ERGOTERAPIA W PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO W STOPNIU GŁĘBOKIM

1. Wstęp - kim jest osoba upośledzona w stopniu głębokim?

Rozpoczynając naszą prezentacje na samym początku chciałybyśmy uświadomić naszych słuchaczy kim jest osoba upośledzona umysłowo w stopniu głębokim. Dokonując klasyfikacji osoby do danego stopnia upośledzenia umysłowego stąpamy po bardzo cienkim gruncie. Poruszając kwestię osób upośledzonych umysłowo musimy pamiętać, ze obcując z tego typu osobami musimy stosować specjalne względy wychowawcze oraz humanitarne.

Upośledzenie umysłowe to nie tylko opóźnienie rozwoju, ale inna jakość rozwoju:

• w rozwoju intelektualnym nie dochodzi do wyższych form myślenia pamięciowego i abstrakcyjnego;

• mowa rozwija się ze znacznym opóźnieniem, język jest ubogi, częste są agramatyzmy i wady wymowy;

• opóźnienie dotyczy również innych funkcji poznawczych - spostrzegania, pamięci, uwagi, koncentracji i myślenia;

• dojrzałość społeczna jest również opóźniona;

• występuje mała zdolność kontrolowania emocji, impulsywność, nieadekwatność reakcji do sytuacji;

• charakterystyczna jest sztywność działania, stereotypy ruchowe;

• DZIECI UPOŚLEDZONE UMYSŁOWO SĄ BARDZO ZRÓŻNICOWANE, ZALEŻY TO NIE TYLKO OD STOPNIA UPOŚLEDZENIA, ALE PRZEBIEGU INDYWIDUALNEGO ROZWOJU!

Według Władysława Dykcika upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim można scharakteryzować w trzech sferach:

• sfera funkcjonowania orientacyjno-poznawczego - duże rozgraniczenie od braku percepcji, możliwości koncentracji do występowania w formie cząstkowej, mowa przejawiana w nieartykułowanych dźwiękach, rozumienie prostych poleceń, pojedynczych wyrazów;

• procesy emocjonalno - motywacyjne - emocje wyrażane w najprostszej formie, czasem można zaobserwować prezentację emocji za pomocą gestów, uśmiech, wahania nastrojów;

• rozwój społeczny - osoby uzależnione we wszystkich aspektach od otaczających je osób, całkowity brak samodzielności. Możliwa jest nauka prostych nawyków, mimo to wymagających ciągłej kontroli.

Jednostki głęboko upośledzone umysłowo, jako dorosłe, na ogół nie przekraczają ogólnego poziomu sprawności intelektualnych (tj. wieku inteligencji) 3-letniego dziecka, a ich przystosowanie społeczne - 4-letniego dziecka o prawidłowym rozwoju intelektualnym i społecznym.

Musimy pamiętać, że rozpoczynając pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim osiągnięcie jakiegoś celu może trwać latami, a czasem jest to zupełnie nie możliwe. Wystąpić może również regres w rozwoju dziecka, co będzie skutkować utratą wcześniej opanowanych umiejętności.

Głównym z celów pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim będzie osiągnięcie jak najbardziej optymalnego poziomu rozwoju, który umożliwi jak najbardziej komfortowy rozwój oraz adaptację w środowisku.

2. Praca opiekuńczo - wychowawcza z osobami głęboko upośledzonymi.

Praca z głęboko upośledzonymi stwarza szczególne problemy. Przez bardzo długi okres, a nawet i na zawsze pozostają oni na poziomie niemowlęcym, dlatego też wymagają oni długoletniego kształcenia i pielęgnacji. Postępy rozwojowe następują powolnie i są trudno zauważalne, co może zniechęcić do pracy osoby opiekujące się nimi.

W pracy opiekuńczo - wychowawczej większy nacisk na kształcenie reakcji uczuciowo - społecznych oraz przeciwdziałanie anomaliom zachowania. Dopiero następnie przechodzi się do uczenia samoobsługi. Celem pracy wychowawczej z upośledzonymi w stopniu głębokim jest:

1. Uzyskanie możliwie jak największych postępów rozwojowych

2. Wychowanie ich w taki sposób, by ułatwić rodzicom i opiekunom pracę tak, by stała się ona mniej wyczerpująca zarówno psychicznie jak i fizycznie, a także, by zwiększyły się w nich spontaniczne postawy opiekuńcze

• Bardzo ważnym aspektem jest to, iż te dwa cele nie mogą być realizowane rozłącznie.

Pielęgnacja wychowująca jest podstawą głęboko upośledzonych zwłaszcza w pierwszych latach życia. Jedzenie należy do zarówno podstawowych potrzeb biologicznych jak i jest ono jednym z najważniejszych przedmiotów zainteresowania dziecka głęboko upośledzonego. Sytuacje pokarmowe winny być jak wykorzystywane przez wychowawców, gdy jest to tylko możliwe, w celu nawiązywania z wychowankiem kontaktu społecznego. Dla dziecka osoba karmiąca staje się osobą niezwykle ważną i znaczącą, a gdy zaczyna ją wyróżniać - karmienie staje się formą wychowania.

Proces karmienia jest elementarną formą porozumienia. Karmiący siedzi naprzeciwko wychowanka tak, aby obydwoje mogli widzieć swoje twarze. Następnie zbliża łyżkę z pokarmem do ust dziecka i upewnia się, że została ona zauważona, jeśli nie - to przywołuje jego uwagę głosem, głaskaniem policzka, stukaniem łyżeczką o brzeg talerza. Dziecko rozchyla usta, a karmiący wkłada mu łyżeczkę z niewiększą porcją pożywienia niż dziecko jest w stanie przełknąć. W ten sposób stawiamy dziecku wymagania. Gdy występuje karmienie mechaniczne (czyli wkładanie dziecku do ust pożywienia bez względu na to, czy jest już gotowe na jego przyjęcie czy też nie) dochodzi do tzw. bezosobowego karmienia, które wywołuje u dzieci niechęć wobec sytuacji pokarmowej i wobec osoby karmiącej. Może to zamknąć u wychowanka możliwości wyuczenia się do samodzielnego jedzenia. Musimy pamiętać o tym, że jedzenie ma być dla wychowanka przyjemnością!

Równie ważne jest kształcenie u osób upośledzonych umysłowo dojrzałości pokarmowej. Jej etapy to: ssanie, przyjmowanie pokarmów półpłynnych, odgryzanie chleba, picie z kubka, samodzielne jedzenie łyżką oraz umiejętność dokładnego żucia. W przypadku nieumiejętności żucia i odgryzania, dzieci dużo dłużej i obficiej się ślinią.

Kształtowanie czynności w zachowaniu higieny osobistej, poprzedzone musi być przez pracę nad rozwojem ogólnej sprawności ruchowej, czyli wyćwiczenie ruchów dowolnych. Gdy dziecko jest całkowicie niesprawne, konieczne jest wprowadzenie urządzeń, np. fotelików z odpowiednimi otworami, pod które można postawić kubeł lub nocnik. Większość głęboko upośledzonych można nauczyć zgłaszania potrzeb fizjologicznych, a nawet znacznej samodzielności w tym zakresie. Bardzo ważne i pomocne będzie umiejętne zastosowanie wzmacniania pozytywnego. Jest to natychmiastowe nagradzanie dziecka za samodzielne wykonanie fragmenty czynności.

3. Na czym polega praca manualna osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim?

Zajęcia plastyczne w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim są bardzo istotne i trzeba przeznaczyć na nie dużo większy okres czasu niż podczas pracy z dzieckiem zdrowym.

Podczas pobytu w przedszkolu dziecko przekonuje się do narzędzi plastycznych, zapoznaje się z technikami oraz materiałami. Musimy liczyć się, że rozpoczynając pracę plastyczną z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim możemy spotkać się z osobą, która odczuwa lęk przed tego typu zajęciami.

Jedną z technik wykorzystywaną najchętniej przez dzieci jest bazgranie kredą po tablicy, oraz malowanie mokrą gąbką. Dlatego też każda sala zajęciowa musi być wyposażona w ciemne tablice zawieszone na wysokości wzrostu dzieci, bądź w ciemne linoleum.

