jak interpretuje on swoje następne doświadczenia. Każdy fragment życia uzyskuje więc swoje znaczenie dopiero w kontekście całości, ale sam także wpływa na tę całość. Przebieg ludzkiego rozumienia ma więc kształt spirali, ponieważ nowe doświadczenie wzbogaca całość rozumienia, a rozumiejące ogarnięcie całości sprawia, że lepiej rozumie się każde pojedyncze doświadczenie.

Osoba interpretująca tekst musi odsłonić pytanie, leżące u jego podstaw. Pytać jest znacznie trudniej niż odpowiadać, ponieważ oznacza bycie otwartym na nowość i odmienność. Pytanie ma swój otwierający i ograniczający zarazem wymiar. Kieruje się ku temu, co pytającemu nieznane, a równocześnie już samo jego sformułowanie ogranicza naszą otwartość, ponieważ wyznacza kierunek poszukiwań odpowiedzi. Czym innym jest rozumieć świat, a czym innym rozumieć, jak widzą go inni, dlatego w naukach humanistycznych inny jest przedmiot poznania niż w naukach przyrodniczych. Sens badanego tekstu wykracza poza to, co miał na myśli jego twórca, ponieważ wzbogacony jest o interpretacje badacza.

Dzięki hermeneutyce badacz rozbudowuje spiralnie układające się kolejne, coraz wyższe stopnie rozumienia, czyli coraz szersze i głębsze konteksty pojedynczego doświadczenia. Budowanie systemu wiedzy nigdy nie odbywa się w próżni, nie jest tworzeniem od jej podstaw, lecz zawsze dołączaniem do systemów i dyskursów (dyskurs jest rozumiany jako wewnętrznie spójny system znaczeń, dominujący w jakiejś formacji kulturowej) już istniejących.

Założenie, że działanie ludzkie jest determinowane sytuacją, w której znajdują się ludzie, czyli, że sytuacja stanowi bodziec, zaś działanie człowieka jest odpowiedzią na ten bodziec, wywodzi się z behawioryzmu. Przekłada się ono na model badań zachowań ludzkich, których celem jest określenie, jakie bodźce środowiska wywołują określone reakcje (zależność przyczynowo-skutkowa).

Interakcjonizm symboliczny wychodzi z założenia, że działanie ludzkie nie jest prostą reakcją na bodźce. Bodziec od reakcji oddziela proces interpretacji sytuacji, dokonywany przez jednostkę. Owa interpretacja jest możliwa dzięki temu, że człowiek posiada zdolność udzielania samemu sobie wskazań. Wskazać coś sobie tzn. „wydobyć to coś z kontekstu, wyodrębnić, nadać mu znaczenie”. Udzielanie samemu sobie wskazań, to „proces przepływu informacji, w którym istota ludzka postrzega rzeczy, ocenia je, nadaje im znaczenia, po czym na tej podstawie podejmuje decyzje działania”. Udzielanie sobie samemu wskazań odbywa się zawsze w kontekście społecznym. Większość sytuacji, z którymi ludzie mają do czynienia, a więc są im znane, jest przez nich interpretowana w podobny sposób, ponieważ w procesie rozwoju człowiek nabywa i rozwija w sobie wspólne dla członków określonego społeczeństwa, kultury, definicje sytuacji, w których się znajduje. Istnieją kulturowe wzorce interpretowania stałych, powtarzających się zdarzeń, dlatego człowiek definiując własną sytuację, sięga po owe wzorce. W sytuacjach nowych, w obliczu zmiany, podejmuje natomiast wysiłek samodzielnego ich interpretowania. Z punktu widzenia badacza takie sytuacje są szczególnie ważne, ponieważ dzięki nim można uchwycić proces nadawania znaczenia określonemu zjawisku przez jednostkę.

Termin „interakcjonizm symboliczny” wprowadził do literatury H. Blumer, interpretując koncepcję G.H. Meada - sformułował przy tym 3 główne jego założenia, które można przedstawić w tezach:

  1. Ludzie działają w stosunku do rzeczy na podstawie zdarzeń, jakie te rzeczy mają dla nich.

  2. Znaczenie pochodzi „z” i powstaje „w” społecznej interakcji i pomiędzy jednostkami.

  3. Znaczenia nie mają stałej wartości, w trakcie interpretacji są modyfikowane.

Życie społeczne to wzajemne oddziaływanie na siebie jednostek reagujących nawzajem na swoje działania. Interakcja ta ma przede wszystkim charakter symboliczny, tzn. reakcję od bodźca oddziela faza refleksji, połączona z procesem interpretowania znaczenia. Problem zrozumienia drugiego człowieka leży nie tylko w tym, jak wysyłany przez niego bodziec jest odczytywany przez innego człowieka, ale także w tym, jak rozumie go (wysyłająca go) jednostka.

Sytuacja, w której odbywa się interakcja nie jest obiektywną, lecz sytuacją postrzeganą i zinterpretowana przez jednostki w kontekście ich wcześniejszych doświadczeń.

G.H. Mead objaśniał zachowanie ludzkie, koncentrując swoją uwagę na aktywności działającego podmiotu. Zakładał przy tym, że nie istnieje żadna rzeczywistość społeczna, która nie byłaby korelatem świadomej działalności ludzi, ponieważ jednostka nie istnieje poza procesem interakcji.

