ROZDZIAŁ I

ETAPY ROZWOJU DZIECKA

1. Okres niemowlęcy i poniemowlęcy

Okres niemowlęcy to pierwsze 12 miesięcy życia dziecka; jest pierwszą fazą okresu wczesnego dzieciństwa, który obejmuje przedział od urodzenia do 3 roku życia. Pierwszy miesiąc życia dziecka to faza noworodka.

Od połowy XX wieku szacuje się stopień rozwoju nowonarodzonego dziecka. Skalę Apgar stosuje się do oceny podstawowych parametrów życiowych, m.in. częstotliwości uderzeń serca, reakcji bólowej. Skala Oceny Zachowania Noworodka bada zdolność dziecko do habituacji, oceniając: fizjologiczną reakcję na stres, kontrolę pobudzenia, napięcie mięśniowe, uwagę i relacje społeczne. Te badania pozwalają zidentyfikować dzieci grupy ryzyka, które są zagrożone opóźnieniami rozwoju i wymagają wyjątkowej troski w kolejnych okresach życia.

Zachowaniem noworodka zawiadują ośrodki podkorowe. Kora mózgowa nie jest jeszcze na tyle rozwinięta, by pełnić rolę kontrolera i łącznika między nimi.

Reakcjami noworodka na bodźce zewnętrzne sterują głównie odruchy bezwarunkowe. Poza tymi specyficznymi odpowiedziami na bodziec, można zaobserwować niespecyficzne reakcje ruchowe całego ciała na ogół sygnałów docierających z otoczenia - nazywamy je ruchami błędnymi.

W wieku 2-3 miesięcy zachowania dziecka stają się coraz bardziej złożone, dzięki większej dojrzałości kory mózgowej. o tworzą się liczne związki czasowe, a zachowanie jego staje się coraz bardziej złożone. Dzieci w tym wieku tworzą wiele odruchów warunkowych. Szybkość ich wyuczenia i stabilność zależy przede wszystkim od stopnia rozwoju funkcji kory, czyli analizatora odbierającego bodziec warunkowy, oraz od siły fizjologicznego pobudzenia wywołanego przez ten bodziec.

Zanim dziecko zacznie chodzić - raczkuje. Raczkowanie to przemieszczanie ciała w pozycji poziomej za pomocą rąk i nóg. Okres ten jest wymuszony niedostatecznym rozwojem kończyn dolnych, które nie utrzymałyby dziecka w pozycji stojącej.

Tempo rozwoju motoryki to sprawa indywidualna. Przyjmuje się, że w wieku 10 miesięcy zdrowe dziecko potrafi samodzielnie siedzieć, a w wieku 18-28 miesięcy samo chodzi.

Małe dziecko opanowuje w pierwszej kolejności rozmaite ruchy głową, a dopiero potem ruchy rękami, umożliwiające chwytanie i manipulowanie przedmiotami. Następnie wykształca ruchy, przy pomocy których może utrzymać ciało w pionie.

Niemowlak uczy się przede wszystkim chwytać - najpierw oburącz, potem każdą dłonią oddzielnie. 5-7-miesięczne dziecko chwyta przy pomocy całej dłoni, kciuk nie przeciwstawia się pozostałym palcom. W III kwartale chwyt doskonali się i jest precyzyjny; kciuk jest przeciwstawny. Wtedy dziecko już manipuluje chwytanymi przedmiotami, obraca w rękach, wkłada mniejsze w większe, rzuca przedmiotami. Po upływie roku, dziecko potrafi posługiwać się przedmiotami w "dorosły" sposób.

Początkowo manipulacja przedmiotami sprowadza się do chwytania rzeczy pozostających w polu widzenia dziecka. W wieku 7-8 miesięcy niemowlę bez trudu sięga po zabawki znajdujące się w pobliżu. Dzieci w IV kwartale są bardzo ruchliwe, często przyjmują różne postawy ciała. Są bardzo wytrwałe w sięganiu po przedmiot znajdujący się w pewnym oddaleniu, jego zdobycie daje im wielką radość. Jest to etap manipulacji niespecyficznej. Koniec okresu niemowlęcego to początek naśladowania otaczającego dziecko świata dorosłych.

Zabawa to specyficzny składnik zachowania dzieci zdrowych. Ma kluczowe znaczenie dla rozwoju psychicznego. Celem zabawy wg dziecka jest przyjemność, bez uświadomionych praktycznych korzyści.

Zabawy manipulacyjne, czyli uderzanie przedmiotem o podstawę, o drugi przedmiot, odkrywanie zabawek, z których można wydobyć dźwięki i wsłuchiwanie się w nie, poznawanie przedmiotów przez dotyk.

Dziecko stopniowo zaczyna zdobywać interesujące zabawki oddalone od niego, pełzając, raczkując.

Pod koniec niemowlęctwa dziecko, naśladując osoby dorosłe, uczy się ciągnąć zabawki na sznurku, turlać piłkę po podłodze, wkładać klocki do pojemnika, układać klocki jeden na drugim, machać ręką na pożegnanie, klaskać. Zabawy manipulacyjne przeradzają się w rozmaite rodzaje zabaw wieku poniemowlęcego.

Noworodek posiada swoistą wrażliwość na bodźce świetlne - jest zdolny do krótkotrwałego fiksowania wzroku na nich. Niektórzy psychologowie rozwojowi twierdzą, że dziecko w 1 miesiącu życia różnie reaguje na różne barwy. Badania wykazały, że najdłużej przygląda się kartkom niebieskim i zielonym, krócej czerwonym, najkrócej żółtym.

Nie wiadomo dokładnie, kiedy dziecko nabywa zdolność nazywania barw; najczęściej przyjmuje się, że dopiero w wieku przedszkolnym.

Rozwój spostrzegania wzrokowego, bardzo intensywny w okresie niemowlęcym, obserwuje się w oparciu o rozwój reakcji na twarz ludzką. Noworodek potrafi lokalizować kontur głowy z niewielkiej odległości; dwumiesięczny niemowlak przygląda się twarzy matki w obrębie konturu i nawiązuje z matką kontakt wzrokowy, gdy ona do niego mówi. W wieku 3 miesięcy potrafi odróżnić zamaskowaną lub nie twarz matki. Gdy ma 4miesiące rozróżnia twarze znajome i obce, mając 7 miesięcy różnicuje mimiczne wyrazy gniewu i radości, występujące u tej samej osoby. Pod koniec IV kwartału dziecko rozróżnia wzrokiem przedmioty mu znane; zaczyna szukać wzrokiem przedmiotów nazywanych przez osobę dorosłą.

Pod koniec pierwszego miesiąca życia dziecko staje się wrażliwe na głos ludzki, a około 6-8 tygodnia zaczynają pojawiać się pierwsze reakcje mimiczne, np. uśmiech w odpowiedzi na dźwięk matczynego głosu.

Około 3 miesiąca życia dziecko zaczyna wytwarzać odruchy warunkowe na bodźce słuchowe; odruchy warunkowe na bodźce wzrokowe tworzą się nieco wcześniej.

Rozwój wrażeń słuchowych jest ściśle związany z rozwojem mowy. Wyniki najnowszych badań dowodzą, że noworodki wyposażone są w percepcyjne uprzedzenia, a zakres spostrzeganych przez nie bodźców jest większy, niż sądzono. Trwale preferują określone zapachy, dźwięki i widoki. 12 godzin od narodzin okazują zadowolenie w reakcji na smak słodzonej wody lub wanilii, uśmiechają się, wąchając esencję bananową. Nie podoba się im smak cytryny, krewetek i zapach zgniłych jaj.

Zmysł słuchu funkcjonuje już w okresie prenatalnym, dlatego noworodki są potrafią specyficznie reagować na niektóre dźwięki zaraz po urodzeniu. Wolą głosy kobiece od męskich; brzęki i trzaski zwracają ich uwagę; szybciej zasypiają, słysząc kojące bicie serca. Te preferencje słuchowe są wynikiem przede wszystkim występowania podobnych dźwięków w czasie ciąży.

Wzrok w chwili przyjścia na świat jest rozwinięty słabiej niż pozostałe modalności; noworodki w zasadzie są ślepe (ostrość wzroku noworodka to około 4% ostrości wzroku dorosłego).

Rozwój mowy przebiega etapami; wiek niemowlęcym to przygotowanie do produkcji mowy artykułowanej. Niemowlę 2-3-miesięczne grucha, czyli wydaje dźwięki artykułowane, zabarwione pozytywnymi emocjami. Gruchanie służy wyćwiczeniu aparatu artykulacyjnego. W 4-5 miesiącu dziecko zaczyna wymawiać proste sylaby, najczęściej: ma, la, ta, pa, ba. Półroczne dziecko zaczyna łączyć proste sylaby w bezsensowne łańcuchy sylab. W IV kwartale gaworzy i wypowiada pierwsze słowa, zbudowane z powtarzanych (przez siebie i innych) i powtarzających się sylab: ba-ba, ma-ma, la-la, pa-pu. Słowa te są nazwami osób, rzeczy lub prostych czynności. Słownik rocznego dziecka to od 3 od 5 sensownych wyrazów.

