Pojęcie wychowania i jego cechy (M. Łobocki, Teoria wychowania, Kraków 2004)
Rozdział niniejszy jest próbą ukazania tego, co się na ogół rozumie przez wychowanie. Pojęcie to nie doczekało się jednoznacznego określenia. Z pewnością dokładniejsze jego zdefiniowanie długo jeszcze będzie niemożliwe. Przyczyną tego jest ciągle niezadowalający stan wiedzy na temat wychowania. Można równocześnie mieć wątpliwość, czy gromadzona wiedza w tym zakresie jest w pełni miarodajna, skoro nadal nie wiemy dokładnie, czym ze swej istoty jest wychowanie. Gwoli ścisłości warto przypomnieć, iż z podobną sytuacją mamy do czynienia także w innych naukach, np. w biologii czy fizyce. Podstawowe pojęcie: dla pierwszej z nich „życie", dla drugiej — „atom", wciąż nie znajdują jednoznacznego zdefiniowania, pomimo znaczących postępów w tych naukach.
Niemniej bliższe uświadomienie sobie, czym według definicji jest wychowanie, może z pewnością dopomóc także w coraz trafniejszym i rzetelniejszym jego poznaniu. Dlatego warto zapoznać się z pojęciem wychowania nieco bliżej.
1. Wstępne refleksje nad wychowaniem
Pojęcie wychowania próbowano zdefiniować zarówno za pomocą definicji sprawozdawczych i projektujących, jak również regulujących a niekiedy nawet perswazyjnych (por. A. M. de Tchorzewski, 1993b, s. 35-40). Żadna z nich nie jest jednak zadowalająca. Na domiar złego większość z nich nie spełnia wymagań stawianych definicjom poprawnym z logiczno -metodologicznego punktu widzenia. Po prostu ich człon definiujący (definiens) nie wskazuje adekwatnie na nadrzędny rodzaj członu definiowanego (definiendum) i jego różnicę gatunkową.
Wychowanie w szerokim i wąskim znaczeniu
Na ogół pojęcie „wychowanie" jest rozumiane w szerszym i węższym znaczeniu. Szerokie rozumienie terminu odnosi się do wychowania skoncentrowanego zarówno na rozwoju umysłowym i uczuciowym jednostki, jak również na sferze jej motywacji i konkretnych działań. Inaczej mówiąc, wychowanie takie jest utożsamiane z rozwijaniem (kształtowaniem) osobowości pod względem wszystkich jej cech. Obejmuje zarówno nauczanie (uczenie się), jak i wychowanie w jego węższym znaczeniu. Innymi słowy, przedmiotem wychowania w szerszym znaczeniu jest „całość psychiki człowieka", czyli „ogół procesów i właściwości psychicznych", tj. zarówno intelektualnych (umysłowych), emocjonalnych (uczuciowych) i wolicjonalnych (chcenia) łącznie z działaniem.
Natomiast w węższym znaczeniu przez wychowanie rozumie się nade wszystko kształtowanie charakteru jednostki, „w którym — zgodnie z przekonaniem Bogdana Nawroczyńskiego — stała, silna, samodzielna, przedsiębiorcza i praktyczna wola jest skierowana na cele wartościowe, w tym przede wszystkim na cele moralne". A zatem, wychowanie takie sprzyja głównie konstruktywnym przeżyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jej zachowaniom i postawom społecznie i moralnie pożądanym.
W dalszych rozważaniach używa się pojęcia wychowania wyłącznie w jego wąskim rozumieniu, szczególnie jako procesu oddziaływań na dzieci i młodzież, mniej natomiast jako wyniku tego rodzaju oddziaływań na dziewczęta i chłopców.
Wielość definicji wychowania
Pojęcie wychowania — zwłaszcza w jego wąskim rozumieniu — było i nadal jest różnie definiowane. Istnieje z pewnością tyle definicji tego pojęcia, ile jest współcześnie teorii i nurtów z nim związanych. Niektórzy twierdzą nawet, iż w naukach pedagogicznych „aż się roi od różnych [tego rodzaju] definicji [...], przy czym jedna przeczy drugiej, jedna kładzie nacisk tylko na pewien aspekt, uznając go za ważny, podczas gdy inna uważa go za mało istotny". Warto jednak pamiętać, iż większość dotychczasowych definicji — oprócz tego, że są formułowane różnym językiem i podkreślają odmienne jego aspekty — bywa na ogół także wyrazem określonej koncepcji teoretycznej znanej w pedagogice i naukach jej pokrewnych.