Osobowość ma genezę społeczną, ponieważ konstytuuje się w procesie nieustającego dialogu, jest wypadkową oddziaływania różnych elementów środowiska społecznego na życie jednostki, jest wyrazem istnienia w środowisku. Istnienie to polega na stałym przeplataniu się dwóch tendencji; dostosowywaniu się do istniejących warunków i naśladowaniu innych oraz na przekształcaniu otoczenia i narzucaniu mu nowych zachowań. Na osobowość jednostki składają się dwa aspekty:

  1. Kolektywistyczny („me”), który uosabia to, co w jednostce konwencjonalne (przejęte od innych), a więc powielane zachowania, myślenie, posiadanie tych samych nawyków, reakcji, co wszyscy. Kolektywistyczny aspekt osobowości określa to, co jednostka przejęła od innych i to, co ją do nich upodabnia.

  2. Indywidualistyczny („I”), uosabiający to, co w jednostce nieobliczalne, twórcze, jednostkowe, nieprzewidywalne. Ten aspekt osobowości, czyni z człowieka osobę niepowtarzalną, szczególną, inną niż wszyscy.

Korelat - jeden z przedmiotów wzajemnie od siebie zależnych i wzajemnie uwarunkowanych; odpowiednik - (Wielki słownik ortograficzny - PWN 2003, 2006, 2008 - E. Polański)

Konstytuować - tworzyć (Uniwersalny słownik języka polskiego - PWN 2003, 2006, 2008 - S. Dubisz)

G.H. Mead rozważał w jaki sposób to, co społeczne wkracza do doświadczenia jednostki i jak kształtuje jej strukturę psychiczną. Źródłem treści intelektualnych, pojawiających się w umyśle człowieka, jest sfera życia i działania, współdziałanie z innymi i komunikacja. Język więc staje się zasadniczym elementem procesu społecznego. Świadomość ludzka nigdy nie jest czymś zupełnie subiektywnym, ponieważ to, co subiektywne wpierw było powszechne, dopiero później stało się treścią naszych przeżyć (człowiek uwewnętrznia świat zewnętrzny w procesie nabywania i nadawanie mu znaczeń). Znaczenie nigdy nie jest indywidualne, znaczenie powstaje jako wyraz między ludźmi, jako koordynacja ich działania, jest więc czymś intersubiektywnym. Powszechność znaczeń przejawia się w jednolitości reakcji ludzkich na dany znak.

Poznanie nie jest procesem, w którym podmiot i przedmiot są sobie przeciwstawne, odbywa się w toku wzajemnych kontaktów międzyludzkich. Człowiek poznaje świat, będący jego środowiskiem. Świat nigdy nie jawi się poznaniu jako coś całkowicie zewnętrznego czy obcego podmiotowi poznającemu, ponieważ będąc terenem jego działań, zostaje niejako przez człowieka przyswojony. Nasze poznawanie nie jest ani wrażeniem, ani spostrzeżeniem, lecz jest poznaniem określonych znaczeń. Znaczenie natomiast jest fenomenem, powstającym w procesie ludzkiego życia i działania i jest z tym procesem powiązane. Źródłem znaczeń jest nie tylko myśl, lecz całokształt ludzkiego istnienia. Interakcja międzyludzka ma więc charakter symboliczny, odbywa się za pomocą znaków, którym ludzie nadają znaczenia. Nauka nie może więc badać stanów, ponieważ relacje międzyludzkie są zawsze procesami. Wszystko co dzieje się między ludźmi jest nieustannym stawaniem się.

Dzięki powyższym trzem perspektywom teoretycznym badania jakościowe osadzone są na innych podstawach ontologiczno-epistemologicznych, niż badania ilościowe; fenomenologia wskazuje na inny sposób poznawania świata, hermeneutyka na sposób jego interpretowania i opisywania, zaś interakcjonizm symboliczny na językowe konstruowanie rzeczywistości społecznej. Zarówno w fenomenologii, jak i hermeneutyce ważną kategorią jest horyzont, który z jednej strony ogranicza możliwość widzenia zjawiska, z drugiej zaś stwarza tło dla rozumienia tego, co się dzieje. Druga kategorią ważną dla wszystkich trzech podstaw teoretycznych badań jakościowych jest doświadczenie, rozumiane jako jednostkowe uczestnictwo w świecie i równocześnie jako perspektywa umożliwiająca jego poznanie i interpretacje.

Wybór przedmiotu badania w obydwu strategiach wydaje się z pozoru procedurą podobna. Jednak inny przedmiot badania może implikować strategia ilościowa, inny zaś jakościowa. Na gruncie metodologii ilościowej niemożliwe jest dostrzeżenie lud podjecie pewnych tematów (np. jak doświadczenia życiowe konstruują tożsamość jednostki), w związku z wymogiem, jaki ta metodologia stawia, ponieważ przedmiotem tak rozumianego badania naukowego mogą być tylko fakty. Narzuca to typ zagadnień pedagogicznych możliwych do zbadania na gruncie tej metodologii. Podobne ograniczenia dotyczą strategii jakościowej, tzn. Nie można przyjmując jej założenia podejmować problemów wymagających zebrania opinii od dużej liczby osób (np. jak polscy nauczyciele oceniają reformę systemu edukacji?) ani też poszukiwać wyraźnych zależności pomiędzy zjawiskami (np. jak wprowadzenie oceny zewnętrznej szkoły wpłynęło na poprawienie jakości pracy różnych typów szkół ?).