Najbardziej odpowiednim narzędziem do rysowania dla dziecka są kredki świecowe, gdyż wymagają jak najmniejszej koordynacji-czuciowo ruchowej.

Rozpoczynając zajęcia malarskie z powodzeniem możemy wykorzystać kredki świecowe, farby kryjące: farba klejowa, plakatówka, tempera. Nauczyciel cały czas musi koordynować proces rysowania dziecka, jednak po pewnym czasie powinien nadawać ruchom rąk określony kierunek.

Do malowania wykorzystać można kawałki gąbki, szmatki, gazę, watę. Narzędzia te pomagają dzieciom w usprawnianiu dłoni.

Bardzo często wykorzystywaną techniką jest wydzieranka - dzieci mogą wydzierać małe kawałki papieru (najlepiej wykorzystać papier glansowany, na którym po obdarciu pozostają białe obrzeża). Z obdartych pasków dzieci mogą układać różne kształty.

Cięcie i wycinanie sprawia dzieciom największą trudność, gdyż nie mają styczności z tego typu narzędziami, w obawie przed urazami. Dlatego też nauczyciele muszą zwracać szczególną uwagę na dzieci podczas wycinanek, ukierunkowywać papier.

Kolejną techniką pracy z dziećmi jest używanie masy plastycznej, która bardzo skutecznie rozwija manualność dłoni. Do mas plastycznych możemy zaliczyć: plastelinę, glinę, masę solną, masę papierową. Zniechęcić dzieci może plastelina, oraz niewyrobiona glina.

Jednym z celów tego typu pracy jest obserwacja dzieci podczas tworzenia. Nie można nakłaniać dzieci do pracy według określonych dyrektyw, należy dawać im radość z własnych bazgrot, oraz z własnego odkrycia uwiecznionego efektem plastycznym. Przez twórczość dziecko odtwarza rzeczywistość na swój sposób. Praca manualna dzieci ma charakter wyrażania ekspresji, usprawnianie manualne, ćwiczenia koordynacji oka i ręki, ćwiczenia spostrzegawczości i uwagi. Rola wychowawcza sprowadza się do zachowania ładu, czystości i porządku, kształtowaniem pożytecznych nawyków, nauka oszczędnego gospodarowania czasem, materiałami, oraz zdobywaniem prostych umiejętności potrzebnych w życiu.

4. Na czym polega praca ręczna osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim?

Pierwszym warunkiem rozpoczęcia pracy ręcznej jest przygotowanie listy rzeczy, które wychowanek lubi, których nie toleruje. Aktywność dzieci możemy uzyskać poprzez wykorzystywanie istniejących już potrzeb czynnościowych dziecka. Potrzeby dziecka musimy stopniowo rozwijać i z biegiem czasu możemy podsuwać coraz bardziej złożone i społecznie akcentowane formy rozwoju. Etapem pierwszym pracy jest obserwacja tego co dziecko robi samodzielnie. Leland i Smith podają klasyfikację tworzyw przydatną przy pracy ręcznej.

1. Klasyfikacja tworzyw przyjęta przez H. Lelanda i D. Smitha.

Rozpoczynając pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim od samego początku musimy być świadomi jak bardzo istotna jest aktywizacja naszego podopiecznego. Proces aktywizacji najlepiej rozpocząć poprzez manipulację zaczynając stopniowo od rzeczy najłatwiejszych, a z biegiem czasu zwiększając poziom wykonywanych zadań. Do tego niezwykle istotną kwestią jest odpowiednio dobrana klasyfikacja tworzyw, która umożliwia rozwój efektywności procesu wychowawczo - terapeutycznego. Jedną z najbardziej odpowiednich klasyfikacji tworzyw jest ta przyjęta przez Lelanda i Smitha. Głównym z kryteriów klasyfikacji jest uporządkowanie tworzyw według złożoności ich struktury. Jednym z wyznaczników są tworzywa bezkształtne, pozbawione struktury, które umożliwiają dziecku przekształcanie ich na każdy wybrany sposób. Materiały te są wykorzystywane w pierwszej fazie procesu zabawy, której głównym celem jest uzyskanie przez dziecko zdolności działania. Dopiero po zakończeniu tego etapu do zabawy wprowadzane są tworzywa o stałej strukturze np. lalki.

Tworzywa bezkształtne aktywizują dziecko do podjęcia samodzielnej działalności:

• zmiana kształtu tworzywa, wytwarza w dziecku poczucie samodzielnego zrobienia czegoś, ukształtowania;

• używając tworzyw bezkształtnych dziecko samo przedstawia swoje emocje, odczucia, nie posiada z góry wyznaczonych dyrektyw odnośnie wykonania danego zadania;

• stosowanie tworzyw bezkształtnych daje dziecku możliwość wyładowania agresji, bez uzyskania nagany w momencie zniszczenia tworzywa.

Używając tworzyw bezkształtnych w pracy z dzieckiem upośledzonym stwarzamy możliwość aktywizacji oraz rozwoju. Dziecko bawiąc się piaskiem, wodą rozpoczyna proces manipulacji, rozwija zdolności chwytne dłoni, uczy się regulacji napięcia psychicznego a jednocześnie rozpoczyna samodzielną pracę nad własnym rozwojem. Ponadto praca z tymi tworzywami niweluje stres.

Klasyfikacja tworzyw w zależności od intensywności doznań dotykowych podczas manipulacji nimi:

• woda - rolę wody w procesie terapii możemy już dostrzec w momencie nauki pływania niemowlaka. Woda stawia opór ciału dziecka. W momencie pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim możemy zaobserwować jak bardzo woda działa na proces percepcji dotykowej dziecka. Wodę można rozchlapywać, rozpryskiwać, przelewać, tworzyć smugi na jej powierzchni itp.

hydroterapia -terapia, której głównym celem jest zmniejszenie napięcia nerwowego. Stosowana głównie w pracy z dziećmi autystycznymi, ale także wykorzystywana podczas zajęć z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim. Dzięki niej dzieci odczuwają świadomość czynu, nie zwracając uwagi na swoją niepełnosprawność

• piasek - nie zapewnia, aż tak dużego oporu jak woda, nie wymaga od dziecka wysiłku umysłowego, różnicowania, oraz rozróżniania przedmiotów

• glina, plastelina, ciastko - tworzywa te zapewniają dłoni dziecka większy opór. H. Olechnowicz w swoich badaniach wskazała na uspokajające działanie masy ciastowatej, ponadto ugniatanie twardszego tworzywa daje możliwość wyładowania energii. Praca z tymi tworzywami nie wymaga od dziecka rozwiniętych zdolności postrzegania, ani zbyt dużej sprawności

Podczas zabawy glinę można wymieszać z wodą co urozmaici zabawę dziecka - technika aktywizowania dzieci upośledzonych umysłowo przez malowanie dziesięcioma palcami.

Po przejściu etapu pracy z tworzywami bezkształtnymi, dziecko rozpoczyna zajęcia z tworzywami półuformowanymi, przede wszystkim z klockami z których można coś zrobić. Szczególną rolę ogrywa przelewanie, przesypywanie, przekładanie z jednego pojemnika do drugiego. Zabawy te mogą przez dłuższy czas absorbować wychowanków, którzy cierpią na nadpobudliwość ruchową.

Bardzo wskazane są zabawki bliźniacze - jest to para zabawek, którymi bawią się wychowanek i osoba dorosła bawią się jednocześnie, siedzą naprzeciwko i wzajemnie kontrolują swoje działania. Zajęcia te mają na celu rozwój porozumienia, wzajemnej akceptacji.

1. Środki pedagogiczne w szkole życia dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.

Według Kazimierza Kirejczyka środki pedagogiczne to w pedagogice specjalnej: „(…)świadomie wykorzystywane istniejące i nowo tworzone przedmioty, zjawiska, warunki i sytuacje, które oddziałując na dziecko z odchyleniami od normy rozwoju wywołują pożądane zmiany w jego dyspozycjach psychicznych i mimo odchyleń rozwojowych ułatwiają doprowadzenie go, przybliżenie do przyjętego w danym okresie i przez dane społeczeństwo ideału wychowawczego.”

Kazimierz Kirejczyk wyróżnia trzy kategorie środków pedagogicznych:

1. Środki wychowania ukierunkowującego.