Niektórzy definiują wychowanie nie tyle z punktu widzenia tego, czym ono jest ze swej istoty, ile raczej ze względu na możliwość zajmowania się nim przez określoną dyscyplinę naukową. Przeto wyodrębnia się definicje wychowania formułowane na użytek wyłącznie pedagogiki, psychologii, socjologii lub filozofii. Próby sformułowania definicji wychowania przydatnej w pedagogice lub psychologii podjęła Antonina Gurycka. Pierwsza z nich, czyli sformułowana dla potrzeb pedagogiki, określa wychowanie jako „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośrednich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego". Druga definicja wychowania, tj. sformułowana z myślą o zastosowaniu w psychologii, ma następujące brzmienie: „wychowanie to dynamiczny, złożony układ wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływu (wywierania wpływu) zachodzących między jednostkami o zróżnicowanych, specyficznych rolach, z których jedna jest dojrzałym wychowawcą, a druga mniej od niego dojrzałym wychowankiem, w celu zrealizowania, w sposób względnie trwały, jakiegoś mniej lub bardziej, ale świadomie złożonego przez wychowawcę projektu jego osobowości" (A. Gurycka)
Przytoczone definicje wzajemnie się uzupełniają i — jak sądzę — nie różnią się istotnie. Toteż trudno chyba zgodzić się z użytecznością wyłącznie pierwszej z nich jedynie na gruncie pedagogiki, a drugiej głównie w ramach dociekań i badań psychologicznych. Obie definicje mogą z pewnością znaleźć zastosowanie zarówno w pedagogice, jak i psychologii.
Godna uwagi jest definicja wychowania w ujęciu Emila Durkheima, zgodnie z którą „wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego", jak również następujące sformułowanie Jana Szczepańskiego: „wychowanie — to intencjonalne kształtowanie osobowości dokonywane w ramach stosunku wychowawczego między wychowawcą i wychowankiem, według przyjętego w grupie ideału wychowawczego". Natomiast Wolfgang Brezinka wychowaniem nazywa „takie działanie, poprzez które ludzie starają się w sposób trwały udoskonalić układy dyspozycji psychicznych innych ludzi lub też utrzymać ich stany uznane za wartościowe, bądź wreszcie zapobiegać powstawaniu dyspozycji, które ocenia się negatywnie" .
Interesująca wydaje się również definicja wychowania, zaproponowana przez Romanę Miller. Zgodnie z jej przeświadczeniem stanowi ono „interwencję w dialektyczny stosunek człowieka i świata, regulującą ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współdziałania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki". Wartościowa poznawczo jest także definicja wychowania sformułowana przez Romana Schulza, według której wychowanie to „planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi". Warta zastanowienia jest też definicja wychowania w ujęciu Heliodora Muszyńskiego, który określa wychowanie m.in. jako „sterowanie procesami socjalizacyjno - enkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek podporządkowane celom kształtowania określonych dyspozycji osobowościowych".
Znane są również definicje wychowania w sformułowaniu nieco uproszczonym czy wręcz lapidarnym. Określają one wychowanie jako:
celowe sterowanie procesem uczenia się człowieka;
oddziaływanie na wszechstronny rozwój osobowości;
działanie wywierające na człowieka określony wpływ;
zjawisko przenikające całe życie społeczne;
dorastanie do zadań;
kierowanie rozwojem itp.
Na ogół we wszystkich liczących się definicjach wychowania uwydatnia się jego charakter prakseologiczny (technologiczny) i teleologiczny (celowościowy). To znaczy: utożsamia się je zazwyczaj ze świadomym wywieraniem wpływu na wychowanka celem przyswojenia lub utrwalenia pożądanych społecznie i moralnie cech jego osobowości. Przy czym niektóre definicje kładą większy nacisk na teleologiczny (niż na prakseologiczny) charakter wychowania, czyli na realizację określonych celów wychowawczych; mniej natomiast na zaprogramowane uprzednio oddziaływania wychowawcze i vice versa.