W badaniach jakościowych natomiast możliwe jest podejmowanie tematów wykraczających poza to, co obiektywne i mierzalne, co pozwala na podejmowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami, czyli tym, co jednostkowe. Dla pedagogów jest to różnica tym ważniejsza, że zajmują się oni zagadnieniami związanymi z funkcjonowaniem człowieka wśród innych ludzi, w różnego rodzaju placówkach, instytucjach, czyli zarówno jego jednostkowością, jak i związkami z innymi. Trudno jest więc redukować jego poznawanie tylko do wymiaru zdarzeń, mogących stanowić „obiektywne fakty”. W procesie wychowania i kształcenia emocja, uczucia, wartości są obecnie i trudno je pomijać jako mniej znaczące, skoro należą do naszego człowieczeństwa. Taki redukcjonizm pozwala zdobyć o zjawisku wiedzę pewną, ale przy tym ograniczoną i jednostronną. S. Ossowski, odnosząc się do socjologii, formułuje ten dylemat następująco: „socjolog musi wybierać pomiędzy ubieganiem się o rezultaty, które są pewne ale mało ważne, albo o takie, które są ważne, ale niepewne.”

Podejście jakościowe pozawala na podejmowanie takich zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także, o czym pisze A. Wyka, zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo, np. stylu życia oraz zjawisk zmiennych, „stających się”, o charakterze procesu społecznego.

Badania jakościowe stosujemy, wówczas, gdy:

  1. Chcemy przyjrzeć się zjawiskom osadzonym w ich naturalnym środowisku, stanowiącym za razem ich kontekst, czyli gdy chcemy je poznać takimi, jakie są, a nie stwierdzić, czy zgadzają się z naszym o nich mniemaniem

  2. Badane zjawisko jest „drażliwe”, dotyczy problemów uznawanych w społeczeństwie za intymne, prywatne (np. przemoc fizyczna wobec dzieci, uzależnienia, relacje rodzice - dzieci w rodzinach patologicznych),

  3. Osobami badanymi są albo jednostki o wysokim stopniu samoświadomości, posiadające dużą zdolność do artykulacji (wyraźne przedstawianie swoich poglądów) badanych problemów, bądź wręcz przeciwnie, gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat interesujący badacza. Dotyczy to zarówno dzieci o nierozwiniętych jeszcze możliwościach artykulacyjnych, jak i dorosłych, posługujących się językiem różniącym się od języka badacza

  4. Chcemy poznać losy pojedynczych osób lub dotrzeć „w głąb” interesujących nas zjawisk.

Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badawczych i zakłada swoistą bezzałożeniowość w poznawaniu natury interesującego go zjawiska. Nie oznacza to, iż badacz jest w stanie pozbyć się wszelkich przed-założeń (byłoby to iluzją), czy też swojej wiedzy na temat badanego zjawiska. Oznacza to jedynie postulat przyjęcia przez niego postawy „naiwnej poznawczo”, tzn. zawieszenia (czyli: nieeksponowania, odsunięcia na plan dalszy) na czas badania swoich przekonań i sądów po to, aby nie ograniczały, w procesie badania, horyzontu widzenia danego zjawiska. Istnienie hipotezy określa bowiem kierunek naszych poszukiwań, a tym samym zawęża możliwość oglądalności badanego zjawiska. Redukuje poznanie do uświadamianych przez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spektrum zagadnień, z których badacz nie zdawał sobie sprawy. Hipotezy dotyczą tylko dostrzeganych i uświadamianych przez badacza zjawisk, relacji, skazują go wiec na potwierdzanie jego przypuszczeń, utrudniają natomiast odkrywanie nowych aspektów badanego zjawiska. Znikoma wartość hipotez badawczych szczególnie uwidoczniła się w badaniach etnograficznych, w których założeniowość nie tylko ogranicza pole badania, ale uznawana jest za szkodliwą, ponieważ kieruje nieprawdziwy obraz badanej rzeczywistości. Zastosowanie w badaniach strategii jakościowej pozwala na podejmowanie problemów mało znanych, które badacz bardziej przeczuwa, niż o nich wie, a taka sytuacja uniemożliwia stawianie precyzyjnych hipotez, nie można ich bowiem formułować, jeżeli badane zagadnienie jest mało znane.

Hipotezy oczywiście mogą pojawić się w trakcie badania, w formie różnego rodzaju przypuszczeń, refleksji, jednak wypływają one w miarę postępu badania. Nie stanowią dla badacza kompasu, który określa kierunek poszukiwań, lecz tworzone są a ' posteriori („w następstwie faktu”). Możemy mieć do czynienia również z taką sytuacją, gdy hipoteza może stanowić dobry punkt wyjścia dla badań jakościowych.

Formułowanie problemów badawczych na gruncie ilościowej metodologii naukowej obwarowane jest odpowiednimi warunkami. Owe ograniczenia powodują, że tylko niektóre pytania nurtujące badacza mogą stanowić problem, bowiem metodologia ściśle określa, co i w jaki sposób może być zbadane. W badaniach jakościowych natomiast problemy formułowane są w kategoriach ogólnych, sygnalizują jedynie zagadnienie, które chce poznać badacz a nie precyzują szczegółowych kierunków poszukiwań. W problemach nie są zawarte precyzyjne zależności, które chce poznać badacz, ponieważ zakłada on dopiero ich eksplorację, a nie przesądza a ' priori („uprzedzając fakty”) o ich istnieniu. Np.. Badacze etnograficzni wchodząc w społeczność, którą chcą poznać stawiają sobie jedno pytanie: „co się tutaj właściwie dzieje ?”, zaś badacze fenomenograficzni zadają sobie pytanie „jak człowiek konstruuje sobie językową wersję świata ?”. Badania jakościowe podejmują zarówno problemy trudne, bądź wręcz niemożliwe do postawienia na gruncie metodologii ilościowej, np. „jak wyobraża sobie świat niewidome dziecko ?”, jak i takie problemy, które są możliwe do postawienia na gruncie metodologii ilościowej. Jest wiele problemów pedagogicznych, które mogą być badane zarówno przy zastosowaniu strategii ilościowej, jak i jakościowej. Np. problem „jaki wpływ ma środowisko rodzinne na sukces szkolny dziecka?” może być badany przy zastosowaniu obydwu strategii. Problem pozostaje ten sam, lecz badany może być w różny sposób, a tym samym jego rozwiązanie będzie oznaczało zebranie innego rodzaju danych. Wybór strategii jest podyktowany celem, jaki stawia sobie badacz. Cel badania bowiem wyznacza przyjęcie określonej strategii z wszystkimi jej metodologicznymi założeniami i konsekwencjami. Badania jakościowe stwarzają lepsze możliwości do odkrywania gałęzi zjawiska, jego wielorakich aspektów (także tych nieznanych wcześniej badaczowi) oraz dostrzegania wyjątkowości (jednostkowości, niepowtarzalności) zjawiska. Uzyskane podczas nich dane są „miękkie”, nie dają podstaw do uogólnień, nasycone są subiektywnością zarówno badacza, jak i badanych.

