O biblioterapii w teorii i praktyce
Dorota Wojciechowska
W chwili obecnej można zaobserwować, dość znaczący, w stosunku do lat poprzednich, wzrost zainteresowania jedną z form arteterapii - terapią lekturą, czyli biblioterapią. Szczególnie, jak się wydaje, wszelkiego rodzaju -szeroko rozumiana- fantastyka baśniowa wydaje się tu być gatunkiem literackim najczęściej wykorzystywanym w ramach wszelkiego rodzaju działań biblioterapeutycznych. Wpływ na to ma zapewne specyficzne ukształtowanie fantastyki baśniowej, która z jednej strony sięga do korzeni swego gatunku - czyli do najstarszych opowieści mityczno-baśniowych, towarzyszących ludziom od zawsze, zaś z drugiej - do swych najnowszych realizacji gatunkowych: utworów z grona fantasy, czyli najpopularniejszego chyba w chwili obecnej typu lektury.
Pojawia się pytanie: dlaczego właśnie baśnie (i gatunki od baśni pochodne, jak fantasy) wykazują tak obiecujące właściwości psychoterapeutyczne na tle innych lektur? Jakie cechy kompozycyjne, czy strukturalne obecne w fabule, sposobie ukształtowania materii językowej i świata przedstawionego o tym decydują? I czy każdy rodzaj powstającej współcześnie fantastyki baśniowej wykazuje owe psychoterapeutyczne właściwości?
Na potrzeby tego artykułu będzie się używać najbardziej rozpowszechnionej i zarazem najczęściej stosowanej w różnego typu publikacjach definicji biblioterapii, według której jest to ściśle określony proces wszechstronnego oddziaływania lekturą na osobę pacjenta przez lekarza lub terapeutę, mający na celu pobudzenie moralności, wyobraźni oraz wspieranie rozwoju, samorealizacji i powrotu do psychicznej równowagi uczestnika procesu biblioterapeutycznego. Tak rozumiana biblioterapia jest stosowana często intuicyjnie w praktyce zawodowej wielu lekarzy, psychologów, bibliotekarzy oraz terapeutów i ma najwięcej wspólnego z opisaną szczegółowo w literaturze przedmiotu biblioterapią wychowawczo-humanistyczną lub rozwojową.
Większość ludzi pamięta i jest w stanie zrozumieć znaczenie pierwszych, odkrytych w dzieciństwie, ulubionych lektur oraz rolę, jaką odgrywały w późniejszym życiu. Jest to pierwszy, najważniejszy i podstawowy terapeutyczny sens lektury.
Widziana w tej perspektywie biblioterapeutyczna rola lektur z kręgu literatury fantastycznej i ich wpływ na rozwój oraz jakość życia czytelnika niedorosłego, jawi się jako bardzo ciekawe zagadnienie. Jak pisze Irena Borecka:
W wyniku działania biblioterapeutycznego mogą u pacjenta wystąpić pożądane zmiany w trzech aspektach jego działalności: w zachowaniu, wierzeniach i uczuciach. Zastosowane w procesie biblioterapeutycznym środki czytelnicze mogą dostarczyć obiektywnych danych do dokonania wglądu w siebie. Mogą też w znacznym stopniu przyczynić się do zmiany sposobu myślenia pacjenta.
Udowodnienie, że kontakt z literaturą odgrywa ważną rolę w życiu młodego człowieka, wpływa na jego zachowanie i postawy jest jednym z najważniejszych osiągnięć współczesnych interdyscyplinarnych badań nad recepcją czytelniczą. Jednakże już wiele lat przed skodyfikowaniem i rozpowszechnieniem terminu „biblioterapia”, spora grupa pisarzy i poetów tworzyła w przeświadczeniu o konieczności wydobycia pewnych, specyficznych wartości w swych dziełach, które to wartości a priori miały głęboko etycznie oddziaływać na wyobraźnię, moralność i świadomość odbiorców. Co ciekawsze, twórcy ci dochodzili do tego przekonania w sposób intuicyjny, nie zaś kierując się wskazówkami wypracowanego na użytek własnego pisarstwa ars dictandi, czy postulatami grupy artystycznej, z której się wywodzili. Potrzeba ta wynikała raczej z wyznawanego przez nich światopoglądu oraz kierowania się w życiu własnym kodeksem zachowań i postaw moralnych. Taka idea przyświecała najprawdopodobniej twórczości większości pisarzy ery przednowoczesnej oraz pisarzy współczesnych, szczególnie z nurtu liberalnego humanizmu. Wśród nich znajdują się też znani autorzy dzieł fantasy, tacy jak Clive Staples Lewis czy John Ronald Reuel Tolkien.
Właśnie w oparciu o bardzo osobiste kryterium oceny moralnej sztuki i literatury, Lewis podsumował rolę własnej twórczości i jej udziału w rozwoju duchowym potencjalnego czytelnika w sposób następujący: „fantastyczność czy też mityczność,” stwierdził, „jest rodzajem percepcji dostępnym dla niektórych czytelników w każdym wieku, a dla innych w żadnym” . Lewis przejawiał typ świadomości artystycznej, który pozwalał mu odwoływać się raczej do uczuć, wrażliwości i emocji czytelnika, niż do jego doświadczenia i inteligencji. Dlatego nie dzielił swoich czytelników na odbiorców dziecięcych, młodzieżowych i dorosłych.
Pod względem potrzeby ustalenia odpowiedniej hierarchii wartości etycznych we własnej twórczości, szacunku dla odbiorcy dziecięcego oraz porzucenia sztucznego podziału na świat wartości „dziecięcych” i „uniwersalnych” pisarstwo Lewisa i Tolkiena przypomina starania twórców i propagatorów nowatorskich idei pedagogicznych. W eseju o znamiennym tytule O trzech sposobach pisania dla dzieci Lewis umieszcza wiele trafnych uwag na ten temat: „Jestem właściwie skłonny przypisać konieczność zasadzie, że opowieść dla dzieci, która podoba się tylko dzieciom, jest złą opowieścią dla dzieci”.
Przytoczenie nazwisk Lewisa i Tolkiena jest zasadne, gdyż wypowiedzi obu pisarzy na temat funkcji, jakie powinno spełniać dzieło literackie w świecie wartości czytelnika, w sposób zastanawiający wiążą się z wypowiedziami nowego pokolenia biblioterapeutów, tworzących nowatorski nurt we współczesnej biblioterapii.