Próba klasyfikacji definicji wychowania
Zarysowana wyżej różnorodność i wielość definicji wychowania skłania niektórych pedagogów do wyodrębnienia ich podstawowych rodzajów, czyli uporządkowania według określonego kryterium ich podziału. W ten sposób postąpili m.in. Stefan Kunowski (1993, s. 166 - 169) i Katarzyna Olbrycht (1987, s. 13).
S. Kunowski wyróżnił — ze względu na dominujące w wychowaniu cechy („elementy") — cztery grupy definicji tego rodzaju:
definicje prakseologiczne, według których wychowanie jest równoznaczne z oddziaływaniem wychowawców na wychowanków, czyli z ich „urabianiem";
definicje ewolucyjne, upatrujące w wychowaniu proces samorzutnego rozwoju wychowanka, w tym szczególnie w wyniku nabywanego przez niego doświadczenia;
— definicje sytuacyjne, doceniające uwarunkowania środowiskowe w procesie wychowania łącznie z tzw. sytuacjami wychowawczymi;
— definicje adaptacyjne, podkreślające mniej lub bardziej wymierne efekty wychowania, których wyraźnym przejawem jest przystosowanie wychowanka do słusznych wymagań i oczekiwań społecznych.
K. Olbrycht (1987, s. 13) wyodrębnia także cztery różne rodzaje (grupy) definicji wychowania, a ściślej mówiąc cztery sposoby rozumienia pojęcia „wychowanie" — ze względu na „stopień oraz charakter intencjonalności objętych nim oddziaływań". Ujęte w ten sposób wychowanie jawi się, według niej, bądź to jako:
„kształtowanie tzw. cech kierunkowych";
„świadome, celowe kształtowanie osobowości wychowanka zgodne z przyjętym ideałem";
„świadome i celowe wywieranie wpływu na drugiego człowieka" lub jako
—„oddziaływanie na człowieka łącznie z socjalizacją i inkulturacją".
Zaproponowany — zarówno przez S. Kunowskiego, jak i K. Olbrycht — podział definicji wychowania pozostawia wiele do życzenia. Przede wszystkim nie są to podziały w pełni wyczerpujące zagadnienie ani wzajemnie się wykluczające. Na przykład —jak słusznie podkreśla S. Kunowski (1993, s. 169) — „wychowanie sytuacyjne i adaptacyjne może się odbywać przez urabianie ze strony działań wychowawczych, jak również przez swobodny rozwój dziecka". K. Olbrycht zaś, zdając sobie sprawę z pewnej niedoskonałości własnej propozycji w sprawie klasyfikacji definicji wychowania, skłonna jest zredukować je do dwojakiego rodzaju definicji, tj. podkreślających wywieranie wpływu na innych lub realizowanie określonego ideału człowieka, czyli zorientowanych bądź to technologicznie, bądź teleologicznie.
2. Wychowanie jako oddziaływanie bezpośrednie lub pośrednie
Przeciwstawne rodzaje wychowania
Przyjęto tu podział definicji wychowania ze względu na to, czy wywiera ono bezpośredni lub pośredni wpływ na rozwój dzieci i młodzieży. Innymi słowy, idzie o to, czy w wychowaniu mamy do czynienia z bezpośrednią czy raczej pośrednią interwencją w rozwój, zgodnie z założonymi celami wychowawczymi.
Bezpośrednia, a więc z góry ukierunkowana interwencja w rozwój człowieka, jest dostrzegana zwłaszcza przez rzeczników tzw. socjologizmu, a interwencja pośrednia — przez zwolenników naturalizmu. Są to dwa przeciwstawne kierunki, obecne w pedagogice od przełomu XIX i XX wieku. Socjologizm znajdujemy szczególnie w poglądach E. Durkheima na temat wychowania. Naturalizm natomiast w skrajnej jego postaci reprezentują Jan Jakub Rousseau (1712—1778) i Ellen Key (1849-1926), a współcześnie Hubertus von Schoenebeck (ur. 1947) — gorliwy wyznawca tzw. antypedagogiki.
