RESOCJALIZACYJNA PEDAGOGIKA ANTROPOLOGICZNA
TEMAT DRUGI
Humanistyczne intencje edukacji
Według B. Suchodolskiego pedagogika proponuje alternatywna humanistyczna naukę o człowieku, akcentuje role potencjalności i możliwości człowieka, w perspektywie jego powołania, jako twórcy wartości. Autor pisał tez o trzech pedagogikach. Pierwsza zajmuje się kształceniem osobowości i ma swoje korzenie w wielkich ideach filozoficznych starożytności greckiej. Jest zorientowana na obronę i rozwój humanistycznego człowieczeństwa. . Druga ma korzenie społeczne w przeobrażeniach charakteryzujących wiek XIX i została określona jako pedagogika przygotowania do życia, wyraz troski o realia ludzkiego życia, kształtowanie różnorodnych umiejętności zawodowych i społecznych. Trzecia pedagogika wyraża się natomiast w problematyce kształcenia powszechnego, ma charakter instytucjonalny i organizacyjny, a jej obszarem jest ludzka zbiorowość. Wszystkie trzy pedagogiki integrują się ze sobą. Najbardziej ponadczasowy charakter ma ta pierwsza i to ona zasługuje na miano ogólnej.
Dla zrozumienia pedagogiki ogólnej należy tez przywołać pojęcie pedagogiki integralnej (Suchodolski), która powinna określać kategorie rozwoju jednostki jako człowieka, a jednocześnie jako obywatela i pracownika. Problemy tak rozumianej pedagogiki zostały określone następująco:
Sprawy życia i aktywności człowieka ujawniające zbieżność interesów jednostkowych i społecznych, w zakresie kształcenia potrzeb, motywacji postępowania, zainteresowań i zdolności
Zadania wychowawcze związane z rozwijaniem ludzkiej aktywności, co wynika z konieczności przezwyciężenia takich działań pedagogicznych, które zajmują się już ujawnionymi dyspozycjami człowieka, na rzecz intensyfikowania i wzbogacania dyspozycji nowych, pobudzania ekspresji, kreatywności i samorealizacji.
Zagadnienia interakcji człowieka i świata a także wspólnoty między ludźmi, drogi podmiotowego rozwoju człowieka dzięki refleksji osobistej i osobowemu wysiłkowi, wyborom wartości, uczestnictwu w kulturze
Pedagogika integralna miałaby zatem pobudzać, rozwijać i wzmacniać ludzkie umiejętności w działaniu zawodowym i społecznym, a jednocześnie przyczyniać się do tworzenia i rozwijania ludzkiego bogactwa istnienia. Przyczyniło się to wszystko do rozwoju idei edukacji, która określono jako realizacje procesu ewolucji istoty ludzkiej w toku całego jej życia, z myślą o integralnym rozwoju w zakresie umysłowym, fizycznym, afektywnym, moralnym, duchowym.
Upowszechniająca się dziś interpretacja kultury w ujęciu antropologicznym wzmacnia jakości zróżnicowane i odrębne, natomiast interpretacja kultury bliska pedagogice kultury wzmacnia egzystencjalne, osobowe pojmowanie kultury najpełniej wyrażającej kreatywne człowieczeństwo. I to właśnie uzasadnia konieczność szukania podstaw etyki uniwersalnej, opartej na obowiązkach i prawach ludzkiej istoty, w jej humanistycznej integralności. W ten sposób nowa sytuacja w uniwersum kultury określa także pewne nowe aspekty kondycji pedagogiki: jej ogólność zakorzenioną w podstawowych wartościach wyznaczających tożsamość istoty ludzkiej, a zarazem jej nieskończone zróżnicowanie ilustrujące zmienność sposobów życia w różnych obszarach świata.
Humanista to określenie zarówno profesji, jak i postawy. Nie każdy profesjonalny humanista (filolog, historyk) posiada humanistyczna wrażliwość, jaka z kolei może charakteryzować ludzi o wykształceniu niehumanistycznym. Istnieje rzeczywistość wartości, obowiązków, powołania, wartości zagrożonych ale jednocześnie bronionych przez ludzi. Jest to świat humanistyczny, który obejmuje ludzka twórczość filozoficzną, naukowa, artystyczną, techniczną, ale także obszary pracy i społecznej aktywności ludzi. Owa humanistyczna rzeczywistość przesiąknięta jest poczuciem sensu i wartości, służbą dobru człowieka i międzyludzkim wspólnotą, wielowymiarowemu bogactwu i wartości ludzkiego życia. Rzeczywistość humanistyczna nakłada się na rzeczywistość pragmatyczną, wspomaga ja i chroni od wynaturzeń.
Humanizacja pedagogiki w kontekście filozoficznych aspektów przestrzeni pedagogicznej przełomu wieków
Ontologiczny moment wpisywania się myśli i działalności pedagogicznej w „bycie” człowieczeństwa pozwala (konkretyzując fakt obecności w tym, co całościowe, wielości jednostkowych i cząstkowych realności, ich mobilności i autentyczności jako bytów samodzielnych) mówić o zasadności traktowania rzeczywistości pedagogicznej jako przedmiotu poznania filozoficznego. Filozofia pedagogiki może więc być określana jako system poglądów teoretycznych pozwalających snuć refleksje nad przestrzenią pedagogiczną, opisywać prawa i zasady jej istnienia i rozwoju, z udziałem i pomocą kategorii filozoficznych.
Filozofia jako męka nad sensem życia projektuje na teren filozofii pedagogiki styl męki na sensem bycia nauczycielem - pedagogiem. Współczesny nauczyciel doznaje męki ponieważ będąca wytworem państwa i społeczeństwa szkoła zamiast służyć ludziom deprawuje ich naturę, niszczy ich współżycie, likwiduje osobistą odpowiedzialność jednostki. Nie powstała jeszcze szkoła, w której każdy jest ważny i potrzebny, jako część całości. Coraz większa jest więc niemoc nauczycieli w kwestii czynienia swoich obowiązków w oderwaniu od ich istoty, bez uświadomienia ich bytowego znaczenia. Podobnie jest z myśleniem pedagogicznym o fenomenach, zjawiskach i procesach oraz z działaniem (w ramach szeroko pojętej edukacji, wychowania). Nauczyciel doznaje męki bo nie umie lub nie chce znaleźć dialektycznej, dialogowej równowagi i zrównoważenia relacji między teorią i praktyką, i nie potrafi się znaleźć w nowej formule transformatywnego intelektualisty, zakładającej wysoki poziom intelektualny i profesjonalny nauczyciela w pracy na pograniczu wiedzy i wartości, w działaniu w alternatywnej przestrzeni społecznej.