Jednym z przedstawicieli tego nowego nurtu jest Ewa Tomasik, która w wielu swoich publikacjach wyraźnie występuje przeciwko dotychczasowej praktyce terapeutycznej, zalecającej uczestnikom procesu biblioterapeutycznego czytanie literatury lekkiej, rozrywkowej i pogodnej - nie związanej tematycznej z ich problemem, np. chorobą, pobytem w szpitalu, trudną sytuacją materialną, stratą kogoś bliskiego . Twórcy niniejszego programu biblioterapeutycznego wychodzą tu z założenia, że uwaga pacjenta przekierowana, za pomocą lekkiej i łatwej lektury, na inne obszary aktywności emocjonalnej, rzeczywiście da w efekcie końcowym chwilowy odpoczynek od bólu i stresu związanego z aktualnym problemem. Jednakże podkreślają, że sama lekturowa ucieczka od choroby, problemów czy głębokiego smutku nie wystarcza - jest omijaniem prawdy, toteż wcześniej lub później pojawia się u chorego potrzeba przemyślenia swojej sytuacji.
Powyższe poglądy korespondują z sądami Lewisa o funkcji literatury fantasy w życiu człowieka: w eseju O trzech sposobach pisana dla dzieci Lewis broni tezy, że fantasy jest rodzajem „eskapizmu pozytywnego”, praktyką duchową dla czytelnika bez względu na wiek, dzięki której -poprzez wyobrażenie doświadczania, przemocy, zagrożenia i innych uczuć- czytelnicy czerpią siłę, by w realnym świecie godnie stawiać im czoło. Ten rodzaj literatury, który ma być ucieczką od codziennych kłopotów w świat podobny do naszego, tylko „lepszy” -bo pozbawiony rozczarowań i dylematów zwykłej codzienności- Lewis jednoznacznie odrzuca, nazywając go szkodliwym, schlebiającym jedynie próżności czytelnika, a nie wnoszącym żadnej propozycji jego rozwoju i de facto pozostawiającym czytelnika w rzeczywistym świecie z tym samym poczuciem klęski i osamotnienia, przed którymi uciekał w „lekką, łatwą i przyjemną” lekturę.
Z pewnością znaczenie wpływu odpowiedniej lektury na rozwój intelektualno-emocjonalny dziecka pojmował i doceniał także Tolkien - pisarz i ojciec czworga dzieci. Zastanawiając się w kontekście niniejszego artykułu nad możliwościami, jakie tkwią w terapii lekturą z kręgu fantasy, warto przypomnieć, że Tolkien posłużył się tym terminem po raz pierwszy nie w odniesieniu do gatunku literackiego, ale w na określenie jednego z czterech efektów psychologicznych, niezbędnych do powstania nowego gatunku, który zwał fairy story. Fantasy miała tu być tworem bardzo złożonym: „mitycznym, odwołującym się do wszystkich aspektów naszej osobowości wpływem […], którego nie można osłabić, ani wyjaśnić”, „tworzeniem lub zaglądaniem do Innych Światów”, „wrotami do innego czasu, a jeśli przez nie przejdziemy, choćby na moment”, czymś co pozwala nam stanąć „poza naszym czasem, a może [nawet] poza czasem w ogóle” . Fantasy jest więc w ujęciu Tolkienowskim głównym wyróżnikiem fairy stories, konstytuującym istnienie trzech pozostałych psychologicznych (i duchowych) wymiarów tej literatury, których -w kontakcie z nią- czytelnik powinien doświadczyć: uzdrowienia (recovery), ucieczki (escape) i pocieszenia (consolation).
Przeważająca ilość składników świata przedstawionego utworów Tolkiena i Lewisa została przez obu autorów przejęta z baśni tradycyjnej, z której obaj obficie czerpali inspirację. Fantasy, widziana w tej perspektywie, byłaby więc, głównie pod względem funkcji i formy, kolejną postacią tradycyjnej baśni, choć oczywiście stwierdzenie to nie jest do końca pełne i z pewnością nie usatysfakcjonuje miłośników tego typu lektury. Zastanawiając się nad terapeutycznymi możliwościami tkwiącymi w literaturze typu fantasy, nie można więc nie wspomnieć o psychoterapeutycznych wartościach, tkwiących w szeroko pojmowanej baśni, z której fantasy bezpośrednio się wywodzi.
Baśnie od początku ich powstania wykorzystywano w celu przekazania wiedzy, wzbogacenia doświadczenia oraz ukazania różnych wzorów myślenia i działania. Toteż nic dziwnego, że nie tylko Bruno Bettelheim, prekursor dziecięcej terapii baśnią, ale również inni znawcy tej problematyki, wśród wszystkich form literackich używanych w biblioterapii, wyraźnie faworyzowali baśń i jej odmiany. Nie jest to wybór przypadkowy, podyktowany jedynie np. względami estetycznymi lub tradycyjnym, konwencjonalnym odczytaniem. To, że pewne określone struktury narracyjne mogą pełnić różnorodne funkcje: pocieszać, nauczać, pomagać przetrwać trudne chwile i rozwiązywać twórczo problemy, odkryto przed wiekami i nie jest to wynalazek XX-wiecznej biblioterapii. Jednak, szczególnie w przypadku dzieci, dla których baśń jest w sposób naturalny, jedną z pierwszych lektur, ma to ogromne znaczenie: dzieci bowiem chłoną z otoczenia wszelkie wzory osobowe, gdyż dysponują jeszcze ich niewielkim repertuarem. Dzięki procesowi naśladownictwa i identyfikacji z bohaterami baśni dziecko ma możliwość przeżywania rozmaitych ról - zarówno tych pozytywnych, jak i negatywnych - co zaspokaja różnorodne potrzeby psychiczne związane z tym okresem życia człowieka.