2. Środki dydaktyczne.

3. Środki oddziaływania interwencyjnego na odchylenia.

Do realizacji programu dydaktyczno-wychowawczego w szkole życia wykorzystywane są ogólnodostępne środki dydaktyczne jak i specjalnie dostosowane do możliwości i potrzeb osób głębiej upośledzonych umysłowo. U dzieci głębiej upośledzonych umysłowo występują liczne zaburzenia w zakresie receptorów, tj. wzroku, słuchu, czucia (dotyku) oraz uszkodzenia kory mózgowej, w której dokonuje się analiza i synteza.

Do realizacji założeń programowych szkoły życia niezbędny jest zatem bogaty zestaw środków dydaktycznych w postaci: konkretów, atrap, modeli, makiet, obrazów, zabawek oraz zestaw specjalnych pomocy służących do usprawniania manualnego, kształtowania koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwijania mowy i innych funkcji.

1. Pomoce naturalne i ich zastępniki.

Dzieci głęboko upośledzone umysłowo są w dużym stopniu ograniczone, nie rozróżniają często rzeczy prostych, z którymi na co dzień obcują, prostych sytuacji, zdarzeń.

W szkole życia podstawowymi pomocami powinny być pomoce naturalne, są to przedmioty znajdujące się w szkole, klasie, środowisku, w domu (meble, naczynia, bielizna, obuwie, zwierzęta, owoce, warzywa oraz monety, banknoty, zegary , kalendarze).

Praca z tymi rzeczami powinna być ukierunkowana i połączona z wykonywaniem wielu czynności praktycznych, np. przy poznaniu łazienki szkolnej powinny jednocześnie wykonywać ćwiczenia z otwieraniem drzwi, jeśli jednak zapoznają się ze sprzętami znajdującymi się w klasie dzieci mogą je przesuwać, wycierać z kurzu. Jeśli natomiast tematyka związana jest z obuwiem, dzieci wykonują ćwiczenia z zakresu samoobsługi.

Zasadą w pracy rewalidacyjnej z upośledzonymi w stopniu głębokim jest poznawanie środowiska z równoczesnym uczeniem się właściwego w nim postępowania, np. korzystanie z narzędzi, sprzętów, urządzeń, nawiązywanie kontaktów z innymi ludźmi, wykonywanie czynności samoobsługowych oraz radzenie sobie w różnych sytuacjach.

Pomoce naturalne mogą być wykorzystane do pracy poznawczej zarówno w swoim naturalnym środowisku jak i sztucznym.

Zastępniki pomocy naturalnej to atrapy, modele, obrazy, filmy, makiety. Jednak nie dają one pełnej możliwości aktywizowania i czynnego usprawniania dziecka. Wprowadzamy je dopiero, gdy dziecko potrafi już kojarzyć treść zastępników z konkretnymi sytuacjami naturalnymi, jest to jednak najłatwiejsze w przypadku wypchanych zwierząt, atrap owoców, warzyw, artykułów spożywczych, gdyż ich cechy zewnętrzne są takie same lub prawie takie same jak w naturze, jednak brak w nich takich właściwości jak ciepło, ruch, zapach, smak. Pomoce te zachowują trójwymiarowość. Do zastępników dwuwymiarowych zaliczamy wszystkie obrazy, rysunki, przezrocza.

2. Pomoce specjalne.

• PŁYTKI MANIPULACYJNE.

Są to specjalne pomoce do ćwiczeń. Jest to dość dużych wymiarów prostokąt, oraz koło o średnicy 5mm. Wyposażenie stanowią grube sznurki igielitowe lub miękki kolorowy kabel. Płytki można wykorzystywać do różnych zabaw manipulacyjnych, które opierają się na przewlekaniu kabla przez otwory. Później wprowadzamy ukierunkowywanie czyli obszywanie na okrętkę. Następnie przechodzimy do techniki najtrudniejszej dla dzieci - fastrygi. Jest to przewlekanie naśladujące ścieg przed igłą. Dzierganie należy pozostawić na sam koniec.

Łatwiejszą płytką do użytku dla dzieci jest koło. Na płytce prostokątnej dzieci mogą przewlekać według kilku wzorów.

Według tej zasady dzieci mogą wykorzystywać rożne przewlekanki - obszywaniki wykonane z elastycznego tworzywa bądź z kartonu. Każdy z elementów powinien posiadać otworki służące do przewlekania sznureczków itp.

Grupę tematyczną odzież należy wykorzystać w początkowym etapie nauczania, dział ten składa się z kilku elementów, które mają możliwość łączenia ich ze sobą.

Przewlekanka - obszywanka ma zmniejszone otwory oraz odległość pomiędzy nimi i jest związana z konkretną tematyką. Do jej zadań należy usprawnianie manualne dzieci, zwiększanie koordynacji wzrokowo - ruchowej, oraz stanowi przygotowanie do szycia, wyszywania itp.

• UKŁADANKA SZABLON.

Jest to tablica z wyciętymi kształtami figur geometrycznych, owoców, warzyw itp. Wykorzystać można tabliczki z otworami, jaki i wycięte elementy.

Przykłady:

- dopasowywanie wyciętych elementów do otworów

- obwodzenie palcem po krawędziach otworów wyciętych w tabliczce

- obwodzenie palcem po obwodzie wyciętych elementów

- odrysowanie konturów z tabliczek

- odrysowanie konturów po zewnętrznej krawędzi

- wypełnianie konturów barwą za pomocą różnych technik plastycznych

- układanie całości z określonych elementów

- układanie kompozycji tematycznych z wyciętych elementów

- odróżnienie barw z jakich wykonano tabliczki i wycięte elementy

Praca ta znajduje szczególne odzwierciedlanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami manualnymi, koordynacji wzrokowo - ruchowej, oraz o słabym spostrzeganiu. Dzięki temu można skrócić okres bazgrot.

• POMOC DO ĆWICZEŃ PRZYGOTOWUJĄCYCH RĘKE DO PISANIA (A. Czupkiewicz):

Składa się z 5 części, którymi są odpowiednio uformowane pręty umocowane na podpórkach, oraz drewniane lub plastikowe kulki z otworami.

Początkowo dziecko nawleka korale na prosty pręt, później już może nawlekać obiema rączkami na dwa proste pręty. Tę samą kolejność należy zachować przy ćwiczeniach na powyginanych prętach.

• LISTA OBECNOŚĆI.

Jest to jedna z pomocy stosowanych w szkołach życia. Dzięki temu mamy rozeznanie odnośnie stanu orientacji dzieci. W badaniach możemy dostrzec, że w początkach uczęszczania do szkoły życia dzieci nie reagują nawet na swoje imię wypowiedziane przez nauczyciela. W takim wypadku należy kształtować autoorientację społeczną dziecka. Nauczyciel wypowiada imię dziecka i podchodzi do niego, dotyka, podaje rękę, daje zabawkę itp.

Dzięki sprawdzaniu listy obecności dziecko ucz y się kojarzyć swoją osobę z imieniem, w późniejszym etapie uczy się rozróżniać imiona i zapamiętuje poszczególne dzieci.

W pierwszym etapie lista obecności ma formę jednodniowej tablicy z czterema pionowymi rzędami kieszonek. Rzędów powinno być tyle ile dzieci. W pierwszym rzędzie powinny być zdjęcia dzieci, a obok znaczki rozpoznawalne (każde dziecko powinno mieć inne). Wyposażenie tablicy stanowią też luźne kartoniki ze znakami rozpoznawalnymi. Służą one do zaznaczania obecności dzieci w danym dniu. Dodatkowo obok można wprowadzić różne znaczki, które dzieci otrzymują za pobyt w szkole, za dobre zachowanie, za staranie. Takie same znaczki dzieci powinny mieć w szatni, na półce z przyborami toaletowymi, na pudełkach z przyborami szkolnymi.

Po pewnym czasie można zastosować zmianę i dla wszystkich dzieci wprowadzić jednakowy symbol .

W trzecim etapie umieszczamy obok fotografii stałą etykietkę z imieniem dziecka. Zamiast jednakowego symbolu wprowadzamy ruchome etykiety z imionami do zaznaczania obecności. Należy pamiętać o zapoznaniu każdego z etykietą.