Główną metoda poznania filozoficznego staje się dziś refleksja. Filozofia w odróżnieniu od wiedzy scjentystycznej i praktycznej, jest dla nauk pedagogicznych szansa pokonania sprzeczności metodologicznej pomiędzy podstawą złożonych zadań współczesności, wymagających głębokiej świadomości teoretycznej, a tymi, użytkowymi, bytowymi sposobami, które dominują w masowej praktyce edukacyjnej. W takiej konfiguracji myślowej filozofię pedagogiki można określić jako permanentne zapytywanie o sens pedagogicznego bycia i stawania się w sytuacji, kiedy człowiek jest wolny, czyli liczący się z samym sobą. Filozofia pedagogiki orientuje społeczeństwo na poszukiwanie integralnych założeń edukacji (wychowania, nauczania) znajdujących się poza sferą nauk pedagogicznych, stąd jej głównym zadaniem jest włączanie tych założeń do kręgu pytań ogólnoludzkich i objaśnianie w języku kategorii filozoficznych. Ważne jest określenie granic semantycznych przestrzeni, konkretnej sytuacji socjokulturowej, w której funkcjonują prawa i zasady pedagogiczne.
Wejście na poziom filozoficzno - pedagogicznej refleksji pozwala pokonywać ograniczenia zadawane teorii pedagogicznej przez przestrzeń. Spojrzenie z zewnątrz, z perspektywy filozofii pedagogiki, daje lepsze widzenie istoty zjawisk i procesów pedagogicznych uobecniających się w szerszym kontekście ludzkiego bycia. W ten sposób można łatwiej osiągnąć nowy poziom uświadamiania szczególnych, wewnętrznych problemów pedagogicznych, wyznaczających perspektywiczne kierunki rozwoju kultury pedagogicznej społeczeństwa, jako zbiorowego konsumenta i podmiotu dokonujących się przemian edukacyjnych.
Sens ujawnia się i uzewnętrznia w rezultacie poszukiwań i pracy nad sobą, która jest ściśle skorelowana z pojęciem duchowości. Jeśli przyjmiemy założenie, że życie człowieka toczy się zgodnie z logiką i rytmem rozwoju duchowego, dziejącego się niejako poza przedziałami jednostkowego, ludzkiego istnienia, to szczególnie istotne staje się dociekanie głębi owych poszukiwań, uruchamianie na drodze wysiłku wewnętrznego potrzeb i zdolności do zachowania więzi z przestrzenią ponadindywidualną i ponadludzką, to jest z nadsystemem, do którego został wpisany byt człowieczeństwa, jako rozumnej części żywej przyrody i w którym koncentrują się ludzkie sensy. W toku tak pomyślanej filozoficzno - pedagogicznej refleksyjności rozwój duchowych prapoczątków dawałby nauczycielowi - pedagogowi możliwość nie tylko nabywania i obiektywizowania własnych sensów. Rozumienie jest uwarunkowywane zdrowym rozsądkiem, logiką ale głównie poziomem kultury filozoficznej, zdolnością namyślania się nad sensami drugiego jako osoby, pewnego residuum, pewnego punktu osobliwego, w którym tkwi tajemnica. Refleksja powinna pomóc człowiekowi urzeczywistnić żywe „spotkanie” z ludzkim uniwersum za pośrednictwem drugiego, bliskiego podmiotu, kiedy wszyscy dla siebie, wzajemnie, jawią się ośrodkiem sensu „spotkania” jego uosobieniem i myślą przewodnią.
TRZECI TEMAT
Człowiek jako metodologiczny problem pedagogiki
Pedagogika jest nauka o wychowaniu, a podstawowym przedmiotem jej badań jest sytuacja wychowawcza, którą konstytuują jej uczestnicy oraz wszelkiego rodzaju okoliczności społeczno - kulturowe. W centrum jej zainteresowań badawczych pozostaje człowiek. Dzięki procesowi wychowania i składającym się nań sytuacjom o rozmaitym zabarwieniu aksjologicznym, człowiek staje się na przestrzeni czasu swojego życia jakimś człowiekiem, staje się kimś. Wskazuje to na dwie sprawy: na dynamizm całej sytuacji oraz jej jakość.
W wychowaniu oraz w procesie jemu immanentnym - samowychowaniu, dysponowanym przez osobowe Ja człowieka - tkwi niezwykła siła, mogąca z niego samego uczynić istotę nakierowaną ku dobru lub ku złu. Siła ta nie jest czymś bezosobowym. Swoje źródło posiada w intencjonalności. Stanowi ona warunek zaistnienia jakiejkolwiek postaci świata kulturowego. Wszystko w niej jest wyrazem ludzkiego sposobu bycia w świecie, stanowiąc wiążące przesłanie wartości. Zasadzie tej podlega również środowisko wychowawcze, które nie jest prostym zestawem okoliczności: przedmiotów i zdarzeń bezosobowych mających charakter bodźców regulujących zachowanie i myślenie człowieka . środowisko to jest fundowane obecnością człowieka. Przede wszystkim dorosłego przy dziecku. Obecność ta jest zawsze jakąś choć nie musi być oznaczona w sposób oczywisty w sensie pełnej rozpoznawalności i przewidywalności oraz celowości konsekwencji działań, słów, gestów, które są wysyłane do drugiego. Dane zdarzenie zawsze samo z siebie zawiera jakąś aksjologię zawiera. Zawsze też według jakiegoś horyzontu wartości zostaje odczytane. Sprawa możliwości poznawania człowieka w procesie wychowywania jest więc podstawowym zadaniem pedagogiki. Jeśli czyn ma być czynem odpowiedzialnym to zakłada on wpierw dokonanie rozpoznania możliwości sprawcy oraz okoliczności, w jakich ma on zostać dokonany.
Doświadczenie bycia wychowywanym każdy nosi we własnym doświadczeniu egzystencjalnym i jest nim niewątpliwie napiętnowany w swej podstawowej sferze życia psychicznego i duchowego. Zdobytą wiedze o tym, czym jest i na czym polega wychowanie człowieka traktuje często jako jedynie słuszny pogląd. Słuszny bo na przykład warunkowany rodzinna tradycją, jako reprodukcja zachowań i postaw pozbawionych rzetelnych, aksjologicznych argumentacji leżących u ich podstaw. Tak rodzą się i zakorzeniają w myśleniu stereotypy, uprzedzenia oraz zjawisko np. legalizmu wychowawczego.
Zaakcentowanie wymiaru antropologicznego w pedagogice pozwala na umieszczenie człowieka w procesie dojrzewania w centrum nauk o człowieku. Jest to interesujący przedmiot badań ze względu na to, że jest bardziej dynamiczny i urozmaicony aniżeli zwykły człowiek bo dorasta. Przedmiotem badań pedagogicznych jest szczególna całość zwana sytuacją wychowawczą. Jeśli więc uwzględnić pedagogikę jako naukę antropologiczną o dziecku, jako o pewnej bytowej całości, ujmującą je w perspektywie procesu jego osobowego dojrzewania i odnajdywania swego miejsca pośród ludzi w świecie ich kultury, pośród zjawisk przyrody i wobec doświadczalnej metafizyki swego istnienia, to jest ona zarówno nauka realna, jak i uniwersalną. W jej pole zainteresowań wkraczają wszelkie nauki oraz ich metodologie. Dziecko staje się faktycznym przedmiotem badań antropologii biologicznej, kulturowej i filozoficznej. To ostatnie trzeba zaakcentować mocniej ponieważ każde wychowanie jako wydarzający się fenomen ludzkiego życia kryje w sobie jakąś koncepcje człowieka, obojętnie czy jest ona w fazie filozofii potocznej czy naukowej. Ważne jest gdzie umiejscowiony zostaje człowiek - jako istota ze świata przyrody czy kultury.