Swoją pracą i praktyką terapeutyczną Bettelheim udowodnił, że baśniowe fabuły mają pewną właściwość, o której pisał także Lewis, mając na myśli własną twórczość, a mianowicie: przygotowują dziecko na zetknięcie z prawdziwym życiem, stają się jak gdyby poligonem doświadczalnym dla jego pasji, marzeń i przeżyć. W baśniach uczucia i emocje manifestują się poprzez symbole, a w miarę upływu czasu nasza zdolność formowania i manipulowania symbolami wzrasta, toteż te same postacie, czy zdarzenia z zapamiętanych w dzieciństwie bajek, stymulują naszą wyobraźnie na innych bardziej zaawansowanych poziomach samopoznania i rozwoju. To zjawisko w pełni wykorzystuje psychologia rozwojowa, dowodząc tym samym, że baśń - bez względu na genezę i treść materiału fabularnego - za każdym odczytaniem i w każdym momencie naszego życia stanowi dla czytelnika coś w rodzaju inicjacji w „symboliczne odczuwanie i rozumienie świata”. Dlatego też tak ważny jest proces wtajemniczania dzieci - najlepiej za pomocą baśni i jak najwcześniej rozpoczęty - w podstawowe doświadczanie i rozumienie własnego uczestnictwa w świecie. Jest to też jedyny sposób, by nauczyć się pielęgnować i chronić swój świat wewnętrzny, co w dobie współczesnego nacisku na wąsko pojęty racjonalizm, zarówno w literaturze, jak i innych przejawach działalności człowieka, wydaje się mieć ogromne znaczenie.
Wszystkie wspomniane wyżej mechanizmy psychologiczne możliwe są do uruchomienia dzięki baśniowym fabułom w psychice odbiorcy z jednego bardzo prostego powodu: w baśni zwycięstwo przychodzi zawsze, a wraz z nim zwycięża sprawiedliwość i prawda. Tu też słaby i odrzucony często przez otoczenie bohater -z którym najczęściej utożsamia się dziecko- przechodzi zwycięsko wszystkie próby charakteru, udowadniając przy okazji swoją odwagę, spryt i mądrość.
Wbrew pozorom nawet najbardziej zmanipulowane reklamą oraz mediami dzieci potrzebują jasno ustalonej hierarchii uczuć i wartości i podświadomie dążą do osiągnięcia uczucia szczęścia oraz bezpieczeństwa, czemu dają wyraz niemal we wszystkich przejawach swojej działalności. I nie tylko dzieci: Tolkien w swoim słynnym eseju O baśniach podkreślił, że fantazja, ucieczka i pociecha, które baśnie nam oferują, dzisiaj bardziej zdają się być potrzebne dorosłym, niż dzieciom. I rzeczywiście, współcześni dorośli odbiorcy fantastyki baśniowej, czyli wielbiciele twórczości Andrzeja Sapkowskiego, Terry'ego Pratchetta, czy Neila Geimana zdają się szukać w lekturze pokrzepiających prawd, które pomagają wytrwać w codziennej rzeczywistości: że szczęśliwe życie może mieć każdy, jeśli tylko zechce; że zwycięża ten, kto się świata nie boi, kto jest wrażliwy na zło, ból i niesprawiedliwość. Dlatego też przestrzeń, w której poruszają się baśniowi i fantastyczni bohaterowie stanowi niezmiennie od wieków ten sam punkt odniesienia dla odbiorcy bez względu na jego wiek, czy doświadczenie życiowe.
W chwili obecnej trwają badania nad opisem specyficznej sytuacji genologicznej, w którą wpisuje się nowy gatunek o proweniencji bajkowo-baśniowej - bajka terapeutyczna, ze wszystkimi jej odmianami: bajką relaksacyjną, psychoedukacyjną i psychoterapeutyczną. Ponieważ gatunek ten dopiero się konstytuuje, trudno w tej chwili zdiagnozować jego przyszły kształt. W chwili obecnej widać jednak wyraźnie, że we wszystkich utworach tego typu bardzo ważną rolę odgrywa ich budowa stylistyczno-językowa, gdyż są one używane przede wszystkim w formie przekazu ustnego. Jest to jedna z tych cech, które bajkę terapeutyczną wiążą znacząco z jej korzeniami gatunkowymi - ludową bajką magiczną. Poza tymi nielicznymi podobieństwami, zdecydowanie więcej pomiędzy bajką terapeutyczną a tradycyjną baśnią różnic. Najogólniej można te różnice zamknąć w porównaniu, iż konstrukcja bajki terapeutycznej ma na celu pomoc natychmiastową, głównie poprzez odnalezienie konkretnych rozwiązań, czy wzorców. Natomiast tradycyjna ludowa bajka magiczna zawiera w sobie potencjał, który, pracując w psychice dziecka na poziomie nieświadomym, działa jak ukryty program w komputerze - czyli uruchamia się i zaczyna działać w momencie, gdy zachodzi taka właśnie potrzeba: nie jest to jednokrotna pomoc, jak w przypadku bajki terapeutycznej, ale długofalowe oddziaływanie na psychikę i emocje dziecka.
Na marginesie można zauważyć, że w obliczu tych przemian w obrębie współczesnej fantastyki baśniowej, które doprowadziły do powstanie nie tylko bajki terapeutycznej, ale także np. RPG (role playing games), próba zachowania przez te gatunki tradycji przekazu ustnego, niesie ze sobą stosowne konsekwencje, które mają niebagatelne znaczenie również dla całego procesu terapii różnymi formami baśniowymi. Mimo bowiem istnienia pewnych wątpliwości, co do rozwiązań metodologicznych i koncepcyjnych RPG, jako techniki terapeutycznej, powinno się chyba zwrócić większą uwagą na operowanie słowem mówionym w ramach terapii wykorzystujących fabuły baśniowe, z uwzględnieniem większej swobody w ich komponowaniu przez obie strony biorące udział w procesie terapeutycznym. Tylko w ten sposób specyficzny porządek zdarzeń, prawo transformacji i metaforyzacji rzeczywistości obecne i konstytuujące strukturę baśniowych fabuł -w tym fabuł w utworach fantasy- będą mogły w pełni wykazać swoje terapeutyczne możliwości.
Za takim sposobem użycia baśniowo-fantastycznych fabuł w ramach terapii przemawia chociażby fakt, iż tradycja opowiadania sobie nawzajem różnych wymyślonych historii o bohaterach i ich zmaganiach z przeciwnościami losu jest stara jak świat. Podobnie jak wiara w to, że dobro, mądrość, sprawiedliwość powinny zwyciężyć zło i głupotę. Szkoda by było, gdyby pozostała ona jedynie fantastyczną, literacka, sceniczną lub malarską wizją w utworach z kręgu fantastyki baśniowej; wizją, która tylko w niewielkim stopniu mogłaby ujawnić swoje psychoterapeutyczne właściwości.