Jednodniową tablicę obecności prowadzimy przez około trzy, cztery lata.

Listy te są wykorzystywane do realizacji celów dydaktycznych, jak i nauki punktualności, dyscypliny, oraz do ćwiczeń koncentracji, spostrzegawczości i pamięci.

• KALENDARZE POGODY.

Zapoznając dzieci ze zjawiskami atmosferycznymi początkowo zwracamy uwagę na te najbardziej charakterystyczne np. świeci słonce, pada śnieg. Równocześnie skupiamy uwagę dzieci na przemijaniu i na ciągłej zmianie zjawisk atmosferycznych. Obserwacje przeprowadzamy w tym samym miejscu, aby dzieci miały możliwość zauważenia zmian.

Kalendarz służy do zaznaczania najważniejszych spostrzeżeń dzieci. Początkowo może to być tablica flanelowa, lub magnesowa wyposażona w gotowe elementy do oznaczania zjawisk.

Dzieci mogą zjawiska oznaczać w sposób symboliczny np. niebieską kredką tło, a żółta plamę słońca. Po wstępnym okresie ilustrację możemy wzbogacić o nowe elementy drzewa, parasol itp.

Należy unikać „rysowania pogody” zawsze tą samą techniką. Dzięki stosowaniu kalendarza pogody wyrabiamy u dzieci upośledzonych umysłowo poczucie czasu oraz uczymy je pojęć czasowych związanych z kalendarzem.

1. Zabawki dydaktyczne wykorzystywane w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim.

Funkcję pomocy dydaktycznych z dużym powodzeniem spełniać mogą zabawki. Odpowiednie ich wykorzystanie przyczynia się do pobudzania aktywności dzieci, rozwijania zainteresowań, wyzwala pozytywne nastawienie emocjonalne do działania, a w efekcie pomaga w osiąganiu postępów w rozwoju.

Lalki:

• To w pewnym sensie zastępniki postaci ludzkich

• Dziecko, bawiąc się lalką, zdobywa i utrwala wiadomości dotyczące budowy ciała człowieka, części garderoby, której on używa, sprzętów, którymi się posługuje itp.

• Mogą one służyć do demonstrowania ubioru odpowiedniego do pory roku, a przede wszystkim do wielu bezpośrednich działań związanych, jak: ubieranie, rozbieranie, zapinanie, odpinanie, wkładanie bucików.

• Wykorzystuje się je często przy łączeniu z innymi przedmiotami/zabawkami, jak np. wózek, kołyska, łóżeczko lub z całym zestawem tematycznym, np. mały fryzjer, mały lekarz, pokój lalek, kuchnia lalek

• Podczas zabaw z lalkami dzieci mogą też posługiwać naturalnymi przedmiotami, jak: kubki, łyżeczki, serwetki, taborety, krzesła, np. w ośrodku pracy na temat „Imieniny lali” dzieci przyjmują na siebie rolę opiekunów, którzy prowadzą swoje lale na przyjęcie zaczynając od przygotowań - ubierają, pouczają, jak należy się zachowywać, następnie witają się w imieniu lalek, siadają z nimi przy stole, spożywają słodycze i napoje, po przyjęciu dziękują i żegnają się.

• Zabawy z lalkami mobilizują dzieci do spontanicznych wypowiedzi, do naśladowania czynności i mowy ludzi dorosłych

• Zabawa z usypianiem lalki może być pomocna przy wywoływaniu głoski „a” u dziecka nie mówiącego

Pojazdy:

• Stanowią dużą i zróżnicowaną grupę

• Do celów dydaktyczno - wychowawczych w początkowym okresie najbardziej przydatne są zabawki dość duże, niezbyt skomplikowane, jednak posiadające podstawowe cechy zewnętrzne takie jak w normalnych pojazdach

• Zabawy samochodami to ciągnięcie, popychanie, załadowywanie klockami, kasztanami i innym tworzywem

• Istotne jest, by dzieci bawiły się w różnych pozycjach: stojącej, klęczącej, siedzącej a nawet leżącej gdyż ma to doskonały wpływ na usprawnianie ruchowe dziecka i na rozwój jego motoryki

• Przy okazji zabaw pojazdami można przeprowadzać różne ćwiczenia ortofoniczne

• Według definicji podanej przez B. Toczyską ortofonia - to „dział językoznawstwa i logopedii artystycznej, zajmujący się ustalaniem zasad poprawnej wymowy.”

• E.M. Skorek podaje definicję trochę bardziej rozbudowaną, a mianowicie „ortofonia to dział ortoepii zajmujący się ustalaniem zasad poprawnej wymowy i poprawnego brzmienia wyrazów i połączeń wyrazowych danego języka.”

• ćwiczenia ortofoniczne mają za zadanie doskonalenie i usprawnianie wymowy tak, aby była ona zgodna z ustalonymi zasadami; w przypadku dzieci przedszkolnych ćwiczenia te mają na celu prawidłowe kształtowanie wymowy oraz zapobieganie powstawaniu zaburzeń artykulacyjnych

• w skład ćwiczeń ortofonicznych wchodzą: ćwiczenia wstępne, nazywane również przygotowującymi, do których zaliczamy: ćwiczenia oddechowe, fonacyjne, logorytmiczne, słuchowe oraz ćwiczenia usprawniające narządy mowy; drugi rodzaj ćwiczeń ortofonicznych to ćwiczenia bezpośrednio związane z procesem mówienia, czyli ćwiczenia artykulacyjne.

..zachęcając dzieci do naśladowania rozmaitych odgłosów pojazdów: wrr.., drrr.., tur tur tur, tach tach, ti ti ti, itp.

• Przy realizacji tematyki związanej z ruchem drogowym pojazdy - zabawki są dobrą pomocą do utrwalania zasad poruszania się po drogach

• Pojazdy są okazją do poprawnego rozróżniania i nazywania samych pojazdów, ich elementów składowych oraz funkcji przez nie pełnionych

Klocki - test:

• To zabawka składająca się z przezroczystego bębna z pokrywą, w której znajdują się otwory o różnych kształtach oraz z kompletu kolorowych klocków - kuli, sześciany foremnego i różnych innych wielościanów

• Otwory w pokrywie odpowiadają kształtom klocków

• Zabawa polega na wrzucaniu klocków do pojemnika przez odpowiednie otwory

• Dziecko głębiej upośledzone umysłowo napotyka duże trudności przy identyfikowaniu kształtów klocków z kształtami otworów w pokrywie; usiłuje sobie z tym poradzić wpychając na siłę klocki w przypadkowe otwory; wielokrotne niepowodzenia mogą zniechęcić dziecko do dalszych prób, które powinny być poprzedzone pewnymi etapami:

1. Najpierw zakleić część otworów pozostawiając tylko jeden lub dwa podstawowe, może być np. koło i trójkąt lub kwadrat

2. Jeżeli dziecko opanuje poprzedni etap to możemy zwiększyć stopień trudności odsłaniając kolejne otwory; tutaj niekiedy pomaga instrukcja słowna nauczyciela wsparta pokazem i nie ma wtedy potrzeby stosowania ułatwień

• Pomaga w usprawnianiu manualnym dziecka, rozwija logiczne myśleniem kształtuje koordynację wzrokowo-ruchową.

• Zetknięcie z różnymi bryłami geometrycznymi, jakie występują w zestawie klocków, może być wykorzystanie jako wstępny etap do kształtowania odpowiednich pojęć geometrycznych, a barwy klocków - do ćwiczeń kolorystycznych

Klocki i zabawki wtyczkowe, klocki lego:

• Różnego kształtu i wielkości klocki z drewna i tworzyw mogą służyć do swobodnych zabaw, jak: turlanie, przesuwanie, przekładanie, podawanie partnerowi, a z biegiem czasu - ustawianie szeregów, piramid, domów itp.