Są także takie problemy, których stawianie w badaniach prowadzonych metodami ilościowymi jest mało odkrywcze poznawczo, ze względu na rodzaj materiałów uzyskanych w trakcie takiego badania. Jeżeli badacz chce poznać, jakie relacje zachodzą pomiędzy nauczycielem a uczniami, a także pomiędzy samymi uczniami na lekcji i przeprowadzi badania osadzone w strategii ilościowej (czyli założy przewidywanie przez siebie relacje, nazwie je, stworzy wskaźniki, za pomocą których będzie je rejestrował itd.), wówczas zaobserwuje jedynie to, co wydaje mu się warte zaobserwowania, bo ważne dla odkrycia założonych przez niego prawidłowości. Nie uda mu się natomiast dostrzec całej gamy relacji, których nie był w stanie przewidzieć przy konstruowaniu narzędzia obserwacji, ponieważ jest w stanie zaplanować badanie tylko tego, o czym wie, że istnieje, co jest mu już znane.

Ponieważ w badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu reprezentatywności próby (dając prawo do tworzenia uogólnień na podstawie zebranych materiałów), a także z rzetelności (pozwalającej na powtórzenie badania przy użyciu tego samego narzędzia), o dobrze osób decydują wyłącznie względy poznawcze. Nie kładzie więc nacisku na dużą liczbę osób badanych, ani też nie ma sprecyzowanego sposobu ich doboru. Badacz dokonuje doboru celowego, uzasadnionego problemem, może przy tym stosować różne kryteria, jeśli zależy mu na zróżnicowaniu badanych pod względem pewnych cech.

Wielu początkujących badaczy jakościowych nurtuje pytanie o liczbę osób czy zjawisk, które należy uwzględnić, aby zebrać materiały pozwalające na poznanie natury interesującego ich zjawiska. W strategii jakościowej nie pojawiają się liczby określające minimum przebadanych sytuacji czy osób. Można zbadać jedną osobę (np. historia życia, badania biograficzne) lub jedno zjawisko (np. badania w działaniu) i będzie to stanowiło wystarczający materiał do opisu. Fakt, że badaniu poddawany jest jeden obiekt sygnalizuje równocześnie, iż będą to rozległe studia nad tym obiektem. Badacz, który zebrał 200 ankiet może uzyskać mniej materiałów od opisania poznawanego przez siebie zjawiska, niż ten, który przeprowadził jeden pogłębiony wywiad. Jeśli jeden pogłębiony wywiad trwał łącznie (kilka spotkań) 8-10 godzin, to istnieje duże prawdopodobieństwo, ze zebrano bogatszy materiał niż w przypadku, gdy trwał jedna godzinę. W badaniach fenomenograficznych np. mówi się o potrzebie przeprowadzenia około 20 wywiadów w celu poznania, jakie znaczenia nadają określonym pojęciom badani, ponieważ ta liczba wyczerpuje pole znaczeń przypisywanych określonym pojęciom.

O wartości i wiarygodności zebranych materiałów nie decyduje liczba, ale skrupulatność, z jaką badacz poznawał interesujące go zjawisko. Jeśli przeprowadzał obserwacje uczestniczącą w jakimś środowisku, obiekt był jeden, ale obserwacja trwała długi czas (np. kilka miesięcy), to można przypuszczać, że zebrał wystarczająco dużo danych, aby móc poznawane zjawisko opisać. Autor uważa, iż można mówić o następującej zależności w doborze osób czy też obiektów: im węższy obszar badania, im bardziej powierzchniowy jego ogląd, tym badanych powinno być więcej; im bardziej pogłębiona eksploracja, rozległa obserwacja, tym mniej.

Badacz powinien szczegółowo wyjaśnić, dlaczego wybrał właśnie tę osobę, ten przypadek, ten obiekt; dlaczego wybrana została jedna, dwie czy osiem osób ? Dobór jest bowiem podyktowany pewnym zamiarem badacza, który powinien zostać szczegółowo prze niego przedstawiony. W badaniach jakościowych nie określa się zasięgu zjawiska, lecz próbuje zrozumieć, na czym ono polega, ponieważ ważniejsza jest wymowa słów lub obrazów niż liczby. Liczba danych osób powinna zostać merytorycznie uzasadniona dbałością o jak największy opis badanego zjawiska, nie uzasadniona dbałością o jak najwierniejszy opis badanego zjawiska. Sygnałem do zakończenia procesu zbierania materiałów może być sytuacja, gdy analiza kolejnych przypadków nie wnosi nowych aspektów, wątków, treści do wiedzy już zdobytej (bardzo wyraźnie jest to dostrzegalne w badaniach fenomenograficznych). Taka sytuacja nazywana jest stanem teoretycznego nasycenia w procesie gromadzenia danych. Jest to jeszcze jeden argument przemawiający przeciw określaniu liczebności dobory próby na początku badania.

Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z przeświadczenia o wyjątkowości, jednostkowości i niepowtarzalności poznawanej sytuacji. Każde badanie traktowane jest jako swoiste zjawisko, które nie może być powtórzone w tej samej formie i atmosferze. Jeśli badamy te samą osobę powtórnie, to mamy już do czynienia z inną osobą, bogatszą o doświadczenia i wiedzę, zdobyte w pierwszym kontakcie. Badanie podobnych zespołów ludzi: np. uczniów wszystkich równoległych klas jednej szkoły, prowadzonych przez tego samego nauczyciela, za pomocą tego samego narzędzia, nie będzie tym samym, następuje bowiem zmiana sytuacji badania i osób badanych. Każdy nauczyciel wie przecież (a badacze niekiedy o tym zapominają), że w różnych klasach ten sam temat lekcji jest w różny sposób odbierany i rozumiany. Ponadto lekcja prowadzona po raz trzeci przez tego samego nauczyciela jest inna niż ta pierwsza, ponieważ jest on bogatszy o doświadczenia wyniesione z dwóch wcześniej przeprowadzonych lekcji.

Badanie jakościowe nie jest kontrolowane przez zoperacjonalizowane zmienne i wskaźniki. Jest zgłębianiem tematu z uwzględnieniem całego jego skomplikowania, przyglądaniem się zjawisku w całym horyzoncie jego istnienia. Zbiera się dane poprzez systematyczny kontakt z ludźmi, ze środowiskiem, które się bada. Badacz wchodzi w codzienny świat ludzi, jest im znany, budzi ich zaufanie, systematycznie rejestruje i opisuje wszystko, co widzi, może tez filmować, fotografować.

Badanie takie jest nazywane nieustrukturyzowanym, otwartym, niedyrektywnym, o głębokiej strukturze. Badacz skupia się na rozumieniu szczegółów; chce poznać, jak myślą ludzie i jak odbywa się proces ich konstruowania świata. To zmusza go do spędzania dużej ilości czasu w środowisku, zadawania otwartych pytań, interesowania się codziennością badanych. Otwarte pytania pozwalają badanym na konstruowanie własnej logiki wypowiedzi, na użycie języka sobie właściwego, ponieważ badacz pozwala im po prostu wypowiadać się na różne tematy. Badania te prowadzone są na małych populacjach, gdyż w ich trakcie zwraca się uwagę na szczegóły, a jeśli pole obserwacji jest zbyt rozległe, nie jest się w stanie dostrzec zbyt wielu zjawisk. Mogą wówczas zostać nie odnotowane takie sytuacje, które wydają się badaczowi błahe, a które mogą być znaczące dla zrozumienia całokształtu zjawiska.

Badanie jakościowe jest opisem, który zbliża czytającego do opisywanego świata, a także pokazuje drogę, która można do tego świata dotrzeć. Jakościowe teksty często zawierają cytaty po to, aby przybliżyć czytelnikowi opisywane sytuacje, wskazać na szczególność wypowiedzi. W badaniach tych opis jakiegoś zjawiska jest wartościowy, nawet jeśli odbiega od normy, ponieważ zakłada się, że teorie powinny wyjasniać wszystko, także wyjątki reguł.

W badaniach jakościowych rezygnuje się z przedmiotowego traktowania osób. Podmiotowe podejście do obiektu najlepiej obrazują stosunki zachodzące pomiędzy osoba badana a badaczem:

  1. Badany jest informowany o prawdziwym celu badania. Badacz działa jawnie, informuje o swoich intencjach.

  2. Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego”, lecz traktuje badanego jako kompetentnego współtwórcę wiedzy zdobywanej podczas badania.

  3. Badany, jeśli tylko wyrazi chęć w równym stopniu wpływa na treść badania, może zmieniać jego kierunek. On określa, co powie na dany temat, które wątki rozwinie, a które przemilczy podczas wywiadu. Z „nadajnika” informacji może przekształcić się w ich współtwórcę; zaś badacz z „odbiornika” i rejestratora zmienia się co najmniej w świadka, a nawet uczestnika zdarzeń

  4. Badacz nie przychodzi do badanego z potowym narzędziem badania, nie narzuca mu własnego języka, nie posługuje się kategoriami obcymi badanemu, stara się jak najwierniej uchwycić wizje problemu. Przyjmuje wobec niej otwartą postawę, dbając równocześnie o to, aby minimalizować własne tendencje redukcjonistyczne.

  5. Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja, której wyniku nie da się przewidzieć.

  1. Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze i ocenie sytuacji, własnego wpływu na treść i przebieg akcji, a także wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego. Nie stara się obiektywizować uzyskanej wiedzy, przyjmując iż taki obiektywizm, nie jest możliwy, ponieważ zarówno badacz, jak i badany są nosicielami pewnej perspektywy, która wyznacza ich sposób patrzenia na świat.

  2. Badanie traktowane jest jako partnerska wymiana myśli, która zmienia obydwie strony interakcji i badacz powinien mieć tego świadomość.