Lektura fantastyki baśniowej w ramach procesu biblioterapeutycznego nie ma jednego z góry określonego zadania (np. tylko rozrywki, czy tylko dostarczenia informacji), ale spełnia po trochu różne funkcje: uczy, bawi, dostarcza informacji o świecie i sobie samym oraz -w miarę możliwości, wiedzy i doświadczenia biblioterapeuty- kompensuje pewne niedobory emocjonalne poprzez wprowadzanie pozytywnego wzorca, obniża lęki, napięcie emocjonalne, uczy nowych zachowań w stresujących sytuacjach, wyrabia „dobre” nawyki psychiczne, wszechstronni stymuluje rozwój, itp.
Koncepcji, tłumaczących w jaki sposób i dlaczego dziecko reaguje na symboliczne znaczenia w sztuce (w tym także w baśni) na poziomie intuicyjnym, pozawerbalnym, jest we współczesnej refleksji pedagogicznej bardzo wiele. Dziecko to naturalny kreator nie uznający ograniczeń i barier, wyznaczonych przez „dojrzały” rozsądek. Ponadto, w najwcześniejszych latach swojego życia, dziecko przejawia pewien specyficzny typ myślenia, który -z konieczności- nie jest oparty na żadnych wzorcach logicznych, sięga więc pokładów myślenia bardzo archaicznego, u podstaw którego może leżeć np. „myślenie obrazami”. Zwolennicy badań zawierających się w nurcie naukowym, objętym wspólna nazwą „psychologia mitu”, uważają, że zarówno u dzieci, jak i kultur pierwotnych tego typu myślenie jest tożsame z myśleniem mitycznym, gdzie mitem jest każda opowieść, a z ich pomocą tworzy się stopniowo matryca wyobraźni oscylująca wokół danego tematu, czy osoby.
O ile powyższe koncepcje mogą mieć wymiar jedynie teoretyczny (brak bowiem wystarczająco wyczerpujących badań z zakresu psychofonetyki, czy psycholingwistyki, które potwierdzałyby zarówno myślenie obrazami we wczesnych fazach życia człowieka, jak i sposoby, w jakich przejawia się myślenie mityczne w życiu współczesnego człowieka), to z pewnością można udowodnić, że wiele wspólnego z intuicyjnym odbiorem kultury ma dziecko właśnie poprzez zabawę, tak jak to widział i opisywał Jan Huizinga w swojej książce Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury.
Wydaje się więc, że forma pracy plastycznej, jako swobodnej wypowiedzi dziecka na dany temat, jest dobrze dobraną metodą, jeśli chodzi o badanie oddziaływania danego zjawiska na psychikę i emocjonalność dziecka. Twórczość dziecka jest bowiem z założenia bezinteresowna, jak również spontaniczna i naturalna, nie jest więc wymuszonym działaniem, a raczej formą zabawy, która jest naturalnym żywiołem działań dziecka.
Opierając się na tych założeniach zebrano, w celu zbadania sposobu rozumienia symboliki baśniowej u dzieci w wieku przedszkolnym, materiał oparty na analizie prac plastycznych dzieci. Badania te miały także pośrednio przysłużyć się od opisu wpływu fantastyki baśniowej na kształtowanie się i rozwój osobowości dziecka (i co za tym idzie - na rozwój jego postawy moralnej, wybory, decyzje, oraz sposoby wartościowania otaczającego świata w późniejszym okresie życia). Do badań została wytypowana ściśle określona grupa wiekowa dzieci pięcio- i sześcioletnich, ponieważ dzieci w tym wieku mają już dostatecznie utrwalone (m.in. w procesie socjalizacji, czemu sprzyja obcowanie z grupą przedszkolną) sposoby indywidualnego pojmowania świata oraz własnej w nim obecności i właśnie dzięki temu są w stanie wartościować zaproponowane im przez dorosłych opiekunów utwory literackie, zgodnie ze swoimi potrzebami.
W związku z badaniem poproszono dwa przedszkola z dwóch różnych miejscowości o przeprowadzenie w ich placówkach cyklu zajęć poświeconego omówieniu symboliki związanej z postacią jeża na przykładzie wybranych lektur. Wytypowanymi do badań przedszkolami było Państwowe Przedszkole Publiczne nr 1 w Byczynie, w woj. opolskim (grupa nr 1) oraz Państwowe Przedszkole Publiczne nr 113 we Wrocławiu (grupa nr 2). Miejscowości zostały dobrane nieprzypadkowo - chodziło o zróżnicowanie pod względem ilości mieszkańców: Byczyna jest miastem liczącym ok. 4 tys. mieszkańców, Wrocław -dużym miastem wojewódzkim, zamieszkałym przez ponad 650 tys. ludzi. W badaniu wzięto pod uwagę także to, czy dzieci mają swobodny dostęp do różnych form działalności kulturalnej, jak kino, teatr, udział w zajęciach pozalekcyjnych, itp. Za pośrednictwem wychowawczyń grup, które przeprowadziły cykl 3-dniowych zajęć według ustalonego scenariusza, spróbowano zebrać informacje, w jaki sposób dzieci traktują symbolikę związaną ze światem zwierzęcym (jeż, kolce, przystosowanie do życia w danym środowisku, itp.) w odniesieniu do świata ludzkich zachowań (kolce = zachowania samoobronne, odmienność, wyłączenie ze wspólnoty, itp.) oraz w jaki sposób reagują na kod symboliczny związany z tekstem literackim na różnych poziomach jego realizacji (ludowa bajka magiczna, bajka-wiersz, baśń literacka).
Każda z opiekunek grup dostała propozycję rozwinięcia tematu, rozbitą na cykl trzydniowych zajęć (1 dzień = przeczytanie i omówienie jednej lektury, jednej postaci głównego bohatera i jednego problemu, budującego fabułę w utworze) - był to jednak tylko szkic, sugestia, którą osoby prowadzące zajęcia mogły dowolnie modyfikować, zgodnie z ich intuicją i pedagogicznym doświadczeniem. Wychowawczynie zostały także poproszone, aby swoje przemyślenia i refleksje na temat przeprowadzonych zajęć zawarły w kilku słowach na piśmie.