• Są one szczególnie przydatne w początkowym okresie pobytu dziecka w szkole

• Zarówno klocki jak i klocki z elementami wtyczkowymi spełniają funkcję pomocy do usprawniania manualnego i do kształtowania pojęć przestrzennych

• Zabawki wtyczkowe są ogólnie dostępne i występują w wielu odmianach: klocki lobo, mały budowniczy, różne mozaiki wyposażone w drobne elementy wtyczkowe w postaci grzybków, trójkącików, kółek i innych; w komplecie mozaiki znajdują się tabliczki perforowane do wkładania elementów oraz wzory rysunkowe do odtwarzania

Pomoce do mieszczenia i nakładania:

• Są różnej wielkości - pudełka, beczułki, piramidki, wieże ułożone z elementów o tym samym kształcie, ale różnej wielkości

• Takimi zabawkami mogą być także ludowe rosyjskie „baby” z drewna; dziecko bawiąc się, poznaje zasady porządkowania od najmniejszego do największego i odwrotnie, kształtuje i utrwala pojęcia: duży - mały, mały - mniejszy, duży - większy, najmniejszy - największy i inne.

• Manipulowanie tymi zabawkami przy wkładaniu, wyjmowaniu, zakręcaniu, odkręcaniu, nakładaniu to doskonałe ćwiczenia usprawniające manualnie

Układanki i układanki - przybijanki:

• Nadają się przede wszystkim do ćwiczeń indywidualnych z dzieckiem

• Stosujemy je, gdy chcemy żeby dziecko nauczyło się odtwarzać pewne układy według przedstawionych wzorów oraz w celu rozwijania samodzielnej, swobodnej twórczości

Dobieranka:

• Dla dzieci w wieku przedszkolnym

• Składa się z 12 plansz przedstawiających przedmioty z najbliższego otoczenia dziecka

• Obok obrazków znajdują się wolne pola, na których dziecko ma za zadanie ułożyć kartoniki z logicznie dobranymi obrazkami, np. do skrzynki pocztowej dokłada list, do wazonu kwiaty

• Podczas tych zajęć dzieci mogą budować zdania, np. „Mam skrzynkę, proszę o list.”

Układanka „Cztery pory roku”:

• Składa się z 4 barwnych obrazów - wzorców, przedstawiających zabawy dzieci w różnych porach roku i 48 małych obrazków

• Zadaniem dziecka polega na ułożeniu dużego obrazu - wzorca z 12 odpowiednich małych obrazków

• Obrazki można układać na wzorcu lub obok

• Układanek i dobieranek o różnej tematyce jest sporo wśród gier i zabawek dla dzieci. Praca z nimi rozwija uwagę i spostrzegawczość, poprawia koordynację wzrokowo-ruchową, kształtuje orientację w stosunkach przestrzennych, wyrabia ponadto zdolność do organizowania czynności i doprowadzanie ich do końca.

Kostki do gry:

• Sześciany z kolorowych tworzyw mają na poszczególnych ściankach od 1 do 6 wypukłych, czasami w innym kolorze niż tło, dużych kropek, które można rozróżnić wzrokiem i dotykiem

• Sześciany mogą być pomocne w kształtowaniu pojęć liczbowych od 1 do 6, a szczególnie w całościowym ujmowaniu zbiorów i określaniu ich liczebności bez kolejnego odliczania

! Należy tu przypomnieć, że proces liczenia odbywa się u dzieci w kilku etapach tj.:

1. Dotykanie każdego liczonego elementu palcem

2. Wskazywanie go bez dotykania

3. Liczenie oczyma połączone z akcentowaniem ruchem głowy

4. Określanie liczebności zbioru bez liczenia (nie dużego)

1. Rysowane wierszyki.

Praca oraz nawiązywanie kontaktu z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim jest bardzo żmudnym zajęciem. Z góry musimy uzbroić się w wielką cierpliwość oraz niezliczoną ilość czasu. Często idealnym nawiązaniem kontaktu jest rozpoczęcie prostych zabaw, dzięki którym możemy dzielić się dzieckiem przeżytymi uczuciami, oraz ośmielić je.

Jedną z prostych zabaw może być rysowanie. Nie potrzeba do tego dużego nakładu materiałów, wystarczy papier i ołówek, bądź ewentualnie ubita ziemia i patyk. Rozpoczynając rysowanie dodajemy wierszyki. Łącząc mowę, oraz rysunek dajemy dziecku większą możliwość zrozumienia tego co robi. Mowa wiązana pomaga dziecku w procesie rysowania, oraz pomaga mu przywołać wspomnienia. Ponadto dziecko rozwija swoje zdolności śpiewu, oraz ćwiczy współdziałanie mimiki i gestykulacji. Dzięki temu dziecko ma lepszą możliwość zrozumienia swojej pracy oraz większego zaangażowania się psychicznego w wykonywaną pracę.

Stosując rysowane wierszyki jako jedną technik pracy z dzieckiem musimy pamiętać, że dziecko podczas wspólnego rysowania może rysować zupełnie cos innego, niż od niego oczekujemy. Mimo, że zachowanie dziecka może wskazywać na coś zupełnie innego, to w rzeczywistości może być ono bardzo dumne z pracy z kimś dorosłym. Często rysując z dzieckiem większość wykonanej pracy będzie należała do nas, a dziecko będzie tylko dorysowywać jakieś pojedyncze elementy.

Tak np. dzieci trzy-, czteroletnie lubią rysować ziarenka dla kurczaczka czy też żłobek dla konia.

Wspólne rysowanie z dzieckiem wpływa na rozwój zainteresowań oraz na wzajemne zaufanie. Nie możemy jednak liczyć na to, ze dziecko za każdym razem będzie potrafiło nasze dzieła uszanować.

Dzieci pięcio- / siedmioletnie będą się skupiały na większym odwzorowaniu rysunków. Musimy uważać, aby dzieci podczas rysowania nie powielały cały czas tych samych schematów i nie zaniechały próby rysunku w inny sposób np. dzieci mają podany schemat kota i w następstwie, żeby nie zaniechały rysunku kota w innej pozie.

Rysując z dzieckiem nie możemy stawiać mu wymagań oraz krytykować jego rysunków, gdyż te działania mogą zniechęci dzieci do dalszego rysowania, oraz zahamować rozwój zdolności w innym kierunku.

Stosując rysowane w wierszyki w szkole możemy połączyć rysunki dając dzieciom możliwość wspólnego rysowania. Największą swobodę rysowania daje dziecku wspólne rysowanie lasu. Każde dziecko po kolei podchodzi do tablicy i rysuje swoje drzewo. Do tego możemy dołączyć opowiadanie o wybranej przez nas postaci i przy pomocy laleczek z papieru możemy tę historię przedstawić.

Wierszyki mogą też stanowić podstawę do zabawy. Opowiadając wierszyk o bałwanku możemy np. lepić bałwana.

Wspólne rysowanie na tablicy daje możliwość uruchomienia myślowej współpracy.

Bardzo przydatne jest też rysowanie patykiem na ziemi. Dzięki temu dziecko cały czas przebywa na świeżym powietrzu, ma możliwość rysowania dużych kształtów, oraz rozpoczęcia współpracy z innymi dziećmi. Rysując na ziemi dziecko ma możliwość zmiany pozycji, nie nadużywa pozycji siedzącej. Rysowanie na ziemi zwiększa też wyobraźnię dziecka, sprawia, że dziecko samo będzie chciało uzupełniać rysunki stworzone pod wpływem wierszyka, oraz dziecko w późniejszym okresie o wiele lepiej rysuje na tablicy oraz papierze.

Rysowane wierszyki są głównie adresowane do dzieci przewlekle chorych, aby ożywić trochę nudną rzeczywistość oraz odejść od tradycyjnych schematów

2. Zabawy paluszkowe.

Jedną z form aktywizacji osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim, mogą być tzn. zabawy paluszkowe. Są one jedną z pierwszych form, w jakich dorośli zaczynają bawić się z dziećmi. Osoba prowadząca zabawę powinna, odpowiednio modelować głos, recytując wierszyk, ilustrowanie go przy równoczesnym dotykaniu. Zabawy te mają bardzo dużą wartość, ponieważ:

• przyczyniają się do poprawy sprawności manualnej osób upośledzonych, która jest potrzebna do wykonywania wielu czynności,

• wpływają na umiejętności komunikacyjne,

• budują pozytywny kontakt między osobą upośledzoną umysłowo, a prowadzącą zabawę,

• pomagają się zrelaksować, odprężyć,

• skupiają uwagę osoby upośledzonej,

• ułatwiają orientację w schemacie własnego ciała,

• mogą w pewnym stopniu rozwijać mowę osoby upośledzonej,

• są atrakcyjnym sposobem spędzania wolnego czasu, który jest odbierany bardzo pozytywnie przez osoby upośledzone.