  3. W pewnych typach badań, wymagających kilkakrotnego wglądu w środowisko, bądź podejmujących problematykę zaliczaną do trudnych, badacze docierają do swoich rozmówców poprzez kontakty nieformalne, przychodzą jako osoby polecone im przez kogoś znajomego. To powoduje, że badacz przestaje być dla badanego osobą zupełnie obcą, anonimową. Nie ukrywa przy tym, iż posiada pewną wiedze o badanym i że te informacje zadecydowały o tym, iż pragnie właśnie z nim przeprowadzić rozmowę. Uświadamia swój celowy dobór osoby do badania.

Ważne w tej relacji jest to, że przedmiotem staje się poznawana kwestia, a podmiotowe pozycje zajmują zarówno badacz, jak i badany.

Jeżeli w badaniu musimy sprawdzić „czy jest tak, jak przewidywaliśmy ?” (hipoteza), lecz chcemy dowiedzieć się „jak jest ?”, wówczas nie ma potrzeby narzucania obcych osobie badanej, kategorii pojęciowych. Nie ma potrzeby skłaniania jej do posługiwania się językiem badacza. Język używany w badaniach jakościowych jest językiem badanego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji. Badacz nie podejmuje badania z gotową siatką pojęć, przy pomocy której chce opisywać rzeczywistość. Stara się poznać rzeczywistość językową badanego i staje się ona jednym z elementów badania.

Badacze posługujący się metodami jakościowymi dystansują się wiec od strategii ilościowej także za pomocą języka, rezygnując z języka naukowego na rzecz języka potocznego i literackiego. Takie postępowanie uzasadnia po części chęć wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska, a po części ograniczoność języka nauki, posługującego się inna aparatura pojęciową, nie zawsze umożliwiającą adekwatny opis badanej rzeczywistości. Język potoczny zastąpił przy zbieraniu materiałów język naukowy, ponieważ w badaniu jakościowym nastąpiło odwrócenie drogi poznawania zjawisk. Wychodzi się od realności i języka, za pomocą którego badana rzeczywistość jest opisywana i dopiero z tych danych wyprowadza się pojęcia naukowe. Realność stanowi punkt wyjścia dla konstruowania języka, za pomocą którego opisywany jest przebieg badania i jego wyniki. S. Lamnek przedstawia to w następującym schemacie:

Wykorzystywanie języka potocznego w badaniach jakościowych zbliża zainteresowane strony, ponieważ jest to język naturalny każdego człowieka i przy jego pomocy można się ze wszystkimi porozumieć. Badacz musi dobierać słowa, które są intersubiektywnie zrozumiałe zarówno w trakcie badania, jak i wówczas, gdy chce przekazać wyniki innym. Natomiast język literacki stosuje się niekiedy po to, aby np. podkreślić siłę wyrazu opisywanego stanu, czy przeżycia, w pełni oddać ekspresję wypowiedzi bądź odczucia. Zdarza się więc, ze badacze używają metafor, aby opisać to, co niewidzialne.

W badaniach jakościowych dużą uwagę przypisuje się także językowi pozawerbalnemu. Rejestruje się zarówno „mowę przestrzeni”, jak i gesty, mimikę, czyli „mowę ciała” osób badanych. Zakłada się bowiem, że nic nie jest błahe i że każde zjawisko zawiera w sobie potencjał interpretacyjny. Nic nie jest traktowane jako oczywiste, a więc wszystko może stanowić ważny element wiedzy o obiekcie.

Ponieważ język, jakim posługują się strony jest środkiem (niekiedy także podmiotem) poznania, ważna jest świadomość, że pomiędzy realnością świata, a jej odbiorem istnieje bariera językowa, która tworzą pojęcia nakładane przez badacza na badane zjawisko, czyli, że jego postrzeganie rzeczywistości jest zdeterminowane językowo. Ponadto pomiędzy nadawcą a odbiorcą informacji mogą pojawić się zakłócenia wynikające z różnic w interpretacji zjawiska obie strony, dlatego ważne jest uchwycenie perspektywy, w której budowana jest wypowiedź badanego, w czym niekiedy pomocne jest odwołanie się do kontekstu.

Jedną z ważniejszych cech badan jakościowych jest dążenie do ujmowania zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i społecznym, niektórzy autorzy postulują nawet ujęcie holistyczne. Zdaniem autora holizm był kategorię najtrafniej oddającą sens badania jakościowego. Pretendowanie do całościowego ujmowania badanej rzeczywistości wydaje się równie przesadne, co przeświadczenie o prawdziwości uzyskanych wyników w badaniach ilościowych. Autor opowiada się za kategorię „kontekst” jako bardziej przystającą do możliwości badacza, a równocześnie sygnalizującą rozległość spojrzenia na zjawisko. Nie chodzi jednak wyłącznie o kontekst aktualny, idzie także o historyczny, dziejowy, bo życie pojedynczego człowieka jest swoistą historią wierzącą w człowieka z dziejami. Na kontekst horyzontalny zjawiska każe nam zwracać uwagę fenomenologia, zaś na jego kontekst dziejowy - hermeneutyka, która zakłada, że z historycznego kontekstu wyłania się sens działań (np. edukacyjnych).

Kontekst jest ważny zarówno dla badanego, jak i badacza, ponieważ różnicuje ich definicję sytuacji. Przykładem może być obecność dyktafonu w trakcie przeprowadzania wywiadu. Dyktafon wprowadza bowiem do rozmowy jakiegoś trzeciego, zewnętrznego słuchacza, co w sposób naturalny nieco zmienia atmosferę rozmowy (szczególnie w początkowej fazie). W wypowiedziach badanego uwidacznia się także zależność znaczeń językowych od kontekstu, w którym są wypowiadane. Sens każdej wypowiedzi bowiem nie istnieje sam z siebie, lecz stale na nowo musi być wytwarzany i podtrzymywany.