W rozwoju myślenia faza noworodka odpowiada stadium inteligencji zmysłowo-ruchowej. Dziecko uczy się widzieć i słyszeć to, co je otacza. Przedmioty poznaje przy pomocy narządów zmysłów - smakując, dotykając, wąchając. Zdobyte doświadczenia niemowlę uogólnia w pierwsze schematy rzeczy i czynności. Myślenie niemowlaka jest integralną częścią systemu wrażeń zmysłowych i aktywności motorycznej.

Pierwotne emocje noworodka są związane z potrzebami fizjologicznymi - z odczuwaniem głodu, zimna, niewygodnym ułożeniem ciała. Daleko im do późniejszych skomplikowanych reakcji emocjonalnych , związanych z sytuacjami społecznymi.

Dziecko uczy się reagować emocjonalnie, w miarę nabywania doświadczeń społecznych. Kilkunastotygodniowe niemowlę uśmiecha się, odpowiadając na uśmiech, kilkunastomiesięczne naśladuje w interakcji mimikę osoby dorosłej. W wieku 3 miesięcy uśmiecha się do znajomych osób, bez antycypowania ich wyrazu mimicznego. W 4 miesiącu okazuje radość z widoku matki; gdy widzi osobę obcą najczęściej reaguje płaczem - jest to świadectwo zarówno precyzji różnicowania wrażeń wzrokowych, jak i pojawienia się zalążków uczuć.

Niemowlę 2-3 miesięczne reaguje żywo na specyficznie ludzkie bodźce: twarz, ton głosu, uśmiech. Jeżeli jest syte i suche, kontakt z życzliwą mu osobą dorosłą wywołuje u niego stan radosnego ożywienia, niezwykle istotny dla rozwoju psychicznego, a przede wszystkim emocjonalnego i społecznego dziecka.

Nie można, oczywiście, być pewnym, że reakcja radosnego ożywienia jest przejawem pierwszych uczuć niemowlęcia. Jednak można przyjąć, że jest ona podstawą rozwoju złożonych form relacji interpersonalnych.

Podobną funkcję pełni wykształcona umiejętności manipulowania przedmiotami - tak dziecko zaczyna współpracować z innymi ludźmi. Dorośli podają mu jakiś przedmiot, dziecko bierze go do rąk i rzuca, dorośli ponownie podsuwają ten przedmiot, a dziecko znowu go rzuca. Tak nawiązany poprzez zabawę kontakt nazywamy obcowaniem przedmiotowym (przedmiot pośredniczy między dorosłymi a dzieckiem). Jest on wstępem do nauki zachowań przez naśladowanie dorosłych.

Sfera pragnień małego dziecka nie jest zróżnicowana, zwłaszcza jeżeli porówna się ją z zakresem woli dzieci starszych, czy osób dorosłych. Jednak aby zrozumieć zachowanie niemowlęcia, należy zwrócić uwagę na rozwijającą się wolę.

Pragnienia niemowlęcia, tak jak jego emocje, w pierwszych miesiącach życia związane są z zaspokajaniem potrzeb fizjologicznych.

Pierwotne przejawy woli to np. intencjonalne sięganie po dany przedmiot u 4-5-miesięcznego dziecka.

2.2. Okres przedszkolny

Wiek przedszkolny to nazwa okresu w życiu dziecka poprzedzającego rozpoczęcie obowiązkowej nauki szkolnej. W Polsce przypada on na wiek dziecka pomiędzy trzecim a szóstym rokiem życia. W rozwoju dziecka następują wówczas typowe zmiany.

W tym okresie dziecko zdobywa umiejętności wewnętrznego przedstawiania większych wycinków otaczającego go świata za pomocą odtwórczych wyobrażeń. Poznawanie sprowadza się do bardziej refleksyjnego działania. Najważniejsze osiągnięcia tego okresu to dążenie do samodzielnego i odpowiedzialnego podejmowania różnych działań.

Wiek przedszkolny to okres kształtowania się podstawowych struktur osobowości. Około 3 roku życia następuje wyodrębnienie struktury „ja” co sprzyja późniejszemu osiągnięciu poczucia własnej tożsamości i możliwości kontrolowania własnego zachowania. Wszechstronny rozwój dziecka, który dokonuje się w okresie przedszkolnym, ma istotny wpływ na opanowywanie przez nie umiejętności czytania. Rozwój procesów intelektualnych pozwala dziecku na odbiór informacji, ich przechowywanie oraz reprodukcję, a także na przetwarzanie. Wzrost interakcji, w wyniku rozszerzenia się kontaktów społecznych dziecka z osobami dorosłymi i rówieśnikami powoduje zwiększenie się i rozbudowanie jego doświadczeń oraz perspektywy czasowej. W miarę jak wzrasta samodzielność i postępuje rozwój intelektualny dziecka poszerza się sfera jego zainteresowań, wybiegając coraz bardziej poza najbliższe otoczenie. Efektem są stałe postępy w rozwoju umysłowym oraz w procesie rozwoju fizycznego, które powodują równoczesne przekształcenie się zachowań.

Zmiany, które zachodzą w rozwoju dziecka w okresie przedszkolnym, mają duże znaczenie w oddzieleniu się czynności poznawczych od działań praktycznych.
Rozwój dziecka to wzajemne powiązanie i przeplatające się ze sobą sfery rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego i emocjonalnego. W wieku przedszkolnym, mimo że jest to okres intensywnych zmian, różnice w rozwoju dziecka trzy i czteroletniego są stosunkowo niewielkie. Dopiero u dziecka pięcioletniego i sześcioletniego obserwujemy odrębny rytm rozwoju.

W okresie przedszkolnym następuje szybki rozwój psychiczny. W trakcie swojej aktywności ruchowej poznaje ono coraz więcej nowych przedmiotów i zjawisk. Posługując się przedmiotami, coraz łatwiej różnicują ich cechy. Ale dopiero w szóstym roku życia rozpoznaje prawidłowo konkretne przedmioty i ich kształty, np. figury geometryczne. Zdaniem L. Wołoszynowej dopiero udział możliwie największej liczby narządów zmysłowych w percepcji zwiększa zmysłową aktywność dziecka, zapewniając mu pełniejsze, konkretniejsze i dokładniejsze spostrzeżenia.

Rozwój fizyczny ma bezpośredni i pośredni wpływ na zachowanie się dzieci. Bezpośrednio rozwój fizyczny determinuje to, co dzieci mogą robić. Jeżeli na przykład dzieci są dobrze na swój wiek rozwinięte, będą mogły współzawodniczyć w zabawach i w sporcie na tych samych warunkach co ich rówieśnicy. Jeżeli nie są dobrze rozwinięte fizycznie, wówczas ich sytuacja we współzawodnictwie jest gorsza i mogą być wykluczone z grupy rówieśniczej. Pośrednio rozwój fizyczny wywiera wpływ na postawy dzieci w stosunku do siebie samych i innych ludzi. To z kolei znajduje odbicie w sposobie przystosowania się dzieci.

W wieku przedszkolnym większość dzieci ma trudności z analizą i syntezą danych spostrzeżeniowych, ponieważ percepcję cechuje znaczny stopień synkretyzmu, powodujące całościowe odbieranie przedmiotów i zjawisk bez uchwycenia poszczególnych elementów składowych. Natomiast jeśli postrzegany obiekt jest bliski doświadczeniu dziecka, to potrafi ono powiązać poszczególne elementy w jedną całość.

Poziom dokonywania analizy i syntezy zależy nie tylko od możliwości rozwojowych dziecka, lecz i od treści konkretnych spostrzeżeń. W wieku przedszkolnym zwiększa się zakres tego, co może być przedmiotem analizy. Dziecko zaczyna różnicować przedmioty ze względu na ich cechy, m. in. zwraca uwagę na kształt. Systematycznie, a jednocześnie w sposób zorganizowany i ukierunkowany eksploruje przedmioty w toku działania, przez co zwiększa i poszerza zakres informacji o nich oraz różnych związkach między ich składnikami.

Rozwój percepcji wzrokowej i słuchowej musi odpowiadać wymaganiom jakie stawia przed dzieckiem proces nauki czytania i pisania. Proces ten wymaga subtelnego różnicowania znaków graficznych oraz analizy struktur językowych w celu wyodrębnienia wyrazów w zdaniach oraz dźwięków w wyrazach.

W okresie przedszkolnym dzięki wrażliwości zmysłów, zwłaszcza wzroku i słuchu, wzrasta u dziecka reakcja na bodźce złożone. Uwaga jest mimowolna i skoncentrowana przede wszystkim na silnych bodźcach. Powoli kształtuje się spostrzeganie całościowe, którym kieruje nowość, a chaotyczne zainteresowanie dziecka, ze względu na stopniowe wykształcenie się uwagi dowolnej, ustępuje miejsca analizie i syntezie postrzeganego materiału.

W miarę rozwoju dziecka i gromadzenia przez nie coraz większej liczby doświadczeń oraz ich porządkowania i różnicowania większego znaczenia zaczyna nabierać pamięć, która jednak przez prawie cały okres przedszkolny ma charakter mimowolny. Dopiero około szóstego roku życia zaczynają się pojawiać początki pamięci dowolnej, która umożliwia nabywanie doświadczeń, przechowywanie ich, a następnie wykorzystanie w różnych okolicznościach. Procesy pamięci odgrywają szczególną rolę w procesie czytania, gdyż przechowują informacje i umożliwiają czytającemu dostęp do posiadanej wiedzy zgodnie z wymaganiami tekstu. Pamięć wzrokowa i słuchowa umożliwia zapamiętywanie i odtwarzanie poznanych znaków graficznych. Zapewnia też ciągłość myślowego przetwarzania informacji.