Zabawy te powinny się odbywać w przyjaznej atmosferze, w poczuciu bezpieczeństwa.

Przykłady zabaw paluszkowych:

• „Sroczka”

Przebieg zabawy:

Sroczka kaszkę gotowała - zakreślamy kółeczko w półotwartej dłoni dziecka
Temu dała - na łyżeczkę - chwytamy czubek małego palca dziecka
Temu dała - na spodeczku - chwytamy czubek serdecznego palca dziecka
Temu dała - na miseczce - chwytamy czubek dużego palca 
Temu dała - w garnuszeczku - chwytamy czubek palca wskazującego
A dla tego? Nic nie miała - chwytamy i odrywamy się od czubka
Frrr!!! - po więcej poleciała kciuka udając „odfrunięcie”

• „Idzie myszka”

Przebieg zabawy:

Idzie myszka do braciszka - „idziemy” dwoma palcami: wskazującym i wielkim
po ramieniu dziecka w kierunku szyi.
Tu wskoczyła - wsuwamy palce za kołnierz
Tu się skryła
Myszeczko, gdzieś była?
Myszeczko, gdzieś była?
- w sklepie
- coś robiła? - głaskanie przy każdym wierszu, leciutkie klepanie przy ostatnim.
- mleczko piła
- a mnie nic nie zostawiłaś.

• „Idzie rak”

Przebieg zabawy:

Idzie rak, Nieborak - idziemy palcami po różnych częściach ciała dziecka
Czasem naprzód do przodu i do tyłu
Czasem - wspak
Jak uszczypnie- delikatnie szczypiemy dziecko
Będzie znak

5. Kształtowanie metod porozumiewania się osób upośledzonych w stopniu głębokim.

Kształtowanie umiejętności porozumiewania się:

1. Mowa kierowana do upośledzonego - głęboko upośledzeni nawet jeśli rozumieją słowa i sami ich używają to posługują się mową inaczej niż osoby sprawne umysłowo. Rzadko potrafią zrozumieć więcej niż jedno słowo bądź jedno ciągle powtarzalny zwrot. Dłuższe wypowiedzi są dla nich niezrozumiałe. Do głęboko upośledzonych należy kierować mowę dwojakiego rodzaju:

1. Informacje, polecenia i pytania - powinny być jednowyrazowe, zawsze w takim samym brzmieniu i poparte gestem. Nie powinny być ani za ciche, ani za głośne, ale wyraźne i dobitnie wymawiane. Zdarza się , że dziecko nie wykonuje polecenia słownego, gdyż go nie zrozumiało, w takiej sytuacji można wziąć dziecko za rękę i go lekko naprowadzić. Wielu głęboko upośledzonych potrafi rozróżniać ton głosu, dlatego też ważne jest, by nie ograniczać się tylko do trybu rozkazującego, ale również używać trybu pytającego i oznajmującego. Jedynym trybem dla nich niezrozumiałym jest tryb warunkowy.

2. Mowa intonacyjna - wychowawcy nazywają ją `głaskaniem słowami'. Jest ona formą podtrzymywania kontaktu społecznego. Wypowiedzi rytmizowanie i modulowane, a także szept są lubiane przez upośledzonych. Uwagę każdego dziecka, również głęboko upośledzonego przykuwają wszelkiego rodzaju śpiewanki w które wplecione jest ich imię. Dlatego też w skład takich wypowiedzi musi zawsze wchodzić imię adresata.

2. Dialog bezsłowny, który w kontaktach z upośledzonymi odgrywa większą rolę niż kontakty słowne. Dzieli się on na dialog emocjonalny i czynnościowy.

1. Dialog emocjonalny występuje jako pierwszy i jest to wymiana sygnałów uczuciowych, np. uśmiechów. Osoba całkowicie niesprawna, która odwzajemnia uśmiech jest bardziej akceptowana niż osoba sprawniejsza, ale niezdolna do kontaktu uczuciowego. Większość głęboko upośledzonych ma skłonność do przerysowanych zachowań emocjonalnych (jest to zbyt głośny płacz lub śmiech). Aby temu zaradzić należy od najwcześniejszych lat uczyć dziecka umiejętności i gotowości do bezsłownego porozumiewania się. Przeciwwskazane jest używanie jakiejkolwiek przemocy wobec dziecka, oraz należy unikać prowokowania zbyt gwałtownych bodźców, np. zbyt gwałtowne huśtanie i podrzucanie.

2. Dialog czynnościowy jest to stworzenie takiej sytuacji, by dziecko zrozumiało nasze zamiary i wyraziło zgodę na jakiekolwiek propozycje działania. Najłatwiejszą formą dialogu czynnościowego jest zabawa w rzucanie i podrzucanie piłki oraz zabawy rytmiczne i muzyczne, w których ważne jest naprzemienne naśladowanie.

Najbardziej trzeba cenić zachowania dziecka, które inicjują porozumienie bezsłowne. W chwili gdy opiekun będzie systematycznie odpowiadał stosownym zachowaniem na takie sygnały bezsłowne, rozwinie się u dziecka potrzeba i nawyk porozumiewania się.

6. Terapia zajęciowa dzieci głęboko upośledzonych umysłowo.

Terapia zajęciowa z głęboko upośledzonymi ma na celu wykształcenie u nich nawyku działania, które powoduje, że kierują oni uwagę na zewnątrz. W ten sposób najprostsza nawet czynność dowolna skutecznie wypiera działania skierowane na własne ciało, do których głęboko upośledzeni są bardzo skłonni.

Terapia zajęciowa przeciwdziała też pogłębianiu się upośledzenia. Jak przedstawił C. Earl dziecko głęboko upośledzone ma z racji swego schorzenia obniżoną gotowość do spostrzegania i działania; wskutek tego dopływ bodźców zewnętrznych do mózgu jest obniżony, a to z kolei jest przyczyna głodu bodźców zmysłowych i społecznych. - tzw. deprywacji, która obniża i tak już bardzo niską gotowość do spostrzegania i działania. W ten sposób wprawiony jest w ruch efekt błędnego koła, który stopniowo pogłębia i tak już wcześniej upośledzoną gotowość dziecka do spostrzegania i działania. Może to doprowadzić nawet do całkowitego zaniku życia psychicznego także u tych głęboko upośledzonych, którzy mieliby szansę uzyskania pewnego poziomu dojrzałości psychicznej.

Terapia zajęciowa i jej samo prowadzenie pochłania bardzo wiele czasu, lecz z perspektywy wysiłku opiekunów jest ona bardzo opłacalna, ponieważ wychowanek nie tylko staje się ogólnie sprawniejszy, jego energia psychiczna jest ukierunkowana, ale także dzięki terapii rzadsze są niekontrolowane wybuchy emocji dzieci. Upośledzony jeśli jest systematycznie wdrażany do działania staje się znacznie łatwiejszy do zaakceptowania, prowadzenia i pielęgnacji, dziecko takie także łatwiej uczy się samoobsługi.

Skład terapii zajęciowej:

• Terapia zajęciowa powinna składać się z epizodów KRÓTKICH - zazwyczaj nie dłuższych niż 3-5 minut, stosowane do zdolności skupienia uwagi każdego z wychowanków;

• Zajęcia te powinny być INDYWIDUALNE - w czasie jednego epizodu wychowawca powinien zajmować się tylko jednym wychowankiem, kolejno przechodząc do następnego;

• Biorąc pod uwagę, że epizody skupienia uwagi są u upośledzonych zazwyczaj krótkie, instruktor może praktycznie prowadzić zajęcia z grupą kilkuosobową jednocześnie, kolejno z każdym dzieckiem;

• Warto wspomnieć, że także w warunkach domowych można na tej samej zasadzie przeprowadzić krótkie epizody terapii zajęciowej nie odrywając się od zajęć domowych, gospodarskich.