Dodatkową inspiracją do przeprowadzenia tego działania biblioterapeutycznego był fakt, że do tej pory nie potwierdzono badaniami, w jaki sposób boom czytelniczy na rodzimym rynku wydawniczym, spowodowany popularnością takich lektur, jak Opowieści z Narnii, czy cykl przygód Harry'ego Pottera oraz ich ekranizacja wpłynęły na zaangażowanie intelektualne i imaginacyjne najmłodszej części odbiorców. Dla większości dzieci bowiem, funkcjonowanie w ramach współczesnego, opartego głównie na mediach wizualnych i elektronicznych, przekazu kulturowego, z jego uproszczoną i zmaterializowaną wizją świata, jest naturalnym sposobem pojmowania otaczającej rzeczywistości. Te dzieci nie wiedzą, w jaki sposób baśnie funkcjonowały kiedyś w świadomości innych ludzi - ich rodziców, czy dziadków. Dysponują też arsenałem wzorców osobowych i modeli zachowań, zaczerpniętych z utworów, nie kojarzonych zupełnie z okresem dzieciństwa. Toteż dla współcześnie dorastających dzieci Kopciuszek rzeczywiście może być, tak jak opisuje się ją filmie Shrek, „chorą psychicznie dziewczynką, której ulubionym zajęciem jest gotowanie, sprzątanie i prasowanie”. Te wszystkie przemiany we współczesnym modelu kultury i sztuki, obejmującym również twórczość adresowaną do dzieci, sprawiły, że dzisiaj dzieci mają bardzo często problem z odczytywaniem nawet najprostszych, podstawowych wartości.
Odkrywanie różnych odcieni i poziomów świata na niby, stopniowo wzrastająca umiejętność funkcjonowania w świecie rzeczywistym i w świecie symboli jest dla każdego dziecka wyzwaniem fascynującym i niezmiernie trudnym. Ale jak ma się ten proces dokonać, jeśli dziecko - szczególnie na początkowym etapie edukacji literackiej, odbywającej się dziś notabene bardzo często wcale nie poprzez słowo pisane - ma do swojej dyspozycji przede wszystkim tzw. „adaptacje” utworów należących klasyki literatury dziecięcej, których oryginalne wersje są skracane, a wątki upraszczane, tak by telewizja mogła nieść wśród najmłodszych swoje kolorowe, pozbawione przemocy, za to pełne nieprawdziwych banałów przesłanie. Na skutek wszystkich tych współczesnych przemian w sztuce dla dzieci, dzisiejsi odbiorcy niedorośli nie wydają się być -w przeważającej większości- zainteresowani czytaniem tradycyjnych baśni: w obydwu badanych grupach kontrolnych pięcio- i sześcioletnich przedszkolaków, przeważał pogląd, że ten rodzaj lektury jest przeżytkiem, nudą i stratą czasu (wyjątkiem był Harry Potter - na tę książkę wiele dzieci wskazywało jako na swoją ulubioną lekturę). Jednocześnie, dzieci z grupy nr 1 (przedszkole w Byczynie) bardzo przeżywały fabułę i rozwój akcji w baśni ze zbioru braci Grimm pt. „Jasio-Jeżyk,” czemu dały swój wyraz w pracach plastycznych, będących ich własnymi wrażeniami z wysłuchanej lektury. Dzieci z grupy nr 2 (przedszkole we Wrocławiu) chętniej uczestniczyły w lekturze współczesnej fabuły baśniowej O jeżu, który znalazł przyjaciela, autorstwa Anny Onichimowskiej.
Były to pierwsze przesłanki, które potwierdziły, że podział na grupy według miejsca zamieszkania pozwoli ustalić, nie tylko, jakie miejsce w życiu dzieci w wieku przedszkolnym zajmuje baśń tradycyjna oraz jaki rodzaj fikcji literackiej i jaki sposób ujmowania otaczającej rzeczywistości -symboliczny, urzeczywistniający czy mimetyczny- ma dla tych dzieci największe znaczenie, ale także jakie znaczenie mają doświadczenia wyniesione ze wspólnej lektury baśniowych fabuł w powiązaniu z najbliższym środowiskiem dzieci z obu grup -mniejszą lub większą społecznością lokalną- oraz warunkami życia (dostęp do centrów kulturalno-rozrywkowych, jak kino, teatr, udział w zajęciach pozalekcyjnych, itp.)
Aby ułatwić obserwację procesu „wtajemniczania” dziecka w różne poziomy funkcjonowania literackich światów, w badaniu skupiono się na prześledzeniu -za pomocą prac plastycznych dzieci- wędrówki jednego wybranego motywu (metamorfozy człowieka-jeża), który zajmował ważne miejsce w fabule trzech, zaprezentowanych dzieciom utworach, przynależnych do nurtu fantastyki baśniowej.
Przedszkolakom, zgodnie z przygotowanym wcześniej scenariuszem zajęć, zaproponowano na początek lekturę najstarszą genologicznie i historycznie, czyli tradycyjną ludowa bajkę magiczną w opracowaniu literackim. Była to baśń pt. Jasio-Jeżyk, pochodząca ze zbioru baśni braci Grimm. Następnie zapoznały się z baśnią stylizowaną na poemat dla dzieci, pt. Bajka o Stalowym Jeżu, autorstwa Jana Brzechwy Ostatnią zaś lekturą była współczesna baśń literacka O jeżu, który znalazł przyjaciela Anny Onichimowskiej. Jednym słowem - chodziło tu również o przywrócenie lekturowego porządku genologicznego, który został dzisiaj w sposób szkodliwy dla rozwoju psychiki i wrażliwości literackiej dziecka odwrócony: dzieci zaczynają swoją edukację czytelniczą zwykle od lektur takich jak np. Harry Potter, nie potrafiąc jednocześnie odnaleźć w nich podstawowych motywów i aluzji, nawiązujących do korzeni rzeczywistości typu fantasy, czyli do baśniowego świata rodem ze zbioru ludowych podań braci Grimm.