W wieku przedszkolnym pojawiają się zaczątki myślenia pojęciowego, tworzącego się w wyniku operowania przez dziecko schematami poznawczymi obok stale dominującego myślenia konkretno - wyobrażeniowego. Dziecko w wieku 3-5 lat dokonuje uogólnień na podstawie mało istotnych szczegółów, jakie dostrzega w otoczeniu i które to przykuwają jego wagę w sposób bezpośredni. Około 6 roku życia zaczyna się kształtować u dziecka myślenie pojęciowe. Obrazy zaczynają pozostawać w pamięci w oderwaniu od konkretu.
Dziecko w wieku przedszkolnym przejawia silne i rozległe potrzeby poznawcze. Realizacja tych potrzeb umożliwia mu drogę poznania poprzez działanie na rzeczywistych przedmiotach lub na ich symbolicznych zastępnikach, którym odpowiadają wcześniejsze wyobrażenia i pojęcia. Bardzo intensywny rozwój zdolności do symbolicznego ujmowania rzeczywistości pozwala dziecku stosować różnego rodzaju oznaczenia i używać ich w zabawie symbolicznej i doskonaleniu orientacji w świecie.

Procesy poznawcze dziecka przedszkolnego charakteryzuje: animizm (ożywianie przedmiotów martwych) i antropomarfizm (nadawanie przedmiotom cech ludzkich). Zdaniem H. Mystkowej (1974, s.29) to „magiczne” dziecięce myślenie ginie stopniowo w miarę gromadzenia doświadczeń, zdobywania coraz większej liczby informacji, rozwijania się czynności umysłowych: postrzegania, porównywania, a także poznania przyczyn i skutków służących rozwojowi wyobraźni.

W okresie przedszkolnym pojawia się u dziecka tendencja do myślenia krytycznego, która przybiera często postać zachowań cechujących się tym, że nie chce się ono podporządkować regułom i często krytykuje wszystko i wszystkich dookoła. Wraz z rozwojem myślenia pojęciowego pojawia się spontaniczne podejmowanie prób samodzielnego czytania.

Wiek przedszkolny w porównaniu z wcześniejszymi okresami rozwojowymi cechuje wzbogacanie i różnicowanie życia uczuciowego. Mimo że już w wieku poniemowlęcym obserwujemy w zachowaniu się dzieci przejawy takich uczuć, jak gniew, strach, radość, wstyd, niechęć czy też zazdrość, ale przejawy te są często niewyraźne i niejednoznaczne. W wieku przedszkolnym te jakości uczuciowe występują bardzo wyraziste, w postaci czystej i nieskażonej. Dziecko w tym wieku nie potrafi jeszcze stłumić i opanować swoich emocji i uczuć do tego stopnia, aby nie zaważyło to na ich wyrazie zewnętrznym. Wiele czynności dziecka ma charakter ekspresyjny, to znaczy służą one właśnie wyrażaniu przeżyć emocjonalnych, których dziecko nie umie maskować. W zachowaniu dziecka bardzo wyraźnie odzwierciedlają się afekty, tj. uczucia silne, gwałtowne i krótkotrwałe. Radość, gniew czy strach dziecko uzewnętrznia w żywych gestach i mimice twarzy, w okrzykach i ruchach całego ciała, a także w słowach, którym nadaje zależnie od przezywane uczucia odpowiednią intonację. Dziecko nie tylko łatwo przejawia afekty, ale też łatwo one u niego powstają i wybuchają. Tę właściwość uczuć nazywamy impulsywnością.

Dziecko w wieku przedszkolny jest nie tylko impulsywne, skłonne do wyładowywania swoich afektów, lecz także zmienne w swoich uczuciach i nastrojach. Jego emocje szybko się wytwarzają, ale też szybko gasną, a raczej przeradzają się w inne, nawet krańcowo odmienne. Dziecko niemal w jednej chwili potrafi przejść od śmiechu do łez; raz jest pogodne i wesołe, to znów niespokojne albo zasmucone (labilne uczuciowo).

W ostatniej fazie okresu przedszkolnego, około połowy szóstego roku życia, dzieci dojrzewają emocjonalnie. Uczą się opanowywać swe afekty i ich przejawy zewnętrzne ruchowe i słowne. U tych dzieci obserwuje się wydatny rozwój uczuć wyższych intelektualnych, społecznych, moralnych i estetycznych. Uczucia wyższe, są skierowane na określone obiekty w sposób bardziej trwały niż przy doznawaniu chwilowych emocji, pryzmat własnych potrzeb i zainteresowań. Wraz z nawiązywaniem coraz szerszych kontaktów społecznych dziecko zaczyna dostrzegać potrzeby innych oraz liczyć się z nimi. Zainteresowania dziecka 5, 6-letniego wykraczają poza najbliższe otoczenie. Dziecko 5-letnie przenosi swoje zainteresowania na pogranicze fikcji i rzeczywistości, a dziecko 6-letnie bardziej interesuje się rzeczywistością.

Sześciolatek jest zdolny do współbrzmienia (syntonii) uczuciowego. Umie rozpoznać stany uczuciowe innych i nie rozumiejąc nawet przyczyny, dostosować się do nich. Pomimo pewnej stabilizacji uczuciowej dzieci 6-letnie wykonują znaczną drażliwość i wrażliwość na ocenę ich osoby. Cały okres wczesnego dzieciństwa spędzony w kochającej rodzinie aprobującej dziecko nieraz przesadnie, powoduje, że samoocena dziecka jest wysoka. Nagłe przejście do środowiska, w którym dziecko spotyka się z krytyką, może powodować szereg emocji negatywnych, które niezrównoważone sukcesem i aprobatą mogą wpływać na zachwianie równowagi uczuciowej dziecka. Następstwem może być wytworzenie się poczucia mniejszej wartości, utrata zaufania we własne możliwości, niepewności, a czasem agresja, przekorność i upór. Ten rodzaj zaburzeń emocjonalnych może rzutować w przyszłości na ogólną aktywność dziecka i przystosowanie społeczne.

Podstawową formą działalności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa, której początki obserwujemy pod koniec wieku niemowlęcego w postaci prostych manipulacji przedmiotami. One to są pierwszym tworzywem, z którego wykształca się zabawy wieku poniemowlęcego i przedszkolnego. W miarę wzrastania dziecka obserwujemy zmiany i przekształcanie zbaw idące w czterech kierunkach:

- różnicują się formy zabawy,

- wydłuża się czas trwania zabawy jednego rodzaju,

- wrasta częstość zabaw (zespołowych ) i zwiększa się skład grupy,

- zmienia się rodzaj preferowanych zabaw.

U 6-latków obserwujemy znaczną rozmaitość zabaw, które powszechnie dzieli się na:

a) zabawy ruchowe,

b) zabawy konstrukcyjne

c) zabawy tematyczne

d) zabawy dydaktyczne.

Jako odrębny rodzaj o szczególnej roli rozwojowej można ponadto wyodrębnić zabawę zawierającą elementy twórczości artystycznej. Wymienione rodzaje zabaw przenikają się wzajemnie, splatają wzbogacając działalność dziecka.

W okresie przedszkolnym ogromne znaczenie dla rozwoju zabaw mają skłonności naśladowcze dziecka. Za pomocą zabawek lub przedmiotów zastępczych dziecko naśladuje czynności dorosłych lub starszego rodzeństwa stopniowo tworząc z prostych elementów zabawę o coraz bardziej złożonej strukturze tak, że w każdej z nich możemy odnaleźć zarówno odbicie wzorów zaczerpniętych z otoczenia, jak i cechy twórczości zupełnie indywidualnej. Otaczająca dziecko rzeczywistość jest jedynie inspiracją, zachętą i bodźcem pobudzającym jego własną aktywność. Zabawy dziecka dostarczają nauczycielom, rodzicom informacji na temat jego umiejętności i możliwości ruchowych, o poziomie jego spostrzeżeń i myślenia. Poprzez zabawę dziecko uczy się, zdobywa doświadczenie i wiadomości. Elementy nauki i pracy tkwią w rozmaitych zabawach, które sprawiając przyjemność zarazem uczą i kształcą umysł dziecka oraz cechy jego charakteru i woli .

Formy pracy dziecka przedszkolnego obejmują:

- czynności samoobsługowe,

- prace użyteczne stosowane w pracy dydaktyczno - wychowawczej, służące realizacji wszystkich zadań programowych, przyczyniające się do wyrabiania dojrzałości szkolnej.

Poprzez organizację czynności samoobsługowych wyrabia się u dzieci samodzielność, umiejętność współpracy i działania w zespole, kształtuje poczucie odpowiedzialności za podjęte zadania. Sprawność ruchowa i przyzwyczajenia związane z samoobsługą zapewniają dziecku uniezależnienie się w tym zakresie od pomocy dorosłych, zwiększają stopień samodzielności, tak bardzo dziecku potrzebnej we wszystkich pracach, działaniach i kontaktach z grupą rówieśników.