Wychowanie ruchowe i rytmika:

Wychowanie ruchowe jest jedną z form terapii zajęciowej najłatwiej dostępną rozumieniu osoby głęboko upośledzonej, a zarazem najważniejszą dla utrzymania jej ogólnej kondycji psychofizycznej.

Osoby nie chodzące lub źle chodzące są bowiem z reguły zagrożone wtórnymi upośledzeniami ruchowymi, nabytymi wskutek bezczynności, jak przykurcze bądź zaniki niektórych grup mięśniowych. Trzeba mu przeciwdziałać bardzo wcześnie, zanim dziecko zacznie chodzić, a nawet siadać. Konieczne jest, by także w miarę swoich umiejętność wcześnie zaczęło samodzielnie przemieszczać się po podłodze - dzieci, które nie potrafią pełzać ani raczkować powinny choćby przetaczać się po podłodze - co ćwiczy większość mięśni kończyn, tułowia i karku. Dziecko, które w czasie swego bardzo przedłużonego niemowlęctwa było ruchowo zaniedbane, może mieć bardzo duże trudności w opanowaniu chodzenia nawet wtedy, gdy już do tego w zasadzie dojrzało.

Najczęściej stosowane formy ćwiczeń ruchowych to:

1. Wykonywanie biernych ruchów kończynami dziecka

Towarzyszyć im mogą miły nastrój i rytmiczne przyśpiewki, które są zarazem ćwiczeniami mięśni, nauką schematu znajomości własnego ciała oraz jedną z najprostszych sytuacji społecznych skłaniających dziecko do współdziałania i kontaktu emocjonalnego z partnerem.

! Bardzo ważne jest, by podczas takich zabaw terapeutycznych dorosły skłaniał dziecko do spoglądania na swoją twarz.

2. Uczenie siadania, wstawiania, stania i chodzenia

Które najlepiej prowadzić tak, by dziecko widziało powód do wykonania wysiłku: wstać, by wyjrzeć przez okno, by patrzeć na strumień wody płynącej z kranu, siedzieć by dostać coś smacznego lub ulubioną zabawkę, chodzić by wyjść na spacer itp.

3. Zajęcia ruchowo - rytmiczne

Są najskuteczniejszą metodą aktywizowania nawet najgłębiej upośledzonych, lecz nie poruszających się samodzielnie. Ci natomiast nie poruszający się samodzielnie mogą np. wyklaskiwać rytm w takt muzyki czy uderzać w bębenki lub cymbałki.

4. Słuchanie muzyki jest potrzebą niemal wszystkich upośledzonych , gdyż odpowiednia muzyka wywiera działanie kojące na niespokojnych, pobudza biernych, a u wszystkich słuchających powoduje pogodny nastrój.

7. Napięcie psychiczne i sposoby jego redukowania.

Głęboko upośledzeni nie potrafią sami zaspokoić swoich potrzeb psychobiologicznych ani też zdawać sobie z nich sprawy. Dlatego napięcie spowodowane przez nie zaspokojone potrzeby często kumulują się, prowadząc do wybuchów złości połączonej niekiedy z autoagresją, chaotycznej aktywności ruchowej, krzyku lub śmiechu pozornie bez przyczyny lub do zachowań stereotypowych, które stanowią zastępcze zaspakajanie potrzeb upośledzonego.

Bardzo często zdarza się, że te patologiczne sposoby rozładowania napięcia narastają i wzmagają się w miarę ich powtarzania np. osoba upośledzona rozładowuje napięcie drogą autoagresji, a ból, którego doznaje, dodatkowo jeszcze zwiększa to napięcie. Podobnie gwałtowny krzyk stanowi sposób redukowania napięcia, ale zarazem hałas, który upośledzony słyszy (nie kojarząc sobie, że sam jest jego sprawcą), powoduje wzrost irytacji i napięcia, a w rezultacie tym głośniejszy krzyk.

Innym mechanizmem samo wzmacniania niepożądanych sposobów łagodzenia napięcia to przeradzanie się ich w nawyk. Najczęściej spotykany nawyk kołysania się dziecka upośledzonego jest dla niego z biegiem lat źródłem przyjemności. Przeciwdziałanie takim nawykowo już utrwalonym zachowaniom stereotypowym poprzez zakazy mija się z celem. Skuteczne w tym przypadku mogą być tylko oddziaływania pośrednie: wykrycie przyczyn napięcia i ich usunięcie, wciąganie dziecka do porozumiewania się (bezsłownego lub słownego) i do udziału w terapii zajęciowej - zwłaszcza ruchowej. Niewykonalne jest bowiem jednoczesne kołysanie i porozumiewanie się albo zabawa. Można w ten sposób stwierdzić, że stereotypie ruchowe i działanie celowe są w stosunku do siebie antagonistyczne.

8. Gry i zabawy usprawniające osoby upośledzone umysłowo w stopniu głębokim.

Z definicji Zygmunta Gilewicza: „Mianem zabawy należy objąć wszystkie stany aktywności ludzi i zwierząt, w których nie potrafimy dopatrzeć się motywu, jakim może być zaspakajanie życiowych potrzeb, konieczność samoobsługi, wytwarzanie i gromadzenie dóbr, potrzeba walki lub obrony, wypełnianie obowiązków, zewnętrzne naciski, itd..”

Zabawa w tym rozumieniu jest przeciwstawiana pracy oraz dobrowolnie podejmowaną aktywnością. Dobrowolnie podejmowana próba spędzenia czasu wolnego, nie związanego z zajęciami zarobkowymi. Jej źródło znajduje się w potrzebie rozrywki

Rodzaje zabaw:

• Zabawy manipulacyjne:

To najprostsza forma zabawy dziecka, pojawiająca się w wieku niemowlęcym. Zabawy te polegają głównie na chwytaniu różnych przedmiotów, poruszaniu nimi, co nie ma większego celu, natomiast dostarcza wrażeń i zadowolenia. Manipulowanie przedmiotami prowadzi do usprawniania rąk, oraz rozwijania inteligencji sensorycznej. D. Chrzanowska dokonała podziału zabaw manipulacyjnych na:

1. specyficzne - to zabawy, kiedy dziecko stara się oddziaływać na przedmioty, zmieniać ich kształt, składać, rozkładać;

2. niespecyficzne - to manipulowanie nieprzystosowane do przedmiotów, dzieci tak samo manipulują przedmiotami bez względu na ich rozmiar, kształt. Tak samo wkładają je do ust, rzucają nimi.

• Zabawy tematyczne:

Rozwijają się w toku rozwoju zabaw manipulacyjnych, z czasem dzieci zaczynają się bawić w „kogoś” (np. w rodzinę), czy w „coś” (np. w dom). Ich cechą charakterystyczną jest, to że odbywają się w mniejszej, bądź większej grupie rówieśniczej. Dzieci poprzez obserwację dorosłych starają wcielać się w ich role, naśladować ich.

• Zabawy konstrukcyjne:

Ich treścią jest budowanie pewnych przedmiotów, konstruowanie np. budowli.

Również ma na ich rozwój wpływ naśladowanie dorosłych. Cechą zabaw konstrukcyjnych jest zmienność zamiarów, brak wyraźnych planów w kwestii budowania, łatwość porzucania jednego pomysłu i przechodzenie do następnego. Występują zarówno we wczesnym, jak i późniejszym rozwoju dzieci. Ich wielkim atutem jest, że rozwijają zaradność życiową, zręczność, wyobraźnię.

• Zabawy i gry dydaktyczne:

Jest to odmienną formą, a zarazem charakterystyczną formą zabawy. Wcześniejsze wynikały z aktywności dzieci, natomiast o zabawach i garach dydaktycznych decyduje człowiek dorosły, który je tworzy i podsuwa dzieciom. Mają za zadanie zainteresować dzieci, pobudzić ich wyobraźnię, przyczynić się do rozwoju szeregu pojęć;

Zabawy te nie pozwalają często na wyrażenie dzieciom własnej inwencji i pomysłowości. Pozwalają jednak wprowadzać dzieci w tematykę trudną, niezrozumiałą przez nie.