Horyzont badań hermeneutycznych
Hermeneutyka króluje w naukach kulturowych. Jest to nauka o rozumieniu i sztuka rozumienia trwale zarejestrowanych manifestacji życia pod postacią tekstów potrzebujących wykładni. Została przyjęta głównie przez nauki historyczne, filologiczne czy prawnicze. Spełnia tez rolę metody badawczej interpretującej wyniki badań empirycznych z obszaru rzeczywistości kulturowej, nie angażując w to sprawy egzystencjalne człowieka. Formalna struktura procesu rozumienia, jako metody interpretacji tekstu w jego wewnętrznej budowie, ewentualnie rozumienia relacji pomiędzy powstałym tekstem a jego autorem, przybierająca postać spirali spełnia wymogi poznania odpersonalizowanego, starannie wykluczającego elementy subiektywne pochodzące od badacza. Rozumienie tekstu odbywało się na zasadzie kongenialności interpretatora, który poszukując znaczeń i przestrzegając zasady, iż fragment jest możliwy do zrozumienia w kontekście całości oraz, że całość stanowi odrębna jakość dzięki składającym się na nią i współtworzącym ją częścią, docierał do sensu wpisanego przez autora. Ludzkie dzieje opisywane były również poprzez fakty empiryczne i w ich kontekście.
Hermeneutyka przestała być tylko sprawa poszukiwania znaczeń tekstu, jego języka, symboli, stała się sprawa poznawania przez człowieka jego własnej rzeczywistości kulturowej, jego dziejów, jego życia społeczno - kulturowego. Personalistyczne podejście hermeneutyki polega jednak na tym, że nie pyta o przyczyny, które uruchamiają zmienność świata, które leżą poza człowiekiem i wydarzeniami pozostając poza jego wolą kierowania innymi, lecz pragnie pytać o intencje, wychodząc z założenia, że kultura stanowi wyraz, świadectwo, fenomen jego życia duchowego i że u podstaw jej zaistnienia tym samym leży wola człowieka, uruchamiana przez jego osobowe ja. Źródło tkwi więc w człowieku, który zwraca się ku światu, ku drugim i ku sobie, i w tym zwracaniu się o cos mu chodzi.
Hermeneutyka filozoficzna to związana z naukami społecznymi krytyczna teoria szkoły frankfurckiej, zajmująca się przede wszystkim powiązaniem edukacji z polityką oraz emancypacyjnymi interesami poszczególnych społeczeństw. Hermeneutyka wchodzi tu w dyskurs z rzeczywistością, której jest uczestnikiem. Jego poznanie nie jest poznaniem receptywnym, lecz kreacyjnym. Poznawczym wręcz obowiązkiem każdego człowieka jest dokonanie destrukcji znaczeń, zanim rozpocznie ich jakąkolwiek konstrukcję.
Hermeneutyka społeczna jest związana z filozofią, przede wszystkim filozofią człowieka, zatroskana jego byciem w świecie, byciem wobec dziejów, ich rozumieniem, przedrozumieniem, uczestniczeniem, hermeneutyka zainteresowana odkrywaniem kultury jako mowy człowieka poprzez język symboli, wchodząca z dialog z drugim i przekraczająca w tej rozmowie filozofie ku teologii.
Dla pedagogiki hermeneutyka otworzyła zupełnie nowe umiejętności poznawcze. Jesteśmy dalecy od myślenia, ze dziecko to nie człowiek lecz kandydat na niego lub, ze dziecko to pod każdym względem taki sam człowiek jak dorosły. Mogła tez dojść do głosu podmiotowość dziecka, możliwość rozwijania indywidualnych talentów, wypowiadania sądów, samodzielnego zdobywania doświadczenia w komunikacyjnym procesie wzajemnych interakcji. W procesie wychowania trzeba respektować interesy dziecka. Hermeneutyka umożliwiła ujawnienie się jakościom.
Horyzont badań hermeneutyczno - fenomenologicznych
Badania fenomenologiczne mają niebagatelne znaczenie w procesie poznawania i wychowywania dziecka. Są one bliskie pedagogii i możliwe do wykorzystania w codziennej hermeneutyce sytuacji wychowawczych, hermeneutyce egzystencji dziecka z perspektywy jego osobowego dojrzewania. Od właściwego rozpoznania osobowego „ja” człowieka i bez wyczucia i wiedzy n temat tego, jak wychowanie wygląda zależy czy podejmowane decyzje będą trafione. To właśnie postawa fenomenologiczna każe się badaczowi wsłuchać w rzeczywistość i w jej opisach respektować rzeczywisty stan rzeczy.
Człowiek wielowymiarowy
Współczesne systemy edukacyjne są nastawione na kształcenie człowieka oświeconego. Zgodnie z tym celem nauczania jest przekazywanie dzieciom, młodzieży i dorosłym gotowej wiedzy o świecie, którą mogliby reprodukować we właściwym czasie i która pozwalałaby im przystosować się do zastanej rzeczywistości. Produktem tego rodzaju kształcenia jest człowiek jednowymiarowy, odbiorca a nie sprawca, człowiek o orientacji zachowawczej niż transgresyjnej. Cele i sposoby nauczania są następujące:
Kodowanie w pamięci długotrwałej wiedzy o przyrodzie, kulturze i człowieku. Nauczyciel nadawca przekazuje uczniowi - odbiorcy informacje o trzech Popperowskich światach. Na ogół przyjmuje się zasadę encyklopedyczną, zgodnie z którą im więcej programowego materiału opanował uczeń tym lepiej dla niego, szkoły i społeczeństwa. Kodowanie informacji odbywa się według pewnych zasad. Większą rangę przypisuje się wiedzy o faktach typu „wiem, że” niż wiedzy o operacjach typu „wiem jak”. Dominują przedmioty treściowe nad sprawnościowymi. Wiedza jest na ogół przekazywana werbalnie, ujęta w kodzie językowym. Rzadko kształtuje się wyobraźnie ucznia, jego fantazje, intuicję i emocje, rzadko ucieka się do kodu analogowego. Szkoła rozwija funkcje lewej półkuli mózgu (analitycznej), zaniedbując półkule prawą (intuicyjną). Kod językowy dobrze przekazuje treści konwencjonalne i stereotypowe. Zawodzi jednak w odniesieniu do myślenia twórczego. W systemach edukacyjnych dominuje przekaz społeczny nad uczeniem się z własnych doświadczeń. Uczeń rzadko rozwiązuję problemy, rzadko stawia hipotezy i weryfikuje je, rzadko podejmuje decyzje, rzadko wykonuje ryzykowne programy działania.
W systemie nauczania sposób strukturyzacji wiadomości jest z góry narzucony w przekazie werbalnym. Uczeń przyswaja je na wielu słabo skorelowanych przedmiotach. Jego wiedza jest zatomizowana i rozproszona. Przetrawienie i scalenie informacji przez ucznia staje się trudne lub niemożliwe. Przekaz werbalny często nie liczy się z predyspozycjami intelektualnymi ucznia i jego strukturą motywacji poznawczej.