Sprawność w samoobsłudze sprzyja także włączaniu się dzieci w prace społeczno - użyteczne spełniające szczególnie ważną rolę w ich aktywizowaniu oraz w procesie rozwijania ich dobrego samopoczucia i społecznych postaw wobec otoczenia. Wykonywanie czegoś co znajduje swój wyraz w konkretnym wytworze służącym do celów praktycznych, przydatnym określonej osobie, sprawia dzieciom swoistą satysfakcję. Realizacja zadania wymaga od dziecka rozwiązywania różnych problemów związanych z organizacją pracy, wyborem materiału i narzędzi, ustaleniem kolejnych czynności i niejednokrotnie drobnych, precyzyjnych zabiegów, dzięki którym podejmowana praca zyskuje na estetyce i przydatności. Prace użyteczne, mogą stać się praktyczną szkołą dobrej roboty. Można je podzielić na:

- prace codzienne, wynikające z trybu życia zbiorowego do których zaliczamy wszelkie czynności porządkowe, jak sprzątanie i utrzymywanie w czystości zabawek, przyborów, materiałów służących do prac i zabaw, przygotowanie pomocy do zajęć, prace hodowlane w kąciku przyrody itp.

- prace okolicznościowe podejmowane doraźnie, zależne od potrzeb i możliwości, jakie stwarza lokalne środowisko. Takie prace wiążą się z przygotowaniem do różnych imprez, jak choinka noworoczna, Dzień Babci i Dziadka, Dzień Matki lub łączą się z porą roku - gromadzenie tworzywa przyrodniczego, przygotowanie zapasów karmy dla ptaków, przyrządzanie surówek z warzyw i owoców, urządzanie różnych kącików itp.

Prace użyteczne wymagają kierunku i opieki osoby dorosłej, nauczycielki, a często jej osobistego udziału w wykonywaniu trudniejszych czynności. Bardzo istotną sprawą jest jednak właściwe wyważenie proporcji udziału nauczyciela i dzieci, aby nie stwarzać fikcyjnych efektów, w których rzeczywistą zasługę ma jedynie nauczyciel. Szczególnym rodzajem pracy są dyżury pełnione przez pojedyncze dzieci w ciągu tygodnia, mające charakter pracy ciągłej, za którą dziecko odpowiada osobiście.

c) Nauka dziecka przedszkolnego prowadzona jest podczas zajęć organizowanych, planowanych w sali, najbliższym otoczeniu poprzez różnorodne formy i metody. Zajęcia dydaktyczne są formą, w której przewiduje się bardzo zróżnicowane rodzaje działalności dzieci np.: rozwija się sprawność ruchową, kształtuje spostrzegawczość, ćwiczy komunikatywną mowę, wyobraźnię twórczą, ekspresję słowno-ruchową. Za pośrednictwem zajęć można poznawać litery, cyfry, ćwiczyć logiczne myślenie, doskonalić naukę czytania. Podczas zajęć organizuje się programowe prace użyteczne i techniczne. Zajęcia służą też jako formy zapoznawania dzieci ze sztuką, przyrodę, architekturą.

W czasie zajęć zazwyczaj dominuje jeden określony - główny rodzaj działania i treści, jak ruchomy, plastyczny, przyrodniczy, słowno-pojęciowy, manualny itp. Zajęcia organizowane trzeba planować systematycznie na podstawie zadań programowych, dokładnie precyzując ich celowość. Dotyczy to szczególnie zajęć poświęconych rozwijaniu mowy i myślenia, zawierających początki nauki czytania i matematyki. Zajęcia w przedszkolu prowadzone są z całą grupą bądź z mniejszymi zespołami: kształtując poszukiwania postawy dziecka, które pod kierunkiem nauczyciela zbiera doświadczenia, obserwuje, łączy przyczyny i skutki, wyprowadza wnioski, a także znajduje środki do wyrażania swoich przeżyć i spostrzeżeń. Nauczycielka pośredniczy w przyswajaniu dzieciom wiadomości i umiejętności oraz dostarczaniu doznań estetycznych.

Specyficznym rodzajem zajęć są uroczystości, spacery i wycieczki. Uroczystości organizowane w klasie przedszkolnej wiążą się w sposób szczególny z wychowaniem społecznym i estetycznym, z rozwijaniem uczuć patriotycznych. Cel każdej uroczystości zostanie osiągnięty, jeśli dzieci w miarę swoich możliwości przeżywają jej treść, gdy dzięki radosnemu nastrojowi, barwnym dekoracjom, melodiom i tańcom zostawia ono pozytywny ślad w ich pamięci.

Spacery służą realizacji niektórych zajęć z zakresu środowiska przyrodniczego, społecznego i technicznego. Mogą być połączone z ukierunkowanym postrzeganiem i obserwacją dzieci (np. każdy przyjrzy się, a potem nam opowie, co zauważył?). Nabierają one wówczas charakteru wycieczek. Wycieczki mają z góry zaplanowany cel (zapoznawanie ze środowiskiem społeczno - przyrodniczym, zakładem rzemieślniczym, sklepem, pomnikiem historycznym czy wytworami sztuki regionalnej).

W kontaktach okolicznościowych znajduje zastosowanie metoda samodzielnych doświadczeń dziecka, wspiera jego inicjatywy, korygować jego postępowanie, jak i metoda ćwiczeń gdy okazjonalnie utrwalamy nabyte umiejętności. Kontakty te sprzyjają doskonaleniu mowy, a także rozwijaniu form wypowiadania się w sposób zrozumiały dla innych; stwarzają również sytuacje sprzyjające kształtowaniu prawidłowych pojęć, między innymi pojęć matematycznych, jak i sprawdzaniu zdobytych umiejętności czytania.

2.3. Okres wczesnoszkolny

Okres nauczania zintegrowanego ma szczególne znaczenie w kształtowaniu się człowieka dorosłego, jego kondycji fizycznej, samopoczucia psychicznego i osiągnięć życiowych. Jest to okres przełomowy w życiu dziecka, szczególnie dla tych dzieci, które nie uczęszczały do przedszkola. Kończy się wiek beztroskiego dzieciństwa i egocentryzmu. Dziecko zaczyna stopniowo wrastać w grupę rówieśniczą, przyjmować społeczny system wartości. Zmieniają się również proporcje między podstawowymi formami działalności: zabawą, nauką i pracą.

Do klas 1-3 szkoły podstawowej uczęszczają dzieci w wieku 7-9 lat. Ten przedział wiekowy nazywany jest młodszym wiekiem szkolnym. Nau­ka w szkole i wykonywanie zadań stawianych przez nią staje się głównym obowiązkiem i pracą dziecka oraz głównym czynnikiem jego psychicznego rozwoju. Nowa sytuacja zobowiązuje dziecko do działania coraz bardziej odpowiedzial­nego i celowego. Wyrabia w nim poczucie obowiązku i od­powiedzialności wobec otoczenia. Umiejętność świadomego i zorgani­zowanego działania rozwija w dziecku cechy woli. Dziecko naby­wa umie­jętność liczenia się z punktem widzenia innych oraz uwzględnienia prag­nień innych osób.

Na tym etapie rozwoju dziecko przechodzi od działalności zabawowej do uczenia się. Zmiana zasadniczej formy jego działalności wymaga odpo­wiedniego kształtowania motywów uczenia się. Dziecko uczy się chętniej, gdy praca ta daje mu przyjemność i gdy spotyka się z pochwałą nauczycie­la. Czynnikiem motywującym do pracy jest też znajomość blis­kich i kon­kretnych celów działania. Dzieci w klasie pierwszej i drugiej nie interesują się jeszcze klasą i osiągnięciami kolegów, oceny mają dla nich znaczenie indywidualne. Sytuacja ta stopniowo zmienia się w klasie trzeciej.

W odniesieniu do treści nauczania dziecko w klasie pierwszej i drugiej pociąga proces uczenia się, zaspokojenie wymagań nauczyciela oraz praca z materiałem dydaktycznym. Dzieci lubią prace, które wymagają od nich aktywności. W klasie trzeciej rozpoczyna się wzrost zainteresowań treścią przedmiotów szkolnych. Nauka staje się środkiem poznania rzeczywistości. Motywem uczenia się jest to, by być dobrym uczniem oraz coś nowego poznać. W klasach 1-3 zmianie ulega również charakter uczenia się. U dzieci następuje rozwój pamięci logicznej. Łatwo asymilują treści podawane w sposób konkretny i poglądowy. Dzięki zdolnościom do działań logicz­nych dzieci kształtują pierwszą wizję świata zbliżoną do obiektywnej.

W pierwszej fazie młodszego wieku szkolnego następuje rozwój wrażeń i spostrzeżeń, rozwój pamięci i mowy. Rozwój wrażeń i spostrzeżeń po­lega na dostrzeganiu szczegółów w treściach, które dotąd uchodziły uwa­dze dziecka. Zabawa, choć przestaje być dominującą postacią działalności, zmienia się pod względem formy i treści. Ważnym czynni­kiem rozwoju staje się własna aktywność. Rozwój pamięci wyraża się w zwięk­szeniu jej szybkości i trwałości. Następuje rozwój dowolnego zapamięty­wania. Wraz z rozwojem mowy myślenie konkretne przeobraża się w ab­strakcyjno-słowne.