Kontekst dla badacza jest ważny zarówno w trakcie zbierania materiałów, jak i podczas ich opracowywania. Może pomóc mu w rozstrzygnięciach dotyczących wiarygodności źródła informacji, przypadku, gdy otrzyma dane niespójne lub nawet sprzeczne ze sobą.

Kontekstu nie daje się w pełni określić, a jeśli nawet próbuje się go ująć całościowo, to - jak pisze J. Derrida: „jego określenie nigdy nie jest zapewnione bądź nasycone”. Jeśli kontekst będziemy rozumieć jako „osadzenie w czymś” badanego zjawiska, to takie osadzenie może być różnorodne, stąd możliwa jest wielość kontekstów.

Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie różnych ich aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji naświetlany niejako z różnych stron, co pozwala mu ja lepiej zrozumieć. W badaniach jakościowych nie chodzi bowiem o szukanie zależności przyczynowo-skutkowych zachodzących pomiędzy zjawiskami, lecz właśnie o rozumienie. Rozumienie zaś jest procesem, w którym odkrywane są kolejne zasłony w naszym poznawaniu rzeczywistości. Nastawienie na rozumienie wynika z założenia, ze „rzeczywistość mówi”, a że jest ona „mądrzejsza” od badacza, jego zdaniem jest więc uważne jej słuchanie.

Ważnymi składnikami warsztatu badawczego w strategii jakościowej (podobnie jak i w ilościowej) jest wyobraźnia i intuicja. Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania pytań, z pozoru absurdalnych, pozwala na przekroczenie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę. Nie jest jednak tak, że wyobraźnia człowieka jest nieograniczona i jest w stanie podpowiedzieć badaczowi wszelkie możliwe problemy i pytania. M. Heller przestrzega przed takim myśleniem „Z historii powinniśmy nauczyć się jednego: nigdy nie ufać swojej wyobraźni w snuciu przewidywań. Przyszłość kryje w sobie niejeden wstrząs.”

Intuicja rozumiana jest jako „nagle zjawiające się oświecenie lub zrozumienie sytuacji, czy jako rozjaśniająca koncepcja, pojawiająca się w świadomości nawet wówczas, gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu”. Podpowiada badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenia zjawisk, których wcześniej nawet nie przeczuwał. Nagłe zjawienie się nowej myśli, nie poprzedzone bezpośrednio aktem rozumowania, odbywa się jednak na gruncie dobrze przygotowanym, gdyż intuicja może pojawić się tylko i tego badacza, którego umysł nastawiony jest na intensywne zgłębianie jakiegoś zagadnienia, a dzięki niej zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty, informacje, których wcześniej nie łączył z przedmiotem swoich badań. Intuicja może być także pomocna przy formułowaniu problemu badawczego, szczególnie w sytuacji, gdy wiedza na temat penetrowanego zagadnienia jest niewielka. Warto jednak pamiętać, że intuicja jest „dopiero początkiem żmudnych poszukiwań”.

Jednak wyobraźnia i intuicja nie zawsze podpowiadają dobre rozwiązania; niekiedy prowadzą one ku ciekawym odkryciom, a czasem na manowce. W strategii jakościowej docenia się wagę wyobraźni i intuicji i zakłada, że warto podążyć wskazanym przez nie tropem, chociaż nigdy nie wiadomo, czy podpowiadana droga jest słuszna. Zarówno wyobraźnia, jak i intuicja bywają niekiedy jedynym kierunkowskazem dla badacza, szczególnie wówczas, gdy podejmuje on zagadnienia mało znane, dotychczas nie badane lub też styka się z sytuacją szokującą, nową, nieprzewidywalną.

Charakterystyczne dla badania jakościowego jest to, że przystępując do niego dysponujemy jedynie w małym stopniu dookreśloną jego koncepcją, w początkowym etapie swoich poszukiwań. Autorzy różnią się co do poziomu owego sprecyzowania problemu badawczego - jedni uważają, że powinien on być wysoki, inni optują za bardziej otwartą formułą koncepcji badawczej.

Proces badania jakościowego przebiega w odwrotnym kierunku niż w strategii ilościowej. Wychodzi się w nim bowiem od doświadczenia życia codziennego, od rzeczywistości, a więc droga prowadzi od praktyki do teorii, nie oznacza to jednak, że teoretyczne przygotowanie badacza jest zbędne. Badania jakościowe są generatywnymi, indukcyjnymi, ponieważ na bazie zebranych danych indukuje się wiedzę o świecie, która może przysłużyć się do stworzenia nowej teorii, opisującej poznawane zjawisko.

Prowadzenie badań jakościowych wymaga dwojakiego rodzaju wiedzy. Pierwszy związany jest z prowadzeniem badania i dotyczy:

  1. Znajomości i rozumienia sensu oraz istoty badań jakościowych

  2. Wiedzy badacza o sobie, dlatego ważne jest nabycie przez niego świadomości własnych przed-założeń, z którymi wchodzi w proces badania

  3. Wiedzy o badanym, ponieważ bez tej wiedzy trudno jest badaczowi umieścić go w jakimś kontekście, jak i o relacjach międzyludzkich, o zakłóceniach, jakie wnosi proces badania w te relacje.