Szkoła na ogół kształtuje zachowawczy system wartości i standardów. System ten odzwierciedla preferencje odchodzącego pokolenia. Utrwala on zastane struktury społeczne, broni establishmentu i uczy konformizmu. Odpowiada celom konserwatywnym niż innowacyjnym.
Uczeń nie jest traktowany jako samodzielny podmiot, z którym prowadzi się dialog, ale jako układ reaktywny i zewnątrzsterowny. Staje się przedmiotem oddziaływań, odbiorcą wiedzy naukowej i systemu społecznych wartości. Zanika inicjatywa, pasja poznawcza, przedsiębiorczość, uczestnictwo, sztuka decydowania etc. Akty formowania siebie według własnego projektu nie są stymulowane przez środowisko.
Celem kształcenia jest przystosowanie człowieka do aktualnych warunków, do istniejących struktur społecznych i instytucjonalnych. Cel to adaptacja prezentystyczna. Zgodnie z nią aktualny porządek świata cechuje się stałością i względną niezmiennością.
Koncepcja człowieka oświeconego jest tez lansowana przez telewizję (która jest jak gdyby Taylor made dla przekazywania gotowej wiedzy). Narzuca ona systemy wartości i wzory kultury, nie kształtuje postawy aktywnej czy innowacyjnej. Staje się ona szczególnie nieprzydatna w środowisku zmiennym, ruchomym i dynamicznym, w którym przystosowanie i rozwój polega nie na stosowaniu gotowej wiedzy, ale na rozwiązywaniu problemów materialnych, społecznych i osobistych. Tradycyjny system edukacyjny skutecznie produkuje zjawisko „Nil” (nuda i lęk).
Wizja człowieka innowacyjnego
Celem procesu nauczania jest ukształtowanie postawy badawczej człowieka, trwałej tendencji do poszukiwania problemów w świecie i do samodzielnego ich przezwyciężania. Człowiek innowacyjny postrzega otoczenie jako zbiór pytań, na które trzeba odpowiedzieć, jako obszary niepewności poznawczej i praktycznej, które trzeba zredukować, jako trudności do pokonania. Życie to sekwencja problemów i dylematów.
Metoda przyswajania wiedzy w koncepcji człowieka innowacyjnego jest specyficzna. Znaczną część wiadomości jednostka zdobywa w sposób naturalny, poprzez osobiste doświadczenie, bezpośredni kontakt z poznawaną rzeczywistością, w toku refleksji. Rozwiązując problemy techniczne czy historyczne uczeń formułuje hipotezy i je weryfikuje, generuje reguły heurystyczne i procedury badawcze. Wzbogaca to dotychczasową wiedze osobistą. Duże znaczenie maja tu problemy dywergencyjne, które dopuszczają wiele dobrych rozwiązań, pobudzają twórcze myślenie, pomysłowość i fantazję. W procesie nauczania zwiększa się udział informacji typu „wiem jak” i przedmiotów sprawnościowych. W szkole kształtuje się również półkulę prawą czyli wyobraźnie, fantazję, intuicje, metaforę.
Zmienia się też strukturalizacja wiedzy jednostki. Jej porządek nie jest całkowicie narzucony z zewnątrz. Przyswaja się ja w naturalny sposób poprzez osobiste doświadczenie, odpowiada ona możliwościom ucznia. Bierze on aktywny udział w jej przetrawieniu, organizacji i rekonstrukcji. Wiedza nie jest zatomizowana i rozproszona.
Człowiek staje się podmiotem, jest współprzyczyną zdarzeń, sprawcą informacji. Inicjuje działania, dokonuje wyboru etc.. ginie zjawisko „Nil”.
Na znaczeniu zyskuje orientacja prospektywna a więc wbudowanie w świat mądrych innowacji. Jest to rodzaj adaptacji kreatywnej. W celu jej osiągnięcia należy zwiększyć rolę procesów antycypacji, rozwijać umiejętności alternatywnego, dywergacyjnego, probabilistycznego i globalnego myślenia, należy upowszechniać sztukę wyboru, zwiększać upór realizacyjny. Ogromne znaczenie ma też pobudzanie motywacji i umiejętności samokształcenia.
TEMAT CZWARTY
Warunkiem wystąpienia jakiegoś zjawiska czy procesu psychicznego nazywa się taki układ czynników osobowościowych, których łączne pojawienie się w danym momencie rozwojowym pozwala na zaistnienie nowego zjawiska, czy też zainicjować jakiś proces dotąd nie występujący w rozwoju człowieka
Występuje tu mechanizm rozwojowy polegający na tym, że zawsze nad strukturami filogenetycznie młodszymi, nad strukturami organicznymi i popędowo - emocjonalnymi dzielonymi przez człowieka ze światem zwierzęcym nadbudowują się subtelne struktury psychiczne, które warunkują wystąpienie zjawisk i procesów typowych wyłącznie dla osoby ludzkiej. Istnieje wyraźna hierarchizacja tych struktur. Nowe mogą pojawić się dopiero wówczas, kiedy struktury bazalne osiągną wymagany poziom rozwoju.
Istnieje szczególny proces, który wymaga łącznego wystąpienia struktur organicznych i psychicznych rozwiniętych na wysokim poziomie. Jest to samorealizacja.
Osobowościowe przesłanki samorealizacji (Łukaszewski)
podmiotowość i tożsamość - samorealizuje się człowiek, który widzi siebie jako element odrębny od otoczenia ale nie przeciwstawny mu. Bez trudu potrafi on wskazać na związki łączące go ze światem, jak i określić granice między nim a innymi. Jest on elementem świata i czynnikiem, który przyczynia się do zmiany tego świata.
Poczucie przynależności - uczestnictwo w życiu zbiorowym, rozwijanie osobowości poprzez bodźce dostarczane przez innych ludzi, przynależność do świata ludzkiego, do jakiejś wspólnoty.
Wrażliwość na różnicę informacji które napływają do jednostki. Stanowi to zasadniczy mechanizm motywacyjny. Człowiek, który widzi różnicę miedzy stanem idealnym a faktycznym dąży do likwidacji tej rozbieżności. Wystąpienie tego rodzaju wrażliwości jest uzależniona od struktur poznawczych, typu układu nerwowego i stanu rzeczy, którego ta wrażliwość dotyczy.
Tolerancja na emocjonalne skutki rozbieżności - emocje to następstwo zbyt dużej rozbieżności informacji. Osoby mało tolerancyjne przyjmują postawy obronne, ich działania SA wsteczne i konserwatywne. Doprowadzają one jednak do dobrze znanych stanów i w konsekwencji do zaniku emocji negatywnej. Skupia to energie psychiczną na osiąganie stanów idealnych, zamierzonych. Wysiłek poznawczy jest nakierowany na realizacje dalekosiężnych celów. Jednostka przez długi czas funkcjonuje w warunkach stresu konstruktywnego, który mobilizuje do realizacji celów.