W tym okresie dają się również zauważyć zmiany w religijności dziec­ka. W siódmym roku życia religijność łączy się bardzo ściśle z auto­rytetem. Dziecko przyjmuje normy i wzorce od osób dla niego znaczących. Obok rodziców zaczynają być nimi także ksiądz, siostra zakonna, kate­chetka. Konkretny charakter myślenia powoduje przenoszenie cech włas­nych rodziców, zwłaszcza ojca, na obraz Boga. Powinność religijna jest ujmowana jako obowiązek i posłuszeństwo ze względu na starszych, a Bóg jest stróżem tej powinności. Religijność na tym etapie rozwoju cechuje rytualizm wyrażający się w mechanicznym ujmowaniu relacji między zna­kami materialnymi i religijnymi, a ich duchowymi skutkami. Około dziewiątego roku życia zanika naiwny obraz Boga, a pojawia się rozumie­nie Go jako ducha, który jest wszechobecny, dobry i sprawiedliwy. Od drugiej klasy dziecko przeżywa ambiwalentne uczucia wobec Boga: raz postrzega Go jako radosnego i dobrego, a kiedy indziej groźnego i surowego.

Wskutek konfrontacji z różnymi informacjami z zewnątrz mogą pojawić się u dziecka pierwsze, fragmentaryczne wątpliwości w wierze. Ponieważ w religijnych zachowaniach dominuje aktywność zewnętrzna i prawdy wia­ry nie zostały jeszcze uwewnętrznione, rodzi się potrzeba rozbudzania w dziecku tęsknoty za bezpieczeństwem, pokojem, zaspokojeniem pozy­tyw­nych pragnień, których źródłem jest sam Bóg. Dużą rolę w kształtowa­niu postawy religijnej będzie miało budowanie zaufania i poczucia bezpie­czeństwa w relacjach międzyludzkich, które dziecko przeniesie na swoje odniesienia do samego Boga. Także odpo­wiednie przygotowanie i prze­życie sakramentu pokuty i pojednania oraz Eucharystii odegra w tym względzie znaczącą rolę.

Z chwilą pójścia do szkoły dziecko rozpoczyna systematyczną naukę pod kierunkiem nauczyciela. Nauka przybiera postać pracy umysłowej, natomiast nasycenie elementami zabawowymi stopniowo maleje. Z tych powodów dziecko przychodzące do szkoły musi spełniać określone wymagania rozwojowe pod względem fizycznym i psychicznym, które określa się dojrzałością szkolną.

Procesy poznawcze dzieci w tym wieku charakteryzuje dynamiczny rozwój, dokonujący się w kierunku wyodrębniania się i usamodzielniania czynności umysłowych. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szersze uczestnictwo dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia.

Jednym z procesów poznawczych w okresie młodszoszkolnym, w którym zachodzą doniosłe dla ogólnego rozwoju dziecka przeobrażenia jest myślenie, które "jako proces polega na analizie, syntezie, abstrahowaniu i uogólnianiu. Jest więc tworzeniem treści nawet wówczas, gdy przedmiot lub zjawisko nie działają bezpośrednio na zmysły dziecka".

Jedno z podstawowych przeobrażeń, jakiemu myślenie ulega w okresie między 7 a 11 rokiem życia, polega na tym, iż staje się ono samodzielną wewnętrzną czynnością poznawczą, operującą pojęciami, realizowaną w słowach i przebiegającą zgodnie z zasadami logiki. Ta postać myślenia zwana bywa myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym, symbolicznym albo słowno-logicznym.

Rozwój myślenia dziecka w tym okresie dokonuje się w tym kierunku stopniowo, na drodze interioryzacji czynności zewnętrznych opartych na spostrzeżeniach lub na wyobrażeniach przedmiotów i przekształcania się tych czynności w operacje myślowe. Młodszy wiek szkolny jest okresem kształtowania się i doskonalenia operacji konkretnych. Dotyczy to zwłaszcza drugiej jego fazy. W fazie pierwszej bowiem dziecko operuje jeszcze wyobrażeniami w sposób przedoperacyjny, a poziom czynności umysłowych jest w bardzo znacznym stopniu uzależniony od ich konkretnej treści. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego, dziecko operuje coraz bardziej złożonymi pojęciami, potrafi nie tylko przeprowadzić rozumowanie ale i wrócić do punktu wyjścia. Omawiając myślenie należy wspomnieć także o podstawowych czynnościach decydujących o przebiegu procesu myślenia - analizie i syntezie.

Każde poznanie zaczyna się od spostrzeżenia i ujęcia całości - syntezy pierwotnej, później dokonuje się analiza, czyli rozczłonkowanie w myśli przedmiotu czy zjawiska na części. Po dokonaniu analizy zaczyna się proces scalania wyodrębnionych elementów, tworzenia z nich nowej całości - synteza wtórna. Analiza i synteza nie wyczerpuje wszystkich operacji myślenia. Do podstawowych operacji należą także abstrakcja i uogólnienie.

Kierunek rozwoju abstrakcji przebiega od form elementarnej abstrakcji zmysłowej do tworzenia pojęć abstrakcyjnych. Na przestrzeni młodszego wieku szkolnego abstrakcja aktualizuje się i doskonali pod wpływem nauczania. Kolejną istotną stroną procesu myślenia jest uogólnienie. Dokonuje go uczeń, kiedy poznaje cechy ogólne, istotne, wspólne dla całej klasy przedmiotów jednostkowych.

Procesy abstrakcji i uogólnienia zachodzą w jedności z procesem konkretyzacji. Konkretyzacja znajduje wyraz zarówno w stosowaniu uogólnionej, teoretycznej wiedzy do poznawania konkretnego materiału nauczania i rozwiązywania praktycznych zadań, jak i w ilustrowaniu uogólnionej, teoretycznej wiedzy konkretnymi faktami lub przykładami. Dziecko przyswaja sobie wiedzę uporządkowaną w pewien system, a przez to uczy się jednocześnie systematyzowania materiału nauczania. Porządkowanie zdobytej wiedzy w system, dokonuje się za pomocą formy czynności myślowych - systematyzacji.

Rozumowanie dziecka w młodszym wieku szkolnym przechodzi znamienną ewolucję, zachodzi bowiem znaczny rozwój zdolności wnioskowania. Jednakże sposoby dowodzenia stosowane przez dzieci są jeszcze dość słabo zróżnicowane i rozwinięte. Rozumowanie najczęściej opiera się na przesłankach danych w rzeczywistości (wynik operacji na konkretach), jednakże przy zastosowaniu odpowiednich treści i metod nauczania przeprowadzają one rozumowanie także bez podstawy naocznej.
Innymi procesami poznawczymi w obrębie których w wieku 7 - 11 lat zachodzą znaczne zmiany są: spostrzeganie, obserwacja i uwaga.

W pierwszym roku nauczania spostrzeganie dzieci osiąga znaczny stopień rozwoju. Nabiera charakteru czynności wyodrębnionej od innych i celowej. Dzieci różnicują i uogólniają cechy przedmiotów, na ogół też prawidłowo spostrzegają obrazy, kontury, schematy i rysunki. Dalszy rozwój spostrzegania i umiejętności obserwacyjnych łączy się nierozerwalnie z nauką szkolną i rozwojem uwagi, która powinna być specjalnie kształcona i kierowana.

Charakterystyczny dla tego okresu jest brak umiejętności dokładnego i wiernego spostrzegania. Dziecko nieraz nie umie zobaczyć i nie umie słuchać, nie zawsze zauważa to, co trzeba i nie wszystko z tego, co trzeba. Wierność i dokładność spostrzegania zależy od świadomej organizacji procesu spostrzegania oraz umiejętnego nim pokierowania. Dokładność, a także trwałość dziecięcych spostrzeżeń zależy od tego ile analizatorów w nich uczestniczy. Udział możliwie największej ich ilości w spostrzeganiu zwiększa percepcyjną aktywność ucznia, wzbogaca jego wyższą czynność nerwową, pozwala opanować podawany materiał z różnych stron, a więc zapewnia pełniejsze, konkretniejsze i dokładniejsze spostrzeganie i trwalsze zapamiętanie. Powodzenie w nauce zapewniają nie bierne spostrzeżenia i nie przelotne, choć nawet aktywne spostrzeganie, ale przede wszystkim spostrzeganie czynne, przechodzące w planową i systematyczną obserwację - czyli aktywne, planowe, skierowane na określony cel, wybiórcze spostrzeganie. Rozwój spostrzegawczości i umiejętności obserwowania polega na tym, że dzieciom przygotowanym do obserwacji określonych przedmiotów czy zjawisk, zaczyna wystarczać słowny opis tego, co będzie przedmiotem i celem ich spostrzeżeń i obserwacji. Przestają czuć potrzebę ilustracji, popierania każdego wyjaśnienia słownego natychmiastowym pokazem konkretu.

W ścisłym i nierozerwalnym związku z procesami spostrzegania i obserwacji występuje proces uważania. Zjawisk spostrzegania i obserwacji nie można oddzielić od uwagi, tym samym jest ona nieodzowna i nieodłączna w pracy szkolnej dziecka. Uwaga dzieci rozwija się i kształtuje pod wpływem nauki szkolnej stając się coraz bardziej zdolną do koncentracji, trwałości i przerzutności. Zwiększa się też jej pojemność. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym charakterystyczna jest uwaga skierowana na przedmioty i zjawiska zewnętrznego otoczenia. Uwaga dzieci aktywizuje się, gdy uwzględnia się i wykorzystuje w procesie nauczania ich zainteresowania i wiąże nowy materiał z dawnymi ich wiadomościami, nawykami i doświadczeniami. Materiał nauczania łatwo przyswajają sobie wtedy, gdy ma on elementy nowości, pobudzające ich zainteresowania i gdy jednocześnie całość materiału nie jest całkiem obca. W toku stosowania różnych metod i sposobów aktywizowania uwagi dzieci tworzy się u nich i umacnia nawyk uważania, który staje się cechą charakteru i ujawnia się wtedy, gdy wymagają tego warunki uczenia się.