Prosząc dzieci o przedstawienie własnych pomysłów i przemyśleń na temat poznanych historii za pomocą prac plastycznych, kierowano się tu przeświadczeniem, że w ten sposób ich autorzy łatwiej poradzą sobie z opisem zjawisk, które ze względu na różnego typu ograniczenia językowe - przede wszystkim mały zasób słownictwa w sferze pojęciowej, charakterystyczny dla tego wieku - mogłoby zostać pominięte w rozmowie. Ponadto, kierowano się tu również przesłanką, że rysunek dziecka, w przeciwieństwie do komunikatu słownego, zawiera zupełnie inny przekaz na poziomie treści, na który - jak udowodniły to wszelkiego rodzaju badania nad aktywnością artystyczną dzieci - składa się zarówno ekspresja osobowości, jak i określony kod kulturowy.
Przy analizowaniu zgromadzonych prac brano więc pod uwagę: sposób, w jaki ich autorzy realizowali swoje pomysły na poziomie graficznym, na poziomie struktur formalnych oraz na poziomie treści. Natomiast przy interpretacji sposobu rozwinięcia tematu stosowano klucz interpretacyjny związany z psychologią rozwojową; tzn. zwracano uwagę na sposób myślenia dziecka w kontekście wartości kulturowych, które je otaczają i nie stosowano analizy globalnej tych prac plastycznych, mającej na celu, przede wszystkim, ustalenie sposobu działania oraz rodzaju osobowości dziecka.
Zgromadzono około stu prac plastycznych wykonanych dowolną techniką; temat prac dzieci wybierały samodzielnie, ale miał on nawiązywać w swobodny sposób do treści wysłuchanych przez nie historii. Przy analizowaniu motywu człowieka-jeża w tych rysunkach zwracano przede wszystkim uwagę na to, w jaki sposób autorzy potraktowali symbolikę związaną ze światem zwierzęcym - jeż, kolce, przystosowanie do życia w danym środowisku, itp. - w odniesieniu do świata ludzkich zachowań - gdzie kolce mogą oznaczać zachowania samoobronne, odmienność, wyłączenie ze wspólnoty, itp. - oraz w jaki sposób dzieci reagowały na kod symboliczny związany z tekstem literackim na różnych poziomach jego realizacji, w baśni tradycyjnej, bajce-wierszu i w baśni literackiej.
Motyw człowieka-jeża został wybrany nieprzypadkowo. O jego popularności świadczyć może chociażby fakt, że w Sadze o Wiedźminie Andrzeja Sapkowskiego, w której występują chyba wszystkie najważniejsze archetypiczne postacie fantastyki baśniowej, występuje także postać Jeża z Erenvaldu (Dunego) i pochodzącej z jego związku z Pavettą córki Cirii, Dziecka Przeznaczenia tytułowego bohatera - Geralta. Twórca Wiedźmina w sposób bardzo świadomy przekształcał na potrzeby swojej powieści różne konwencje oraz motywy literackie i właśnie na mocy jednej z takich adaptacji dokonuje się w powieści Sapkowskiego baśniowa, cudowna i magiczna przemiana bohatera, która de facto została tu przywołana za sprawą przetransponowanej na język i rzeczywistość typu fantasy historii o Jasiu-Jeżyku, należącej do klasyki baśniowego repertuaru.
Wnioski podsumowujące analizę tych prac plastycznych oraz ich związek z przyszłą edukacją czytelniczą dzieci objętych badaniem nasuwają się niejako same: dzieci z obydwu grup kontrolnych, zarówno z przedszkola w Byczynie, jak i przedszkola we Wrocławiu, świadomie i podświadomie dążą w stronę przywracania naturalnego, powszechnie akceptowanego porządku wartości - w stronę dobra, przyjaźni i miłości. Z analizy ich prac plastycznych wynika, że potrzebują jasno określonej hierarchii wartości, że chcą i potrafią świadomie posługiwać się jasno określonym kodeksem etycznym i tych elementów szukają świadomie w lekturze każdej książki. Będą ich więc prawdopodobnie oczekiwać również i w przyszłych, „dorosłych” lekturach. I chociaż baśń w większości przypadków opowiada o nieuświadomionych lękach, czy pragnieniach, ich werbalizacja następuje w pozalekturowych kontekstach i sytuacjach - tu w pracach plastycznych i wypowiedziach słownych dzieci. Jak to zostało trafnie ujęte przez Katarzynę Kaczor w jej analizie opowieści o wiedźminie Geralcie: nie przyznajemy się do wiary w baśnie, ale ich potrzeba jest tak głęboka, ze wierzymy w historię Geralta i Yennefer. Można dodać, że ta wiara -jak sugerują analizowane tu prace plastyczne dzieci- kształtuje się już w najwcześniejszych latach życiach i jest tak samo silna, jak potrzeba wiary w uzdrawiającą moc szczęśliwego zakończenia każdej historii.
Analiza i interpretacja przedstawionych tu prac plastycznych dzieci jest również dowodem na to, że nie da się pominąć żadnego z etapów czytelniczej edukacji. Mówiąc wprost, aby przyszła lektura Sagi o Wiedźminie satysfakcjonowała różnorodne potrzeby czytelnika - np. te związane z funkcjonowaniem wyobraźni i psychiki w aktywnym procesie czytelniczym - powinna zachodzić na wielu poziomach świadomości i uwzględniać wiele kontekstów interpretacyjnych. Nie da się tego osiągnąć bez znajomości tradycyjnych baśniowych fabuł, czy umiejętności wyodrębniania z tekstu najważniejszych, wykorzystanych w danej fabule, aluzji, symboli i konwencji literackich.