Akceptacja siebie i akceptacja świata - silne akceptowanie siebie ( bycie ideałem dla samego siebie) może doprowadzić do egocentryzmu i izolowania się od środowiska. Niski poziom samoakceptacji może natomiast zniechęcić jednostkę do zmiany swojej sytuacji. Niepowodzenia są przez jednostkę bardzo silnie przeżywane , zamyka się ona, koncentruje na sobie. Nie wierzy, że jest w stanie zrealizować powierzone jej zadania ani, ze może cokolwiek zmienić w swoim otoczeniu. Ma zaniżone aspiracje. Obydwa te stany są patologiczne. Umiarkowana samoakceptacja pozwala w sposób konstruktywny czynić zmiany w rzeczywistości, a nie być tylko jej biernym obserwatorem. To akceptacja wytworów własnych działań, pewność własnych, manualnych i intelektualnych możliwości oraz wiara w umiejętność realizacji zadań powierzonych przez innych lub wyznaczonych sobie przez samą jednostkę. Optymalny poziom akceptacji świata ma miejsce, gdy człowiek tworzy określoną wizje rzeczywistości (ograniczoną horyzontem czasowym i przestrzennym) i włącza się do jej realizacji w praktyce, rozwijając w ten sposób kulturę.
Umiejscowienie kontroli (powiązane z koncepcja funkcjonowania samego siebie) - człowiek przekonany o byciu sprawcą własnych myśli i działań, kontroluje też siebie. Jest przekonany, że posiada wpływ na siebie, innych ludzi oraz świat materialny. Uniezależnia go to od innych ludzi, wyznawców danej idei. Ograniczyć może to indoktrynacja na wczesnym etapie socjalizacji, uzależnienie jednostki od innych osób na poziomie emocjonalnym, czy poddawanie rygorystycznej kontroli zewnętrznej.
Przekonanie podmiotu o wpływie na zdarzenia - do swobodnego rozwoju człowieka niezbędne jest jego przekonanie o tym, że to on właśnie jest sprawcą danego działania, to on ma wpływ na to co robi i jakie przynosi to skutki dla jego otoczenia. Przekonanie to kształtuje się we wczesnym dzieciństwie ale człowiek musi wtedy funkcjonować w życzliwym dla niego środowisku, wśród ludzi, którzy mu ufają, którzy pozwalają mu na swobodne podejmowanie decyzji i działań.
Zdolność człowieka do rozczłonkowywania i odraczania gratyfikacji - jednostka realizująca krótkookresowe zadania, odczuwa potrzebę natychmiastowej gratyfikacji za ich wykonanie, natomiast człowiek który się samorealizuje nie zadawala się sukcesami doraźnymi. Dąży on do realizacji celów dalekosiężnych, odracza gratyfikację i ją rozczłonkowuje. Opiera się to na idei nadziei a nie na zdrowym rozsądku.
Jednolity system oceniania ludzi, zjawisk i różnych stanów rzeczy (kryterialność) - jednostka funkcjonuje stabilnie jeśli w zbliżonych warunkach stosuje jednolite wymagania dla wszystkich i we wszystkich sprawach. Stosuje się ona do ustanowionych przez siebie zasad i tego też wymaga od innych. Dzięki kryterialności człowiek nie kieruje swojej działalności na każdą nadarzającą się okazje, która przynosi łatwy zysk. Kryterialność zapewnia stabilność i trwałość ludzkiego zachowania nawet w zmieniających się warunkach społecznych i politycznych.
Poziom ogólności stosowanych przez jednostkę kategorii pojęciowych służących do analizy i opisu otaczającej ją rzeczywistości - wysoki poziom ogólności charakteryzuje osoby o postawie innowacyjnej. Wysoki poziom ogólności elementu poznawczego i projekcyjnego czyni z niej system zhierarchizowany, który umożliwia bliskie skojarzenia różnych, rzadko dotąd występujących ze sobą elementów rzeczywistości, albo elementów dotąd w ogóle nie kojarzonych. Wyzwala to wyobraźnię, podpowiada jednostce różne rozwiązania. Może to wpływać na rozszerzenie horyzontów poznawczych i twórczą postawę. A także na to, że człowiek wykorzystuje zebrane informacje w sposób autonomiczny, traktowany jako byt niezależny, nie sterowany przez nikogo. W procesie takiego poznania wyzwalają się wyłącznie emocje dodatnie. Żyje on nadzieją a nie obawami, przyjmuje racjonalistyczną postawę do tego, co poznaje i jak to poznaje.
Psychologia i teologia o sensie życia jako warunku samorealizacji
Potrzeba ta pojawia się w okresie dojrzewania. Jest specyficzna właściwością człowieka, wskazuje wartości, które staja się jakby drogowskazem dla życia człowieka. Jednostka transcenduje swoje wartości w świat obiektywny, istniejący niezależnie od niej samej. W tym procesie ubogaca zarówno go jak i siebie. Samorealizacja nie jest możliwa bez transcendencji swojego ha ku innym obiektom rzeczywistości. Dzieje się tak, zarówno w procesie ich poznawania jak tez przydzielania znaczeń. Antytranscendencja, której najpełniejszym wyrazem jest egocentryzm, zabija samorealizację. Egzystencja człowieka zasadza się na poszukiwaniu sensu życia, istnieje jednak wiele przeszkód na drodze do urzeczywistnienia swoich potencji twórczych. Przezwyciężają je jednak osoby o silnie rozwiniętej potrzebie sensu życia.
Idea sensu życia może być rozpatrywana w dwóch wymiarach:
Wymiar subiektywny występuje gdy sens życia nadaje dynamizmu poszukiwaniom twórcy.
Wymiar obiektywny występuje kiedy sensem życia staje się realizowanie przez jednostkę wartości w świecie obiektywnym.
Każdy człowiek musi odnaleźć własną drogę poszukiwania sensu życia i wyrażania go w sobie właściwy sposób. Jednostka, która najpierw pyta o to, co jest sensem jej życia i swój wysiłek skupia się na tej właśnie czynności, przypuszczalnie nigdy tego sensu nie odnajdzie. Istota sprawy polega nie na tym, aby pytać, czym dla mnie jest sens życia i co go wyznacza, ale na tym, aby w zaangażowaniu w czynieniu dobra, w kreowaniu wartości, we wzbogacaniu świata ten sens się odnajdywał i najpełniej wyrażał.
Teologowie głosili, że sensu życia nie należy upatrywać jedynie w świecie realnym ale też w religii, która objaśnia sens istnienia świata i życia. Filozofowie i teologowie dostrzegają wahania współczesnego człowieka, pustkę jego egzystencji, niebezpieczeństwa konsumpcyjnego i bezwyznaniowego życia. Sądzą oni, że człowiek może poszukiwać i odnajdywać sens życia w różnych obszarach aktywności ale najpełniejszą odpowiedź na pytanie o sens ludzkiej egzystencji dostarcza mu religia. Sensem człowieka jest to, aby stał się pełnym człowiekiem. Dzieje się tak, gdy transcenduje on siebie i kieruje się ku nieskończoności. Potrzeba sensu życia i jej spełnienie w rzeczywistości to właśnie istota procesu samorealizacji. Kto znalazł sens życia w tym co robi , ten się w tej działalności spełnia całkowicie a więc samorealizuje się.