Ważną rolę w życiu i działalności człowieka spełnia pamięć. Dzięki niej dziecko zdobywa wiedzę i różne nawyki, uczy się słów i ich znaczeń, uczy się mówić i myśleć. Pamięć przede wszystkim umożliwia intelektualny rozwój człowieka. Szczególnie wielka jest rola pamięci w uczeniu się. Bez pamięci nie do pomyślenia jest proces uczenia się.
Okres pierwszych lat nauczania charakteryzuje się dużym tempem rozwoju pamięci. Pamięć - to procesy zapamiętywania, przechowywania, od poznawania bądź przypominania, a także zapominania obrazów rzeczy, zjawisk, słów i ich znaczenia czyli różnorodnych informacji. Dziecko w okresie nauczania zintegrowanego opanowuje pamięciowo od 7 do 40 tysięcy słów i ich znaczeń, opanowuje pamięciowo zasady dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia, nabywa sprawności z zakresu kultury współżycia z ludźmi itp.
Trzeba jednak mieć na uwadze to, że pamięć zależy od ćwiczenia jej funkcji w nauce szkolnej. Może się więc rozwijać pamięć natychmiastowa, jeżeli nauczyciel ciągle bazuje na powtarzaniu świeżego materiału lub odroczona - gdy nauczyciel systematycznie sięga do wiedzy wcześniej przyswojonej. Jeżeli nauczyciel sprawdza jedynie reprodukcyjne przyswojenie treści - wówczas rozwija się pamięć mechaniczna, jeżeli wymaga zapamiętywania treści ze zrozumieniem, rozwija pamięć logiczną.

Takie zróżnicowanie typów pamięci narzuca nauczycielowi konieczność organizowania zajęć tak, aby można było wykorzystać tę różnorodność i bogactwo poznawcze dzieci. W każdym przypadku jednak należy dążyć do rozwijania pamięci słowno-logicznej, nie pomijając pamięci mechanicznej. Bowiem uczenie się dosłowne jest także korzystne, gdyż rozwija pamięć dowolną, uczy kontrolowania pamięci, poprawiania błędów, poszukiwania lepszych sposobów uczenia się.

Obok pamięci, istotnym czynnikiem ulegającym znacznym zmianom w okresie młodszoszkolnym jest mowa. Poziom rozwoju mowy jest jednym z istotnych wskaźników stopnia dojrzałości szkolnej, czyli przygotowania dzieci do rozpoczęcia nauki. Szczególnie ważna jest umiejętność posługiwania się zdaniami wielokrotnie złożonymi.
Mowa dziecka przekraczającego próg szkoły nie przestając doskonalić się jako narzędzie społecznej komunikacji, przeobraża się, wyraźnie i systematycznie zaczyna rozszerzać się jej funkcja symboliczna i coraz ściślejszym staje się związek z myśleniem. Umożliwia to dziecku coraz bardziej adekwatną percepcję rzeczywistości i coraz sensowniejsze w niej działanie. Właśnie włączanie się mowy do działania, wyrażające się w umiejętności myślowej analizy sytuacji, uświadomienia sobie celu działania, obmyślenia planu jego realizacji i środków do tego prowadzących, staje się jednym z ważnych dla rozwoju dziecka kierunków przeobrażeń dokonujących się w wieku szkolnym w funkcjach mowy.

Drugim kierunkiem rozwoju mowy jest zachodzący stopniowo proces uwewnętrzniania się. Sytuacje szkolne wymagające często skupionego rozwiązywania zadania zmuszają do tego, by uwaga była w takich momentach "skierowana na wewnątrz, na wyobrażenia i myśli pojawiające się w świadomości w związku z zadaniem, jakie się rozwiązuje".
Należy również zaznaczyć, iż dla rozwoju mowy w wieku szkolnym bardzo ważny jest jej związek z rozwojem innych funkcji psychicznych - uwagi, spostrzegania, pamięci, myślenia oraz z procesem dydaktyczno - wychowawczym, który staje się dla dzieci od chwili rozpoczęcia nauki w szkole nowym i bardzo istotnym czynnikiem rozwoju.

Podsumowując, możemy nazwać wiek młodszoszkolny:

- wiekiem pamięci - ponieważ dzieci wykazują dużą łatwość w zapamiętywaniu dużej ilości nowych słów, liczb, nawyków ruchowych, zasad rozwiązywania zadań matematycznych,

- wiekiem realizmu - gdyż dzieci zaczynają coraz bardziej żyć konkretnym życiem zewnętrznym, przedmiotami, ludźmi,

- wiekiem aktywności - gdyż dzieci są skłonne do ekspansji, do angażowania się w to, co aktualnie robią, oddawania się bez reszty poznawaniu, zabawie, pracy,

- wiekiem ekspresji - gdyż dzieci mają potrzebę wyrażania własnych przeżyć przez zabawę i działalność twórczą.

Początek nauki szkolnej otwiera nowy okres w życiu emocjonalnym i społecznym dziecka. Życie to jest coraz bogatsze. Dziecko nawiązuje liczne więzi emocjonalne z rówieśnikami i nauczycielem. Nauka szkolna pobudza emocje związane z aktywnością poznawczą, a sukcesy szkolne stają się przy­czyną przeżyć uczuciowych o charakterze dodatnim.

Toteż na początku emocje i warunkowane przez nie działania mają charakter impul­sywny, są afektami, dopiero stopniowo pod wpływem doświadczeń społecznych dziecka, a także nauki (racjonalizacja emocji) pojawiają się możliwości kierowania procesami przeżyć (hamowanie nadmiernych reakcji emocjonalnych), przez analizowanie sytuacji, przewidywanie stopnia ryzyka lub powodzenia w działaniu. Rośnie również świadomość odpowiedzialności za negatywne skutki działania.

Tak więc u dziecka wstępującego w progi szkoły przeważają emocje i uczucia kon­trolowane. Dziecko odznacza się trwalszymi niż w przedszkolu przejawami i for­mami reakcji emocjonalnych, mających istotne znaczenie dla realizacji potrzeb i dążeń. W początkowym okresie są to jedynie potrzeby i dążenia osobiste, wraz z rozwojem kontaktów społecznych, głównie rówieśniczych, a także pod wpływem przyrostu wiedzy o świecie i systemie wartości w nim funkcjonujących, następuje rozwój potrzeb pozaosobistych, i co się z tym wiąże, uczuć wyższych (stosunek do innych ludzi, do idei i wartości).

Średniemu dzieciństwu towarzyszy większa dojrzałość emocjonalna. Oznacza to, że następuje wówczas przejście od bezradności do niezależności i samowystarczalności. Dojrzałość emocjonalna oznacza także nabywanie giętkości emocjonalnej i większego emocjonalnego różnicowania.(...) Chociaż wszystkie dzieci potrzebują „ujścia" emocjonalnego, często stają mu na przeszkodzie stereotypy związane z rolą płciową. W naszym społeczeńs­twie chłopcy są często pouczani, aby nie płakali i nie ujawniali strachu, a dziewczęta krytykowane, jeśli są fizycznie agresywne.

Wyobrażenia będące źródłem lęku, czy radości kształtują się na bazie własnych uprzednio zebranych przez dziecko doświadczeń oraz są skutkiem informacji słownych, które dziecko otrzymuje. Porównuje różne doświadczenia i uczy się dostrzegać ich wspólne znaczenie.

Dziecko w toku rozwoju uczy się opanowywać i kontrolować swoje reakcje emocjonalne (np. lęk, gniew złość) aby zadowolić najbliższych. Liczy się w coraz większym stopniu nie tylko z tym, czego życzą sobie dorośli lecz także z opinią swoich rówieśników. Potrzeba zdobycia uznania wobec kolegów, lęk przed dezaprobatą zmuszają dziecko do ukrywania niektórych uczuć i emocji, np. przykrości spowodowanej uzyskaniem złego stopnia, nagany od nauczyciela, strachu przed niebezpieczną sytuacją. W miarę rozwoju procesów poznawczych dziecko uczy się samodzielnie oceniać szkodliwość czy niecelowość pewnych form zachowania. Dzieci w młodszym wieku szkolnym mniej kierują się w swym postępowaniu zasadą przyjemności czy przykrości, a bardziej przewidywaniem odległych następstw swych czynów. Potrafią hamować swe pragnienia względnie zmuszać się do wykonywania określonych czynności,  podporządkowując   się  wymaganiom  społecznym.

Aktywność i ruchliwość należą do charakterystycznych i najzupełniej normalnych cech dziecka w tym okresie. Jeśli stwarza mu się warunki i prawidłowo organizuje tę aktywność, to zjawia się u dziecka trwały, pozytywny nastrój inaczej mówiąc dobre samopoczucie, dzięki czemu zachowanie się dziecka jest wyraźnie pozytywne i zrównoważone. Natomiast w wypadkach, kiedy otoczenie usiłuje wszelkimi sposobami zahamować wzbierającą aktywność dziecka, zaczynają zachodzić zmiany w samopoczuciu dziecka. Zachowanie trudne do zaakceptowania przez innych,  staje  się powodem niezadowolenia dziecka z samego siebie i jest źródłem jego negatywnych stanów uczuciowych.