Drugi rodzaj wiedzy łączy się z przedmiotem badania. Postulat dotyczący „naiwnego oglądu”, „zawieszenia wiedzy na czas badania”, formułowany przez badaczy jakościowych może być niekiedy odczytywany jako zachęta do ateoretyczności, co pociąga za sobą wniosek, że można rozpocząć pracę bez żadnego przygotowania i bez gruntownej wiedzy na temat, którego dotyczy badanie. „Zawieszenie” własnej wiedzy nie oznacza jej zbędności, ponieważ brak jej może spowodować zadawanie pytań kompromitujących, czyli wskazujących na brak rozeznania badacza w problemie. Czym innym jest stawiać „naiwne” pytania, a czym innym nie wiedzieć, o co spytać. Taka sytuacja może doprowadzić do utraty wiarygodności badacza w oczach badanych, do ośmieszenia go, a nawet do dyskwalifikacji. Wiedza „wzięta w nawias” na czas badania nie jest brakiem wiedzy, a jedynie uświadomioną koniecznością nieprzyjmowania tego, co się wie, za ostateczne i niepodważalne.

Brak wiedzy może spowodować nie tylko zakłócenia w relacji badacz - badany, ale także może ograniczyć możliwość dostrzeżenia wielu aspektów badanej sytuacji. Np. jeśli badacz nie będzie znał problematyki związanej z dysleksją, „brzydkie” pismo ucznia może interpretować jako przejaw niesolidności i niestaranności dziecka i nie dostrzec problemu, z którym się zetknął.

Wiedza co prawda ukierunkowuje spostrzeganie i ogląd sytuacji, ale jej brak prowadzi do „ślepoty badawczej”, nie jesteśmy bowiem w stanie dostrzec tego, o czym nie wiemy, że może istnieć. Dla lepszego poznania zjawiska i usunięcia błędów we wnioskowaniu na bazie zebranych materiałów badawczych, niektórzy autorzy zalecają stosowanie odpowiednich grup porównawczych. Na przykład, jeśli prowadzi wywiad z matką samotnie wychowującą dzieci i chce opisać, jakie trudności musi pokonywać, dobrze byłoby, gdyby przeprowadził wywiad także z kobietą wychowującą dzieci wspólnie z mężem. Nie po to, aby porównywać życie tych dwóch kobiet, ale po to, aby odkryć nowe obszary problemów samotnych matek. Może także okazać się, że problemy dostrzeżone w wywiadzie z samotną matką są specyficzne w ogóle dla matek wychowujących dzieci, a nie tylko dla samotnych. Czyli dla dobra badania warto przeprowadzić np. obserwację nie tylko interesującego przypadku, który zamierza się opisać, ale także zjawiska podobnego, które nie będzie opisywane, ale stanowić może szersze tło do analiz i horyzont ograniczający nietrafne wnioski. Różnice i podobieństwa pomiędzy zjawiskami pozwalają na wykrycie nowych uwarunkowań badanych procesów, dostarczają różnorodnych, dodatkowych kategorii ich opisu. W trakcie prowadzenia badań jakościowych bardzo ważne jest robienie notatek, ponieważ podczas opracowywania materiałów, stają się one źródłem wiedzy o zjawisku, a ponadto stanowią dokumentację prowadzonego badania i podstawę do późniejszych analiz. Pamięć ludzka jest zawodna, a ponadto kolejne, zdobywane przez badacza doświadczenia i wiedza na interesujący go temat, zamieniają jego osobisty kontekst i interpretacje wcześniejszych doświadczeń. Robienie systematycznych notatek pozwala utrwalić te zmiany. Można robić dwa rodzaje notatek - jedne stanowią rejestrację dostrzeżonych zjawisk, transkrypcję usłyszanych czy przeprowadzonych rozmów. Drugi rodzaj notatek powinien zawierać własne komentarze badacza, jego odczucia, interpretacje. Niekiedy radzi się badaczom, aby dokonywali tych dwóch rodzajów zapisów różnymi kolorami długopisu lub po dwóch stronach kartki (jedna strona przeznaczona na rejestrację tego, co zobaczył, usłyszał; druga przeznaczona na jego osobiste uwagi). Taką sugestię można traktować jako zachętę dla notującego do dokonywania świadomych rozróżnień pomiędzy tymi dwoma rodzajami wiedzy. Taka technika zapisu może być stosowana, jednak trzeba mieć świadomość, że często nie da się oddzielić odczuć od obserwowanych faktów, stąd może pojawić się trudność w doborze właściwego koloru do sporządzania notatek. W sytuacjach wątpliwych można zawsze zastosować trzeci kolor długopisu.

Innym problemem w sporządzaniu notatek (szczególnie dla mniej doświadczonych) jest dokonywanie wyboru, tego, co powinno zostać zapisane. Z początku badaczowi wszystko wydaje się ważne chce to utrwalić, jednak, ponieważ nie da się tego wykonać, ma poczucie, że niedokładnie wykonał swoją pracę i jest pełen obaw, czy za pomocą zebranych materiałów będzie w stanie opisać badaną przez siebie rzeczywistość (jest to głównie problem badaczy etnograficznych prowadzących obserwację uczestniczącą, czy też badania w działaniu). Ponadto podczas prowadzenia obserwacji nasza uwaga wybiórczo rejestruje rzeczywistość, niekiedy pojawiają się trudności w odczytywaniu tego, co się obserwuje, a więc nie wiadomo, co zapisać. W początkowym okresie obserwacji, lepiej jest robić obszerniejsze notatki, ponieważ dopiero w miarę poznawania zjawiska, krystalizuje się pogląd badacza na jego naturę, precyzuje się przedmiot wnikliwej obserwacji. Obszerne notatki, prowadzone w początkowym etapie, pozwalają dobrze uchwycić tło, w którym umieszczone jest badane zjawisko.


Wyszukiwarka