Przejawy samorealizacji
Przejawem jakiegoś zjawiska czy procesu psychicznego nazywa się taki fakt, którego zaobserwowanie pozwala wnosić o tym, ze owo zjawisko czy proces zaistniało. Przejawy występują w dwóch formach. Po pierwsze jako wskaźniki, kiedy da się go uchwycić obiektywnymi, sprawdzonymi narzędziami badawczymi i ta droga określić regularność jego występowania. Wskaźniki mają wymiar obiektywny, są empiryczne i weryfikowalne. Po drugie jako cechy podmiotu, w którym dane zjawisko czy proces zachodzi. Przejawy samorealizacji traktujemy tu głównie, jako cechy osób samorealizujących się.
Cechy ludzi samorealizujących się według Maslowa.
Sprawniejsza percepcja rzeczywistości i bardziej zadawalające jednostkę relacje ze światem zewnętrznym.
Akceptacja siebie, innych ludzi i świata natury
Spontaniczność, prostota i naturalność
Koncentracja na problemie
Dystans wobec rzeczywistości, potrzeba prywatności
Autonomia, niezależność od kultury i otoczenia, wola, aktywność
Ciągła świeżość ocen
Doświadczenia mistyczne, doznania szczytowe
Poczucie wspólnoty z innymi ludźmi
Otwartość i głębia związków interpersonalnych
Demokratyczna struktura charakteru
Rozróżnianie środków i celów, dobra i zła
Filozoficzne, niezłośliwe poczucie humoru
Zdolność do twórczości
Opór wobec inkulturacji, transcendowanie każdej konkretnej kultury
Lista przejawów samorealizacji (warunki wystąpienia procesu i cechy osoby samorealizującej się.
Aktywne życie - osoby samorealizującej się nie są biernymi obserwatorami zdarzeń i nie poddają się dobrowolnie biegowi życia ale wpływają na losy świata, w którym funkcjonują. Maja różnorodne zainteresowania, zarówno dotyczące świata natury, jak i świata społecznego i świata kultury oraz świata psychicznego. Tacy ludzie mają własne hobby i bezinteresownie zajmują się różnorodną działalnością społeczną.
Postawa twórcza - jest to zarówno twórczość podmiotowa, ważna tylko dla danej osoby, kiedy odkrywa ona fragment danej rzeczywistości, kiedy własnym wysiłkiem tworzy jakiś przedmiot, jak też twórczość w znaczeniu obiektywnym, kiedy produkty jednostki zostają pozytywnie ocenione przez innych ludzi i zweryfikowane przez historię. Ta pierwsza wzbogaca jednostkę, druga zaś cały świat.
Pozytywne uczucia do ludzi traktowanych jako kategoria ogólna (jako ludzkość) i do poszczególnych osób oraz jednostki do niej samej, jako myślącego i czującego podmiotu, który oddziaływuje na rzeczywistość - pozytywne emocje są po części skutkiem aktywnego i udanego życia człowieka, są też przejawem jego samorealizacji. Jego uczucia nie ograniczają się tylko do ludzi ale też świata natury i kultury. Ma on globalnie pozytywne nastawienia do świata, w którym żyje.
Wszystko to powoduje stan, który nazwać możemy zadowoleniem z życia. Jeśli trwa ono dostatecznie długo staje się stanem zwanym przez filozofów szczęściem. Wszystkie powyższe przejawy są przejawami deskryptywnymi, da się je określić na podstawie opisu cech i warunków funkcjonowania ludzi, którzy samorealizują się.
Problematykę samorealizacji ujmuje się tez jednak w perspektywie aksjologicznej. Występują bowiem przejawy mające charakter oceniający. Akcentuje się etyczny wymiar procesu samorealizacji, tak więc ważnym przejawem samorealizacji jest właśnie etyczność. Następuje ona po okresie poznawania i przyswajania norm moralnych świata ludzi dorosłych lub rówieśników, po okresie pełnej adaptacji do zastanych warunków społecznych. Kategoria ta ma znamiona pełnej autonomiczności, jest indywidualna, jest nadbudowana strukturalnie nad moralnością. Powszechnie obowiązującą. Człowiek samorealizujący się to człowiek etyczny. Kieruje się on właściwym tylko sobie systemem norm i ocen moralnych, on sam tworzy te wartości i realizuje je w życiu. Stosuje się do wskazań i treści, które one zawierają.
Bariery samorealizacji
Carl Rogers i Maslow uznawali samorealizację za stan czy proces trudno osiągalny w życiu przeciętnego człowieka, podlegającego różnorodnym negatywnym czynnikom środowiskowym. Według nich współczesny człowiek zatracił naturalną wrażliwość na wartości natury i innych ludzi a bez tego samorealizacja jest niemożliwa. Rogers polecał psychoterapie grupową jako środek naprawczy. Ich członkowie mają na nowo doświadczać uczuć braterstwa, uczyć się na nowo wrażliwości społecznej i moralnej, zobaczyć siebie takimi jakimi są naprawdę w nietypowych, trudnych sytuacjach. Odsłanianie siebie przed innymi jest ryzykowne, nie wszystkie osoby z grupy terapeutycznej decydowały się na ten krok. One właśnie miały mieć zablokowaną drogę do samorealizacji. Maslow pisał, że tylko człowiek twórczy, który przekracza swoje biologiczne i społeczne ograniczenia, który czyni dobro i zmiany wokół siebie, który jest wartościowy, może się samorealizować. Dla Maslowa twórcą jest każdy człowiek, który w zakresie własnej aktywności dokonywał działań nowych, osiągając przy tym stan zadowolenia. Wytwory jego pracy były nowe tylko dla niego ale ważne było samo to, że doszedł do nich samodzielnie. Tworzenie nowych doświadczeń jest więc jednym z warunków samorealizacji. Tak więc Rogers bariery samorealizacji dostrzegał w negatywnie wpływających na osobowość czynnikach cywilizacyjnych, a Maslow w świadomości jednostki, jej bezradności w życiu społecznym.
Trzy poziomy analizy problemu blokowania drogi jednostki do samorealizacji
Pierwszy poziom obejmuje badanie znaczenia czynników o charakterze globalnym, jak ustrój państwa, jego historia, struktura społeczna i mobilność społeczna. Drugi poziom obejmuje zagadnienie funkcjonowania bytów społecznych, bytów ponadjednostkowych. Dotyczy trwałości stosunków interpersonalnych, ich znaczenia w rozwoju człowieka, ilości i jakości kontaktów społecznych w jakie wchodzi dana osoba. Trzeci poziom dotyczy wyłącznie funkcjonowania danej jednostki, a szczególnie struktury osobowości i wzajemnej współzależności różnych jej elementów.
Czynniki społeczne i osobowościowe barier samorealizacji (Łukaszewski)
Czynniki środowiskowe
Powtarzanie i odtwarzanie zjawisk, stanów rzeczy i zachowań - jest to niezbędne dla przetrwania grupy społecznej i w procesie socjalizacji ale ich dominacja prowadzi do stagnacji i zahamowania rozwoju a co za tym idzie blokady procesu samorealizacji.