Podczas średniego dzieciństwa następuje spadek lęków związanych z zapewnieniem ciału bezpieczeństwa (lęk przed chorobą lub uszkodzeniem ciała) oraz lęku przed psami, hałasem, ciemnością i burzą. Większość nowych wyłaniających się u dzieci w tym wieku lęków jest związana ze szkołą i z rodziną. Na przykład u dzieci w wieku szkolnym może rozwinąć się lęk przed sprawdzianem. Nasilają się też lęki przed kpinami ze strony rodziców, nauczycieli i przyjaciół, podobnie jak przed odrzuceniem i dezaprobatą. Dlatego upominanie i zwracanie uwagi dziecku powinno przybierać formę możliwie życzliwą i niedefensywną, by odebrało ją jako słuszną radę, a nie pretensję budzącą często nie tylko lęki, ale również reakcję zwrotną w postaci agresji.

Szczęście wywołuje duża różnorodność sytuacji, do których należy poczucie akceptacji, przyjemność płynąca z osiągnięcia celu, zaspokojenia ciekawości lub rozwój nowych zdolności. Innymi źródłami radości i szczęścia są: przebywanie z przyjaciółmi i ukochanymi osobami, niespodzianki, wartościowe podarunki, posiadane przedmioty oraz nowe wymagające wyzwania, sytuacje; jak np. opowiadanie dowcipów. Do tej pory dziecko lubiło je głównie słuchać, a teraz, gdy osiągnęło odpowiedni poziom emocjonalny i umysłowy, by móc wyrazić ich dwuznaczność, czy puentę, pragnie nimi „zabłysnąć”.

Kolejnym czynnikiem wpływającym na szczęście dziecka jest miłość. Uczucie to, wcześniej nie rozumiane, wyrażane było głównie poprzez odwzajemnienie np. uścisków, czy pocałunków. Teraz rozumieją je pełniej, a dzieci które doznają miłości od swoich rodziców, zazwyczaj akceptują siebie jako ważne obiekty uczucia dla innych.

Na rozwój emocjonalny dziecka w tym okresie bardzo istotny wpływ ma szkoła, gdyż wstępując w jej progi przeżywa tzw. „pierwszy kryzys autorytetu rodziców”. Ze względu na bliski kontakt z nauczycielem, nabiera on szczególnego znaczenia. To co powie nauczyciel jest ściśle przestrzegane: „Bo nasza pani powiedziała....”

Badania psychologiczne wskazują, że główne motywy uczenia się dzieci w młodszym wieku szkolnym to:

• aby nauczyciele i rodzice byli zadowoleni,

• aby uzyskać określoną pozycję rówieśników,

• aby mieć przedmiot opanowany,

• dla oceny.

„Przez rozwój społeczny rozumie się szereg zmian, jakie dokonują się w osobowości jednostki, powodując to, iż jednostka ta staje się zdolna do konstruktywnego   uczestniczenia   w   życiu   i   działalności   społeczeństwa".W rozwoju społecznym dziecka bardzo ważną rolę odgrywa środowisko. Środowisko obejmuje ogół jednostek, kręgi, grupy i inne zbiorowości, z którymi dziecko się styka i które wywierają wpływ na jego zachowanie.

W młodszym wieku szkolnym dla rozwoju społecznego ważny jest układ stosunków, atmosfera, postawy, przekonania i tryb życia w domu rodzinnym, oddziaływanie nauczycieli na terenie klasy i szkoły oraz obcowanie z rówieśnikami.

Rodzina jest pierwszym środowiskiem, gdzie rozpoczyna się uspołecznienie dziecka. Według norm w niej przyjętych kształtuje się u dziecka stosunek do wartości moralnych. Rodzina wpływa na rozwój osobowości, kształtując określone potrzeby i postawy .Obcując z rodzicami i rodzeństwem dziecko nawiązuje trwałe kontakty emocjonalne, a także uczy się określonych zachowań. Rodzina kształtuje w dziecku szereg uczuć społecznych, które są w życiu nieodzowne: poczucie obowiązku i odpowiedzialności, uczynność, miłość do rodziny, szacunek dla pracy i otoczenia.

Każde dziecko rozwija się w określonej sytuacji rodzinnej. Wzajemne oddziaływanie rodziców na dzieci i dzieci na rodziców, a także wpływy rodzeństwa wytwarzają określony styl zachowania i klimat rodzinny. Rodzina przekazuje dziecku dziedzictwo kulturowe, zaspokaja jego potrzeby emocjonalne, stanowi główny czynnik kształtujący jego postawy wobec nauki szkolnej i współżycia społecznego. Oddziaływanie wychowawcze dokonuje się w toku życia codziennego. Efekty tego oddziaływania zależą w dużej mierze od:

• struktury rodziny i związanych z tą strukturą stosunków międzyosobowych;

• sposobu pełnienia przynależnych ról przez wszystkich członków rodziny;

• stopnia uświadomienia sobie przez rodziców wychowawczej roli rodziny wobec dziecka.

Istotną rolę w uspołecznianiu dziecka w tym okresie, oprócz rodziny, ma szkoła i nauczyciel.

Średnie dzieciństwo jest okresem aktywnego rozwoju społecznego. W tym czasie interakcja pomiędzy dzieckiem i społeczeństwem poszerza się i staje się bardziej złożona, co dotyczy stosunków panujących w grupie rówieśniczej, działalności szkolnej, sportowej lub w rodzinie. Dzięki tym stosunkom społecznym dzieci uczą się, ze aby sprostać licznym oczekiwaniom i wymaganiom społeczeństwa, muszą dostosować do nich swoje zachowanie.

Oprócz nauczyciela, również szkoła i jej otoczenie wywierają znaczny wpływ na kształcenie się światopoglądu społecznego dziecka. Przekraczając jej próg napotyka ono pierwsze trudności, jakie sprawia mu przejście z działalności zabawowej do obowiązku nauki szkolnej. Dzieci idące do pierwszej klasy nadal pragną się bawić, a jednocześnie pociąga je sam proces uczenia się, to że mają przybory szkolne, chęć zaspokojenia wymagań nauczyciela, osiągnięcia określonej pozycji w grupie rówieśników.

W okresie późnego dzieciństwa wzrasta znaczenie i atrakcyjność kontaktów z rówieśnikami. O ile na początku dziecko z trudem adaptuje się do dłuższego przebywania w klasie czy na ogromnym szkolnym korytarzu, o tyle w klasach następnych szkoła staje się terenem spotkań z kolegami, podobnie jak podwórko czy plac zabaw (Bulla 1997). Kontakty społeczne na terenie klasy szkolnej i poza nią stają się jednym z najważniejszych tematów rozmów i wypowiedzi.

Z chwilą przekroczenia progu szkoły dziecko staje się pełnowartościowym i świadomym członkiem zespołu klasowego. Uczestnicząc we wspólnych przeżyciach całej klasy dziecko ma silne poczucie więzi ze swoją grupą.

Chętnie podejmowaną w tym wieku formą aktywności dziecięcej są grupowe zabawy ruchowe z regułami gry. Współzawodnictwo, walka i wzajemna pomoc, pociąga dzieci i zachęca do zespołowego działania. Uczniowie w pierwszych latach nauki w szkole szukają towarzystwa kolegów i dążą do wspólnego działania, ale nie mają jeszcze poczucia wspólnoty. Każde dziecko jest jakby odizolowane od innych. Ulega to zmianie dopiero w kolejnych latach nauki. W ciągu kilku pierwszych lat zachodzą też poważne zmiany w stosunkach koleżeńskich między dziećmi. Uczniowie kl. I. nie mają problemów w nawiązywaniu kontaktów. Chętnie przebywają ze sobą dzieci, które blisko siebie mieszkają, siedzą razem w ławce lub razem się bawią . Dobrym kolegą zostaje ten, kto się dobrze uczy . Natomiast w kl. II i III dobrym kolegą jest ten kto pomaga innym, z kim można wszystko robić wspólnie. W miarę rozwoju osobowego koledzy stają się dla dziecka kimś bardzo ważnym. Dzieci zaczynają dostrzegać, że ich wzajemne kontakty dają im wiele radości i satysfakcji.

Podstawową forma kontaktu z rówieśnikami jest zabawa. W młodszym wieku szkolnym zmienia się jej charakter, tematyka i funkcja. Jako nowy temat zabaw pojawia się szkoła. Dzieci naśladują zachowanie nauczycieli, a typowe dla tego wieku są zabawy zespołowe, zarówno asocjacyjne (wspólne, bez podziału zadań, przywódcy, dzieci pomagają sobie, rozmawiają ale każdy ma swój osobny cel), jak i kooperacyjne, w których jasno określone są cele, zasady i dziecko współdziała z innymi. Popularne są gry sportowe, planszowe, intelektualne, komputerowe.

Moralność - zbiór zasad (norm), które określają co jest dobre (prawidłowe, nieszkodliwe), a co złe (nieprawidłowe, szkodliwe). Moralność można definiować jako sposób postępowania jednostki ludzkiej przyjęty pośród większości za normę, będąca częścią dziedzictwa kulturowego danej organizacji kulturowej, która wywołuje negatywne lub pozytywne emocje innych jednostek, nie jest z sprzeczna lub jest z naturą człowieka oraz nie jest szkodliwa lub jest z punktu widzenia organizacji kulturowej danej społeczności.