Jednak wyniki badań w obydwu grupach wyraźnie wskazywały na różne preferencje lekturowe dzieci w tym samym przecież wieku. Dodatkowe informacje, uzyskane od osób prowadzących zajęcia, na których dzieciom zaprezentowano trzy wymienione wcześniej lektury, pozwoliły na sformułowanie następujących wniosków:
* dzieci z grupy nr 1 (czyli z przedszkola w Byczynie) bez oporów zaakceptowały formę i treść fabularną tradycyjnej ludowej bajki magicznej, w przeciwieństwie do dzieci z grupy nr 2 (z przedszkola we Wrocławiu), które nie chciały współpracować z osobą prowadząca zajęcia przy lekturze Jasia-Jeżyka;
* dzieci z grupy nr 1 wykazywały większą postawę empatyczną w stosunku do bohaterów z zaprezentowanych im baśniowych historii, niż dzieci z grupy nr 2;
* prace plastyczne dzieci z grupy nr 1 wykazywały się większą wyobraźnią, swobodą i fantazją w prezentacji scen oraz postaci, jak również wyraźniejszą symboliką - dzieci z grupy nr 2 chętniej rysowały realistyczne sceny i postacie, dbając o szczegóły i detale;
* zarówno dzieci z grupy nr 1 jaki i grupy nr 2 zadeklarowały słownie, że trzecia lektura- współczesna baśń literacka pt. O jeżu, który znalazł przyjaciela najbardziej im się podobała, jednak rysunki, ich tytuły i zachowanie dzieci z grupy nr 1, podczas omawiania lektury Jasia Jeżyka, wyraźnie wskazywały na to, że to właśnie ta lektur zrobiła na nich największe wrażenie (dzieci z grupy nr 2, jak wspomniano wcześniej nie zaakceptowały od końca języka i fabuły tego utworu);
* dzieci z grupy nr 1 chętnie współpracowały ze sobą oraz z osobą prowadzącą zajęcia (chętnie wykonywały polecenia, rysowały prace, odpowiadały na pytania), dzieci z grupy nr 2 nie chciały uczestniczyć w omawianiu lektur, jak również wykonały prace dopiero po długiej namowie ze strony osób prowadzących zajęcia;
Z powyższego zestawienia wynika, że różnice wynikające w podejmowanych przez dzieci tematach, związanych z przedstawionym im fabułami, jak również różnice pomiędzy grupami, przejawiające się różnym stopniem podejmowanej współpracy na zajęciach są związane ze środowiskiem, w jakim dzieci przebywają. W mniejszych społecznościach lokalnych występuje większa socjalizacja pomiędzy ludźmi, na którą bezpośrednio wpływa stopień znajomości między poszczególnymi osobami. Dzieci zamieszkujące większe aglomeracje miejskie, doświadczają w większym stopniu anonimowości, nie mają ponadto kontaktu ze swoimi opiekunkami z grup przedszkolnych poza terenem przedszkola. Tymczasem dzieci z grupy nr 1, czyli z niewielkiej miejscowości na Opolszczyźnie przejawiają większy stopień zażyłości ze swoimi opiekunkami - nie są to dla nich osoby anonimowe, tylko panie mieszkające na sąsiedniej ulicy, spotykane często w sklepie, na ulicy, itp. Toteż kontakt z nimi nie kończy się, jak w przypadku dzieci z większych miast, po rozpoczęciu przez dziecko edukacji szkolnej, ponieważ relacje przestrzenne i stopień znajomości pomiędzy członkami mniejszych środowisk nadal nie ulega zmianie.
Jak wynikało z rozmowy przeprowadzonej z opiekunkami obu grup, w których odbyły się zajęcia, w obu przypadkach inaczej układała się współpraca dziećmi, jak również ich stopień zainteresowania lekturą. Dzieci z grupy nr 1 wyraźnie widziały w wychowawczyni grupy autorytet, toteż chętnie i bez problemu wykonywały wszystkie polecenia, związane z przeprowadzeniem zajęć według, ustalonego wcześniej, scenariusza. Dzieci z grupy nr 2 podważały zasadność czytania takich „nudnych” bajek - w to miejsce proponowały inną lekturę (m.in. Harry'ego Pottera). Można to wytłumaczyć także tym, iż dziecko mieszkające w dużym mieście częściej uczęszcza do kina, czy na przedstawienia teatralne - wielu rodziców korzysta też z różnych form rozrywki okolicznościowej, jakie proponują duże centra handlowe, przygotowując je z myślą specjalnie o dzieciach. Dzieci z mniejszych miejscowości takich rozrywek są pozbawione, otacza je też mniejsza ilość bilboardów i bodźców reklamowych, toteż lektura książeczki może się dla nich wydać czymś bardziej atrakcyjnym, niż dla dzieci z dużego miasta, które na lekturę poświęcają statystycznie mniej czasu (wynika to z powyższych czynników, czyli uczestniczenia w innych formach rozrywki oraz z braku czasu, który rodzice wraz z dziećmi tracą np. na dojazdy).
Dzieci z grupy nr 1 wykazywały też zdecydowanie wyższy stopień edukacji literackiej, niż dzieci z grupy nr 2: lepiej radziły sobie z metaforą w baśni, chętniej posługiwały się symbolem na rysunku, jak również dobrze rozumiały sytuację w jakiej znajdowali się bohaterowie. Dzieci z grupy nr 2, według relacji osób prowadzących zajęcia, miały problem ze wszystkimi, wyżej wymienionymi, zadaniami, co znalazło odzwierciedlenie w ich pracach plastycznych: są one dosłowne, realistyczne, wartością dla dzieci z tej grupy było „wierne” odwzorowywanie rzeczywistości na zasadzie mimetyzmu lub w skonwencjonalizowany sposób, jaki znały z innych utworów o podobnej tematyce (np. filmów animowanych dla dzieci, itp.). Dlatego też w tej grupie pojawił się rysunek z jeżem niosącym jabłko na grzbiecie, jako motywem głównym całego rysunku, choć tego typu aluzji w żadnym z trzech tekstów literackich, przedstawionych dzieciom na zajęciach nie było.
Wyniki badania wskazują jednoznacznie na to, że tzw. „model szwedzki”, czyli praca w mniejszych lokalnych społecznościach, tak jak to się odbywa w Szwecji, ma sens i sprawdza się nawet przypadku dzieci. Świadczą o tym najlepiej wyniki powyższego badania przeprowadzonego na dwóch grupach przedszkolnych dzieci: z małej miejscowości i dużej aglomeracji miejskiej.
Osobnym zainteresowaniem w ramach niniejszych badań, należałoby objąć osobę pewnego chłopca, którego rysunki w sposób wyraźny odbiegały od reszty prac. Jego przypadek można potraktować, jako przykład, nieplanowanej wcześniej, diagnozy pedagogicznej, której dokonano za pomocą wybranych metod arteterapeutycznych: rysunku i fabuły baśniowej.