Zagrożenie i umieranie nadziei - występuje w przypadku długiego zagrożenia, braku powodzenia w działalności, braku perspektyw wyjścia z trudnej sytuacji. Bez nadziei na zmianę nie ma możliwości realizowania swoich potencjalnych zdolności.
Niemożność zrozumienia świata - kiedy napływ dużej ilości przeciwstawnych informacji przeraża człowieka tak, że nie potrafi on dokonać ich syntezy, wykorzystać ich dla wzbogacenia własnego życia. Nie potrafi podjąć decyzji.
Indoktrynacja jako przeszkoda życia szczęśliwego (prowadzi do tworzenia niewłaściwego oblicza rzeczywistości)
Manipulacja - manipulowany człowiek staje się narzędziem w ręku manipulatora
Radosna twórczość - jest to przydzielanie jednakowej wartości działaniom potrzebnym i skutecznym, jak też pozbawionym sensu, uzasadnionym ideologią. Są to działania chaotyczne, które przynoszą jedynie efekty doraźne i są właściwie skazane na niepowodzenie.
Hierarchiczność społeczna - miejsce w hierarchii określa zespół przywilejów i ograniczeń. Każda struktura hierarchiczna narzuca cele do osiągnięcia. Jednostka ma ograniczone pole wyboru tych celów. Autorytaryzm jest skutkiem nadmiernej hierarchizacji życia społecznego. To sytuacja, w której jeden człowiek bądź grupa ludzi uzyskuje nadmiar władzy nad innymi. Polega on na zastraszeniu, zdominowaniu i zniewoleniu innego człowieka, przy czym wmawia mu się, że czyni się to dla jego dobra.
Biurokratyzm - bezduszny, sformalizowany styl kontaktowania się jednych (władza) z innymi (petenci). Charakterystyczne jest tu też bezwzględne wykonywanie odgórnych poleceń. Raz podjęte decyzje nie ulegają zmianie, nawet jeśli nie są słuszne.
Sakralizacja i dogmatyzm - sakralizacja to przypisywanie jakiemuś obiektowi cech i wartości autonomicznych, których on nie posiada. Staje się on świętością, tabu. Wymusza szacunek dla zwykłej rzeczy i grozi sankcją tym, którzy nie przestrzegają danego rytuału. Dogmatyzm to nasycenie życia społecznego systemem przekonań, praw, reguł, przepisów które nie podlegają dyskusji.
Kontrola i nieufność w życiu społecznym - zbyt częste kontrole jako wyraz nieufności w stosunku do podwładnych. Może prowadzić do rozdwojenia jaźni na sferę publiczną, która podlega kontroli społecznej i sferę intymną ukrywana przed otoczeniem oraz do rozbudowania zachowań obronnych, jako sposobów chronienia się przed kontrolą.
Nietolerancja odmienności - utrudnia samorealizacje większości ludzi z wyjątkiem tych, którzy spełniają się w aktach nietolerancji.
Blokada i selekcja informacji - przemilczanie lub usuwanie z treści oficjalnych komunikatów informacji niezgodnych z dana ideologią, dogmatami religijnymi, czy interesami poszczególnych osób/grup. Podaje się półprawdy lub manipuluje treścią w środkach przekazu.
Ograniczenie fantazji - myśli się tylko o tym co da się wykonać w określonych warunkach, co jest dopuszczalne przez dogmat i ideologie. Wyobraźnie i aktywność ogranicza tez brak pełnej informacji o zmianach dokonujących się w świecie, o nowych odkryciach i ideach. Powoduje to też negacje przeszłości lub fiksację na przeszłość. Zrywa to ciągłość rozwoju osobowości koherentnej z rozwojem społecznym, wytwarza silną i złudną motywację do kreowania przyszłości oraz przeświadczenie o sakralizacji szczątków tego, co było. Przemilcza się wydarzenia niewygodne, nie pasujące do pewnej wizji świata i nadaje nadmierne znaczenie tym, które do tej wizji pasują.
Brak perspektyw (lub krótka perspektywa) - nadmierna koncentracja jednostki na określaniu bliskich zadań i celów osobistych możliwych do realizacji w danych warunkach. Brak perspektywy osłabia motywacje do czynienia zmian.
Czynniki osobowościowe
Brak nadrzędnych wartości i autonomicznych kryteriów oceny różnych zdarzeń - krótka perspektywa funkcjonowania prowadzi do zaniku mechanizmu wartościowania poszczególnych obiektów i zjawisk rzeczywistości. Towarzyszy temu brak zdolności do odraczania gratyfikacji i mała odporność na działanie pokus.
Egocentryzm - nadmierna koncentracja jednostki na przeżywanych przez siebie stanach, nie dostrzeganie swoich związków ze światem zewnętrznym w prawidłowy sposób. Ważne są tylko potrzeby własne. Wszystkie działania są podporządkowane obronie swojego ja.
Bezwolność - brak motywacji do podjęcia działania. Jednostka nie podejmuje działań bo nie wie co ma robić lub jej wiedza jest nadmierna lecz nieuporządkowana. Widzi wiele alternatyw rozwoju danej sytuacji i nie wie, która byłaby dla niej najlepsza. W efekcie nie robi nic.
Konkretność czyli dostrzeganie rzeczywistości w układzie binarnym - świat jest czarny lub biały, zdarzenia są klasyfikowane jako zgodne z wytworzonym już obrazem świata lub te, które do niego nie pasują. Te drugie są usuwane ze świadomości/zwalczane. Jednostka staje się nietolerancyjna na rozbieżności informacji, na różnice miedzy obiektami rzeczywistości, na odmienność ludzi, postaw, poglądów, wierzeń czy kryteriów oceny innych osób. Efekt to zamykanie się osobowości na nowe doświadczenia.
Temat 5 i 6 - wykreślone
TEMAT SIÓDMY
Koncepcja inteligencji emocjonalnej
Istnieje ścisły związek między sukcesem i powodzeniem życiowym a umiejętnościami radzenia sobie z podstawowymi emocjami, które kształtują nasze postawy i nawyki. U podłoża problemów w skali jednostkowej i społecznej (przestępstw, zaburzeń zdrowia psychicznego, bezrobocia etc. )w mniejszym lub większym stopniu leżą dysfunkcje w obrębie umiejętności przyporządkowywanych do inteligencji emocjonalnej. Istnieje też związek zdolności intelektualnych, wyrażanych ilorazem inteligencji i inteligencji emocjonalnej, dotyczącej umiejętności osobowych, społecznych i interpersonalnych. Zdolności czysto intelektualne i stopień ich rozwoju oraz funkcjonalnego wykorzystania zależą bowiem w dużym stopniu od umiejętności mierzonych współczynnikiem inteligencji emocjonalnej. Umiejętności emocjonalne obejmują bowiem tak istotne czynniki dla kondycji intelektualnej człowieka, jak zapał do działania, samokontrola i wytrwałość. Stopień w jakim emocje zakłócają zdolność myślenia i planowania, oddawania się żmudnym ćwiczeniom dla osiągnięcia odległego celu czy rozwiązania problemów, określa granice umiejętności wykorzystywania przez nas naszych wrodzonych zdolności umysłowych i w ten sposób determinuje nasze powodzenie życiowe.