• Zabawy i gry ruchowe:

Każda z nich ma początek, pewną fabułę i organizację oraz zakończenie. Odgrywają dużą rolę w rozwoju fizycznym dzieci, ale dają możliwość oddziaływania również na sferę psychiczną i osobowościową dzieci. Towarzyszą im zaangażowanie ze strony emocjonalnej dzieci. Możemy również wymienić te zabawy i gry ruchowe połączone z muzyką, czyli np. ze śpiewem, których celem jest np. odprężenie jak również zabawy orientacyjno-porządkowe, których zadaniem jest opanowanie określonych umiejętności, jak również kształtowanie u dzieci umiejętności skupienia uwagi.

• Zabawy manualne:

Mają one ogromne znaczenie, ponieważ przyczyniają się do uwrażliwienia dłoni dziecka, a ona stanowi narzędzie poznania świata. Bawiąc się dziecko poznaje różne materiały oraz ich właściwości, może z nimi eksperymentować.

Rodzaje zabaw:

1. Zabawy muzyczne

• STARY NIEDŹWIEDŹ MOCNO ŚPI

• Liczba uczestników - dowolna;

• Boisko - dowolne, równe, raczej ograniczone;

• Przybory - zbędne;

• Ustawienie - uczestnicy tworzą koło, w jego środku znajduje się niedźwiedź w pochylonym klęku z zamkniętymi oczami i udaje, że śpi.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Na znak koło posuwa się w prawo, przy czym uczestnicy śpiewają piosenkę (Ci, którzy mogą). Przy powtarzaniu słów, „jak się zbudzi to nas zje”, niedźwiedź chwyta jednego z uciekających, schwytany staje się niedźwiedziem, a zabawa toczy się jak poprzednio.

Odmiana - schwytani przez niedźwiedzia pomagają staremu niedźwiedziowi w chwytaniu. Po wyłapaniu wszystkich ostatni schwytany staje się niedźwiedziem.

2. Zabawy i gry orientacyjno-porządkowe

• SKĄD SŁYCHAĆ GWIZDEK? (PUKANIE, DZWONIENIE, KLASKANIE)

• Liczba uczestników - dowolna;

• Boisko - dowolne, równe;

• Przybory - gwizdek, dzwonek, grzechotka;

• Ustawienie - luźna gromadka.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Na polecenie prowadzącego zabawę uczestnicy zamykają oczy, i zasłaniają je rękami złożonymi na krzyż, tak by chronić oczy przed ewentualnym uderzeniem, w czasie posuwania się za słyszanym sygnałem wydawanym przez prowadzącego, który lekko gwiżdże, klaszcze, bądź dzwoni. Na ten znak uczestnicy poruszają się w jego stronę. Wtedy prowadzący szybko i cicho przechodzi w inne miejsce i tam wydaje dźwięk podobny. To zmusza uczestników zabawy do zmiany kierunku poruszania się oraz pilnego wsłuchiwania się w dźwięk.

W tej zabawie należy kontrolować, by dzieci miały oczy zamknięte. Zabawę tę należy prowadzić krótko. Ma ona charakter wypoczynkowy i uspokajający.

3. Zabawy i gry na czworakach

• SWOBODNE BIEGI NA CZWORAKACH

• Liczba uczestników - dowolna;

• Boisko - równe;

• Przybory - zbędne;

• Ustawienie - luźna gromadka.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Dzieci posuwają się na czworakach, raz powoli, raz szybko, chcąc uniknąć potrącenia, przewrócenia, wymijają się jak przy zwykłym chodzeniu.

Uwaga - ćwiczenia takie należy prowadzić tam gdzie jest równe, czyste podłoże, trzeba kontrolować czy dzieci nie chodzą na kolanach.

4. Zabawy i gry z dźwiganiem i mocowaniem

• PRZECIĄGANIE LINY

• Liczba uczestników - parzysta 6-30;

• Boisko - równe, podłużne, z trzema liniami;

• Przybory - lina.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Zespoły chwytają linę i ciągnąc ją starają się przeciągnąć przeciwnika przez linię mety na swoje pole, za każde przeciągnięcie otrzymują punkt. Wówczas gra toczy się od początku. O ostatecznym wyniku decyduje liczba wygranych w poszczególnych rozgrywkach.

5. Zabawy i gry bieżne

• NATARCIE

• Liczba uczestników - dowolna;

• Boisko - dowolne;

• Przybory - zbędne;

• Ustawienie - wszyscy stoją w szeregu na linii startu.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Na sygnał prowadzącego wszyscy wybiegają starając się jak najszybciej dobiec do mety, w czasie biegu głośno krzyczą „hura”. Po zajęciu miejsc milkną. Z tej pozycji czekają na kolejny sygnał, głośno krzycząc wracają na poprzednie miejsce.

Odmiana - Zespół dzieli się na dwie grupy. Obie zajmują miejsca naprzeciw siebie. Na sygnał zmieniają miejsca.

6. Gry i zabawy rzutne

• PODRZUCANIE I CHWYTANIE PIŁECZEK

• Liczba uczestników - dowolna;

• Boisko - dowolne;

• Przybory - piłeczki lub woreczki po jednym dla każdego z uczestników;

• Ustawienie - luźna gromadka.

• PRZEBIEG ZABAWY:
  Dzieci podrzucają piłeczki do góry, na coraz większą wysokość i chwytają je oburącz. Gdy rzuty i chwyty są dość pewne, tę samą czynność urozmaicamy, polecając klasnąć, wówczas, gdy piłka znajduje się w powietrzu. Dalszym utrudnieniem będzie zwiększenie ilości klaśnięć.

7. Gry i zabawy skoczne

• SKOKI KONIKA

• Liczba uczestników - dowolna;

• Boisko - dowolne;

• Przybory - zbędne;

• Ustawienie - luźna gromadka.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Dzieci naśladują konika, skacząc przebiegają z miejsca na miejsce w różnych kierunkach, wymijają się i równocześnie rżą. Na sygnał lub zawołanie ustawiają się w szeregu, rzędzie lub zatrzymują się w miejscu, po czym na ponowne zlecenie znowu brykają i skaczą jak poprzednio.

8. Zabawy i gry kopne

• PODRYWKA KOPANA

• Liczba uczestników - dowolna;

• Boisko - równe, dowolnej wielkości;

• Przybory - piłka nożna;

• Ustawienie - gracze stoją w obrębie 3 kroków na obwodzie koła, w środku znajduje się podrywacz.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Jeden z graczy kopię piłkę, tak by podać ją do innego gracza na obwodzie koła, aby podrywacz nie mógł jej chwycić. Piłkę należy przyjmować nogą i natychmiast podawać innemu graczowi.

9. Wyścigi konkursowo- turniejowe

• WYŚCIGI NA JEDNEJ NODZE

• Liczba uczestników - dowolna, ale raczej nieduża;

• Boisko - dowolne, z wyznaczonymi liniami startu i mety;

• Przybory - zbędne;

• Ustawienie - szereg w linii startu.

• PRZEBIEG ZABAWY:

Wszyscy skaczą na jednej nodze, drugą mając ugiętą w kolanie, starają się jak najszybciej dotrzeć do mety. Wolno im zmieniać nogę z prawej na lewą i odwrotnie. Wygrywa ten, kto pierwszy dotrze do mety.

JACEK KIELINA - „Rozwój daje radość”

• Zabawy plastyczne - rola zabaw plastycznych została podkreślona przez autora, ponieważ przyczyniają się one do uwrażliwienia dłoni dziecka, a ona stanowi podstawowe narzędzie poznania świata. Uwrażliwienie dłoni, jej twórcze wykorzystanie bardzo poszerza zdolność rozumienia świata przez dziecko.

• Odciskanie dłoni, lub stóp na papierze;

• Malowanie dłońmi na papierze;

• Zabawa z wykorzystaniem masy solnej.

• Zajęcia muzyczno - rytmiczne:

1. Zabawa „stary niedźwiedź mocno śpi”;

2. Zabawa muzyczno ruchowa pociąg w rytm wiersza Juliana Tuwima „Lokomotywa”;

3. Naśladowanie głosów zwierząt.

Toczyska B., Elementarne ćwiczenia dykcji, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2003,s. 355

Skorek E.M., Z logopedią na Ty. Podręczny słownik logopedyczny, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002, s. 121

1

---