Filip był jednym z dzieci, biorących udział w opisanym wyżej eksperymencie pedagogicznym z grupy przedszkolnej w Byczynie. Na motyw główny ilustracji do historii o Jasiu-Jeżyku wybrał scenę powrotu odczarowanego Jasia z narzeczoną-królewną do rodzinnej wsi Jasia Jeżyka. Wiele dzieci wybrało ten motyw - musiał być dla nich ważny, gdyż wcześniej, w fabule baśni występuje moment rozstania rodzica z dzieckiem, a nawet odrzucenia Jasia Jeżyka przez ojca. Dzieci równoważyły więc „złe” i „dramatyczne” elementy fabuły w scenie końcowej - tryumfalnym powrocie Jasia. Filip włożył wiele wysiłku w ten rysunek: oprócz tradycyjnych kredek i mazaków, użył kolorowego, świecącego papieru, którym upiększył detale rysunku (koronę królewny i Jasia). Rysunek dzieli wyraźna linia pionowa, tworząca dwie płaszczyzny: na jednej znajduje się ojciec Jasia Jeżyka, na drugiej on sam z królewną. Przy ojcu Jasia widnieje samochód - prezent od syna. Tytuł rysunku, który Filip sam wymyślił brzmi: Jasio Jeżyk przebacza ojcu doznane krzywdy i ofiaruje mu w prezencie samochód (zachowano oryginalne słownictwo).
Na rysunku-ilustracji do Baśni o Stalowym Jeżu Filip namalował na jednej płaszczyźnie, obok siebie, dwie sceny. Jedną zapamiętaną z fabuły baśni: opuszczenie pracowni Magika-Mechanika przez Jeża oraz spotkanie Złotowoja oraz tę, której w fabule nie ma: Magika-Mechanika wyczekującego (złowrogo? tęsknie?) w drzwiach swojej pracowni. Rysunek zawiera wiele detali: na witrynie Mechanika widnieją dziwne stwory, Stalowy Jeż ma pieczołowici narysowane drobniutkie stalowe igiełki na pancerzy, miecze rycerzy posiadają wyraźnie ozdobione rękojeści. Rysunek jest kolorowy, z wyjątkiem dwóch postaci: Magika-Mechanika i Złotego rycerza (ten ma jedynie pomalowany miecz). Tytuł jaki Filip nadał temu rysunkowi brzmi: Pracownia Mechanika. Magik. Jeż spotyka Złotego rycerza.
Trzeci z rysunków, ilustrujący bajkę O jeżu, który chciał znaleźć przyjaciela, w sposób niezwykle poetycki eksponuje dramatyzm pewnych momentów fabuły. Na przykład: sytuację uwięzienia jeża w misce, w sposób symboliczny podkreśla dodatkowo obecność na rysunku przedziwnego domku bez drzwi i okien, który nie występuje w fabule utworu i jest kreacją wyobraźni, przejętego opowiedzianą historią, autora pracy. Domek jest narysowany ze szczegółami: każda deska posiada wyraźne gwoździe po obu stronach, ponadto domek i jeż mają ten sam kolor- ciemny fiolet. Pozostała cześć rysunku jest kolorowa, choć tu barw jest zdecydowanie mniej niż na poprzednich pracach (autor ograniczył się do trzech kolorów). Tego rysunku Filip nie zatytułował.
Wszystkie rysunki są robione mocną, zdecydowaną kreską, oprócz tego Filip perfekcyjnie posługuje się detalem, ale tylko w tych partiach rysunku, które go interesują z jakichś względów. Tworzy to w pracy silnie ze sobą kontrastujące elementy. Np. bardzo ozdobny i kolorowy jest strój Jasia Jeżyka jego żony, w przeciwieństwie do narysowanego jednym kolorem ojca Jasia, którego ubranie jest monochromatyczną plamą, bez detali.
Dodatkowe informacje, uzyskane poprzez osoby prowadzące zajęcia w grupie Filipa, pozwoliły lepiej zrozumieć symboliczne znaczenia niektórych elementów na rysunkach Filipa. Filip jest dzieckiem wychowywanym z miłością i troską w rodzinie Świadków Jehowy. Na co dzień nie bierze udziału w zajęciach plastycznych, ponieważ rodzice nie chcą by używał języka symboliki religijnej, ucząc się go od innych dzieci, itp. Filip najczęściej traktuje zwolnienie go z udziału w zajęciach plastycznych jako przywilej, ale do wykonania tych rysunków zgłosił się sam, bardzo też przeżył fabułę pierwszej baśni - Jasia Jeżyka. Z przejęciem opowiadał o losie odrzuconego chłopca, który wygrywa z wszystkimi przeciwnościami losu (analogi nasuwają się same). Widać, że Filip, w przeciwieństwie do innych dzieci, nadużywa posługiwania się symbolami, przeładowując w ten sposób znaczeniami swoje prace. Wydaje się, że przykład Filipa jest potwierdzeniem wszystkich prawidłowości na temat terapeutycznych właściwości dobrze dobranej lektury baśni na dziecko cierpiące na pewien deficyt emocjonalny, psychiczny, itp. Baśń o Jasiu Jeżyku otworzyła Filipa na symboliczny wymiar baśni i -jak się wydaje- pomogła także pod innymi względami wyrazić za pomocą rysunku swój wewnętrzny świat przeżyć.
Zarówno przykład Filipa, jak i całość analizowanego tu materiału, uzyskanego za pomocą prac plastycznych dzieci, biorących udział w badaniu, pozwala wysnuć wniosek, że na skutek rozpanoszenia się i ogólnej dostępności wtórnego oraz uproszczonego modelu sztuki dla dzieci, młodym odbiorcom odmawia się możliwości uczestnictwa w prawdziwym, uniwersalnym przekazie kulturowym, który odbywa się jednak tylko poprzez utwory naprawdę wybitne i oryginalne, czyli te, które oparły się próbie czasu oraz zmieniającym się gustom odbiorców. Do takiego kręgu sztuki bez wątpienia należą wszystkie baśnie. Warto więc zaufać tradycji i czytać je dzieciom w ich oryginalnych, a nie skróconych wersjach, wierząc, że bogactwo poetyckiej wyobraźni i różnorodność tematyczna, którą wnoszą ze sobą do dziecięcego świata, nie pozwolą owym dzieciom nigdy, nawet podczas trudów dorosłej codzienności, popaść w przeraźliwą pustkę duchowego ubóstwa.