Rozwój i życiowe zastosowanie kompetencji umysłowych (kognitywnych) wymaga podatnego gruntu w postaci kompetencji emocjonalnych. Predyspozycje intelektualne, stanowiące zaczyn „twardych umiejętności”, musza być osadzone na mocnej podstawie „osobowości” i charakteru - inteligencji emocjonalnej, kompetencji, które określane są również mianem „miękkich umiejętności”. Na siłę przebicia i powodzenie praktycznej aplikacji „umiejętności twardych”, niebagatelny wpływ maja umiejętności miękkie. Linia demarkacyjna jakościowo odrębnych umiejętności przebiega więc pomiędzy sercem a umysłem, sferą afektywną (emocjonalną) i kognitywną (poznawczą).
Mówienie na gruncie psychologii o ilorazie inteligencji (IQ) i inteligencji emocjonalnej (EQ) zarazem, nabiera głębszej wymowy, gdy na gruncie neurologii można mówić o dwóch strukturach w obrębie mózgu, z którymi związane są umiejętności poszczególnych typów inteligencji. Doniosła rolę odegrał tu rozwój nauk o mózgu. Neurobiologiczne wyniki badań mózgu stanowiły bowiem podstawę do sformułowania koncepcji inteligencji emocjonalnej przez Goldmana. W obrębie mózgu wyróżniamy dwie odrębne struktury. Tworzą one dwa centra dowodzenia w postaci mózgu emocjonalnego (systemy emocyjne) jako bardziej pierwotnego i mózgu racjonalnego (system gnostyczny). Dysfunkcje struktur gnostycznych powodują wybiórcze zaburzenia na przykład mowy, dysfunkcje struktur emocjonalnych wyrażają się zmianami w obrębie osobowości. Oba systemy operują odmiennymi kodami komunikowania, nie posiadają wspólnego języka, choć posiadają połączenia pozwalające na przepływ informacji. Struktura mózgu ludzkiego potwierdza zatem istnienie dwóch systemów, odmienność których może być rozpatrywana na trzech płaszczyznach: anatomicznej, funkcjonalnej i ewolucyjnej.
Inteligencja racjonalna rozumiana jako sprawność dokonywania czynności intelektualnych, zazwyczaj uwarunkowana jest dziedzicznie ale jej poziom zależy również od wyćwiczenia i nabycia sprawności umysłowych przez naukę. Nasze zdolności racjonalne pozwalają nam na wnioskowanie, rozumowanie i przewidywanie. Dzięki zdolnością intelektualnym możemy też posługiwać się analizą i syntezą.
Zdolności emocjonalne możemy rozumieć ogólnie jako te, które ułatwiają nam przyjazne współżycie z innymi ludźmi - zrozumienie i wczuwanie się w ich sytuację oraz dostrzeganie i respektowanie ich uczuć. To zespół umiejętności dzięki którym możemy panować nad własnymi emocjami i rozpoznawać własne uczucia, nazywać je i kontrolować. To samokontrola, umiejętność porozumiewania się z innymi, nawiązywania kontaktów, dzielenia się pomysłami, współdziałania z innymi. Bardzo ważna jest tez zdolność odmawiania sobie pewnych rzeczy i odkładanie zaspokojenia swych pragnień i potrzeb na później.
Wysoki poziom ilorazu inteligencji nie jest miara prognostyczną określającą stopień prawdopodobieństwa sukcesu zawodowego i ogólnie życiowego. Osoby posiadające wysoki poziom inteligencji racjonalnej wyrażonej n ilościowej skali ilorazu inteligencji, bez umiejętności jakościowych dotyczących samokontroli czy znoszenia niepowodzeń etc., nie będą potrafiły wykorzystać optymalnie swoich możliwości i zaistnieć stosownie do miary swych uzdolnień. Stopień przyswojenia umiejętności określanych jako emocjonalne, w większym stopniu wykazuje prognostyczne właściwości, jeśli chodzi o sukces i powodzenie jednostki.
Gardener w swym modelu „inteligencji wielorakiej” formułuje listę siedmiu rodzajów inteligencji, z czego dwa dotyczą „inteligencji personalnej”. Pierwszy rodzaj tej inteligencji dotyczy umiejętności kierowania sobą i znajomości własnego świata wewnętrznego, drugi dotyczy umiejętności kierowania innymi i znajomości świata społecznego. W swej recepcji Goldman dokonuje podziału na 5 podstawowych sfer (kompetencji), z których 3 (samoświadomość, samoregulacja i motywacja) dotyczą kompetencji osobistej, czyli tego w jakim stopniu radzimy sobie z samym sobą, a dwie pozostałe (empatia, umiejętności społeczne) kompetencji społecznej, czyli tego, w jakim stopniu radzimy sobie w kontaktach z innymi. Samoświadomość jako wiedza o swoich stanach wewnętrznych, preferencjach, możliwościach i intuicyjnych ocenach dotyczy takich zagadnień, jak świadomość emocjonalna, poprawna samoocena czy wiara w siebie. Samoregulacja to panowanie nad swoimi stanami wewnętrznymi, impulsami i możliwościami, dotyczy sfery samokontroli, spolegliwości, sumienności, zdolności przystosowania i innowacyjności. Motywacja jako skłonności emocjonalne, które prowadza do nowych celów lub ułatwiają ich osiągnięcie wyraża się w dążeniu do osiągnięć, zaangażowaniu, podejmowaniu inicjatywy i optymizmie. Empatia czyli uświadamianie sobie uczuć, potrzeb i niepokojów innych, wyrażana przez rozumienie innych, sprzyjanie ich rozwojowi itd.. umiejętności społeczne jako umiejętności wzbudzania u innych pożądanych reakcji, dotyczą wpływania na innych, łagodzenia konfliktów, kanalizowania zmian, tworzenia i podtrzymywania więzi. Zespołowego współistnienia i współdziałania Bar - On traktuje natomiast inteligencje emocjonalną jako zespół zdolności skutecznego radzenia sobie z wymogami i naciskami otoczenia. Obejmują one 15 podstawowych umiejętności, które z kolei przyporządkowane są do 5 podstawowych grup. SA to zdolności intrapersonalne, zdolności interpersonalne, przystosowawcze, strategie radzenia sobie ze stresem oraz czynniki dotyczące motywacji i nastroju. Z kolei koncepcja inteligencji emocjonalnej Saloveya i Mayera określana jest jako zdolność rozpoznawania i regulowania swoich własnych emocji i emocji innych osób oraz wykorzystywania uczuć do kierowania myśleniem i działaniem.
Opanowanie, czyli element składowy samoregulacji jako kompetencji osobistej, oraz współczucie czyli element składowy empatii jako kompetencji społecznej to dwie postawy moralne szczególnie potrzebne w naszych czasach. Podnoszenie stopnia inteligencji emocjonalnej wskazuje więc na kwestie poprawy moralnej odsłaniając tym samym jej znaczenie dla jakości życia wyrażanego w kategoriach EQ.