Moralność Kościoła katolickiego to zasady życia chrześcijańskiego, których celem jest osiągnięcie zbawienia. Jak pisał Jan Paweł II w Veritatis splendor, jest to odpowiedź na pytanie „Nauczycielu, co dobrego mam czynić, aby otrzymać życie wieczne?” (Mt 19, 16).

Kościół twierdzi, że zasady moralne mają charakter obiektywny, gdyż pochodzą od Boga-Miłości; prawo Boże i naturalne jest niezmienne

„Moralność jest to zgodność z moralnym kodeksem grupy społecznej. Termin ten pochodzi od łacińskiego słowa mores, oznaczającego obyczaje lub zwyczaje ludowe. Postępować w sposób moralny to znaczy postępować zgodnie z zasadami zachowania się przyjętymi przez społeczeństwo.”

Rozwój moralny polega na interioryzacji różnorodnych reguł postępowania i  zastosowania ich w kontaktach między ludzkich.

Nawiązując do koncepcji Piageta w tym wieku możemy obserwować dwie fazy rozwoju moralności:

• 1 faza - I - II klasa szkoły podstawowej - dominuje heteronomia moralna. Jest to moralność przymusowa; realizm moralny. Dziecko uznaje za sprawiedliwe wszelkie nakazy formułowane przez dorosłych. Autorytet dorosłych jest tak wielki, iż dziecko uznaje, że polecenia rodziców należy zawsze i bezwzględnie respektować. Oznaką heteronomii moralnej jest także traktowanie groźby i kary, jako głównego powodu, dla którego należy przestrzegać reguł.

• 2 faza - w klasach III i IV dziecko wchodzi w okres autonomii moralnej. Ten rodzaj moralności nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na okoliczności (tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy w oczekiwaniu na nagrodę), ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla dziecka jest samo postępowanie zgodne z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazywać okresem moralnego pryncypializmu.(por. Stefańska-Klar 2000:136-137)

• Przechodzenie na wyższy poziom rozwoju moralnego zależy w dużej mierze od warunków życia dziecka oraz od oddziaływań wychowawczych jakim jest poddawane. Proces ten dokonuje się stopniowo i przebiega łącznie z rozwojem uczuć społeczno-moralnych. Moralne normy zachowania się dziecko może przejąć od dorosłych, zrozumieć, a następnie uczynić własnymi, wewnętrznymi zasadami o ile będą one odczuwane jako właściwe. Jeśli uświadamianiu moralnych norm zachowania się towarzyszą głębokie przeżycia uczuciowe, wtedy dziecko chętniej przyswaja je i włącza do działania jako pewne drogowskazy postępowania.

Tabela 1. Etapy rozwoju moralnego dziecka

Poziom	Wiek	Opis	Etap	Nazwa	Charakterystyka
Moralność przedkonwencjo-nalna	Wiek przed-szkolny i młodszy szkolny	Dziecko kieruje się chceniem, tym, co dla niego przyjemne i przykre	1	Orientacja posłuszeństwa i kary	Egocentryzm. Reguły postrzega się tylko po to, by unikać kary. To, czy czynność jest dobra czy zła - określają jej skutki. Punkt widzenia i interesy innych nie są brane pod uwagę.
			2	Orientacja naiwnie egoistyczna	Relatywizm moralny. Działanie dobre to takie, które ma na celu dobro własne, a nie innych. Potrzeby innych są brane pod uwagę, jeżeli rezultat ich działania jest korzystny dla własnego dobra.
Moralność konwencjonalna	Ok. 13 - 16 roku życia	Jednostka zaczyna orientować się w konwencjach społecznych, dopasowuje pragnienia do konwencji	3	Orientacja „dobrego chłopca/dziewczynki”	Działania moralne to takie które odpowiadają oczekiwaniom rodziny czy innej ważnej grupy. Cenione są społecznie akceptowane standardy zachowania.
			4	Orientacja prawa i porządku	Pojawia się szacunek dla autorytetów oraz przekonanie, że reguły społeczne muszą być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tylko na motywy działania jednostki, ale również na standardy zewnętrzne
Moralność postkonwencjonalna	Powyżej 16 roku życia	Jednostka jest w stanie spoglądać na to, co w danym społeczeństwie jest konwencjonalne; Jednostka może być autonomiczna moralnie, może porównywać własne zasady moralne z zasadami innych	5	Orientacja umowy społecznej i legalizmu	To, co jest słuszne, zależy od opinii większości w danej grupie społecznej
			6	Orientacja uniwersalnych zasad sumienia	O postępowaniu decydują wybrane przez jednostkę zasady etyczne. Gdy obowiązujące prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami, jednostka postępuje z tymi drugimi.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Łaciak Beata : Świat społeczny dziecka: Wydawnictwo "Żak", Warszawa 1998, s. 87-111.

B. Bokus: Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo Naukowe PAN, Wrocław 1984, s. 32

C. Cooper: Dziecko - od pierwszych dni życia do wieku przedszkolnego, Wydawnictwo Pascal, Warszawa 2008, s. 23

B. C. J. Lievegoed: Fazy rozwoju dziecka, Toruń 1993, s. 19.

A. Bacus: Dziecko od 1 roku do 3 lat, Wydawnictwo Wiedza i Życie, Warszawa 2007, s. 42

C. Cooper: Dziecko - od pierwszych dni życia do wieku przedszkolnego, Wydawnictwo Pascal, Warszawa 2008, s. 27.

M. Żebrowska: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 2007, s. 42.

E. Cieśla, A. Kopik: Wpływ cech morfofunkcjonalnych i wieku biologicznego na społeczny rozwój dziecka rozpoczynającego naukę szkolną // Edukacja. - 2003, nr 2, s. 82-91

Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym : wybrane zagadnienia i źródła z pedagogiki społecznej / red. Jadwiga Izdebska: Trans Humana Wydawnictwo Uniwersyteckie, Białystok 2003, s. 96.

J. Lubowiecka: Przystosowanie psychospołeczne dziecka od przedszkola: WSiP, Warszawa 2000 , s. 121.

B. Bokus: Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko. - : Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo Naukowe PAN, Wrocław 1984, s. 29

C. Cooper: Dziecko - od pierwszych dni życia do wieku przedszkolnego, Wydawnictwo Pascal, Warszawa 2008, s. 65.

B. Łaciak : Świat społeczny dziecka: Wydawnictwo "Żak", Warszawa 1998, s. 47.

Socjalizacja i wychowanie we współczesnych rodzinach polskich / red. H. Cudak. - : Nauk. Wydaw. Piotrkowskie przy Filii AŚ w Piotrkowie Tryb., Piotrków Trybunalski 2001, s. 86.

Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów / red. A. Brzezińska, G. Lutomski: Zysk i S-ka, Wydawnictwo, Poznań 1994, s. 155.

B. Bokus: Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo Naukowe PAN, Wrocław 1984, s.64.

Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów / red. A. Brzezińska, G. Lutomski: Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1994, s. 172.

Op. cit., s. 177.

Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów / red. A. Brzezińska, G. Lutomski: Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1994, s. 184.

C. Cooper: Dziecko - od pierwszych dni życia do wieku przedszkolnego, Wydawnictwo Pascal, Warszawa 2008, 101.

J. Galant: Proces uspołeczniania dzieci w klasach początkowych, WSiP, Warszawa 1991, s. 34.

Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym : wybrane zagadnienia i źródła z pedagogiki społecznej / red. J. Izdebska: Trans Humana Wydawnictwo Uniwersyteckie, Białystok 2003, s. 52.

J. Galant: Proces uspołeczniania dzieci w klasach początkowych, WSiP, Warszawa 1991, s. 98.

M. Herbert: Rozwój społeczny ucznia : poznanie potrzeb i problemów dzieci w okresie dorastania. - Gdańsk : Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2004, 32.

M. Żebrowska: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 2007, s. 122.

M. Żebrowska: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 2007, s. 137.

S. Lis: Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym: Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s. 48.

M. Gawęcka: Poczucie osamotnienia dziecka w rodzinie własnej: Wydawnictwo MADO, Toruń 2004, s. 58.

B. Arska-Karzyłowska: Kształtowanie zachowań prospołecznych u dzieci za pomocą modelowania: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982, s. 69.

B. Arska-Karzyłowska: Kształtowanie zachowań prospołecznych u dzieci za pomocą modelowania: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982, s. 72

 M. Żebrowska: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 2007, s. 207

B. Arska-Karzyłowska: Kształtowanie zachowań prospołecznych u dzieci za pomocą modelowania: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982, s. 84.

Socjalizacja i wychowanie we współczesnych rodzinach polskich / red. H. Cudak. - : Nauk. Wydaw. Piotrkowskie przy Filii AŚ w Piotrkowie Tryb., Piotrków Trybunalski 2001, s. 153.

S. Lis: Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym: Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s. 93.

S. Lis: Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym: Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s. 98

Jan Paweł II: Encyklika Veritatis splendor,

http://www.opoka.org.pl/slownik/katolicyzm_mw.html

Op. Cit.

Łaciak Beata : Świat społeczny dziecka: Wydawnictwo "Żak", Warszawa 1998, s. 82.

---