Socjologizm uwydatnia związane z wychowaniem oddziaływania zewnętrzne na wychowanka, a naturalizm oddziaływania niejako od wewnątrz, tj. poprzez okazywanie głębokiego respektu dla jego spontanicznego (naturalnego) rozwoju. Zatem wychowanie — zgodnie z założeniami socjologizmu — jest nade wszystko bezpośrednim oddziaływaniem na dzieci i młodzież. Natomiast wychowanie zgodne z poglądami naturalizmu, w tym także pedagogiki naturalistyczno - liberalnej, jest głównie wspomaganiem wychowanka w jego rozwoju poprzez oddziaływania pośrednie i nieprzeszkadzanie mu w tym, zwłaszcza gdy nie wymaga interwencji z zewnątrz.
Można więc mówić o wychowaniu bezpośrednim lub pośrednim, a zamiennie z nimi — o wychowaniu jako z góry zaprojektowanym, czy wręcz zaprogramowanym dokonywaniu zmian w rozwoju wychowanka lub o wychowaniu jako wspomaganiu w jego rozwoju.
Wychowanie jako dokonywanie zmian w rozwoju wychowanków
W rozumieniu wychowania jako sposobu dokonywania pożądanych i możliwie trwałych zmian w rozwoju wychowanków podkreśla się przede wszystkim to, co się składa na tzw. heteroedukację, a więc pomija się lub wyraźnie nie docenia związanej z nim autoedukacji. Inaczej mówiąc, wychowanie rozumiane jako proces bezpośredniego dokonywania zmian w rozwoju dzieci i młodzieży zakłada wywieranie wpływu na owe zmiany głównie przez osoby dorosłe. Dlatego osoby te - zgodnie z takim rozumieniem wychowania — stanowią jedyny w swoim rodzaju konieczny warunek skutecznego realizowania celów wychowawczych. To znaczy, że wychowanie takie odbywa się niejako bez czynnego udziału samych wychowanków lub z wyraźnym ograniczeniem ich własnej aktywności.
Wartość bezpośredniego dokonywania zmian w rozwoju człowieka, w tym zwłaszcza w jego osobowości, jest podkreślana m.in. w następujących definicjach, według których wychowanie to:
„dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [...] wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego" (A. Gurycka);
„społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia" (S. Kunowski);
„działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w osobowości jednostki" (H. Muszyński, 1981, s. 29);
„system działań zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych" (R. Wroczyński);
„całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie" (T. Wujek, T. Pilch);
— „działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka" (F.Znaniecki);
— „planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi" (R. Schultz).
Tego rodzaju definicje wychowania sugerują dyrektywne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowawczym. Stąd też w tak rozumianym wychowaniu wyznacza się chłopcom i dziewczętom rolę „konsumentów usług edukacyjnych" lub „tworzywa pracy pedagogicznej". Nie byłoby w tym nic złego, gdyby jednocześnie zdawano sobie sprawę z tego, iż wychowanie zasługujące na uznanie niemal zawsze „ma [...] do czynienia [...] ze szczególnym typem tworzywa, które współokreśla naturę i współwyznacza manifestacje pedagogicznej działalności" (R. Schultz) Po prostu zapomina się, że poprawnie przebiegający proces wychowania przebiega zawsze przy czynnym udziale wspomnianego tworzywa. W przeciwnym razie wychowaniu grozi niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowienia w najgorszym rozumieniu tego słowa, a nawet jawne sprzeniewierzenie się wychowawców poszanowaniu godności osobistej dzieci i młodzieży.
Poza tym wychowanie rozumiane jako dokonywanie zmian w rozwoju wychowanków zakłada — przynajmniej implicite — pilną potrzebę odwoływania się do określonej strategii czy technologii oddziaływań wychowawczych, opartej na zastosowaniu z góry zaprogramowanych metod wywierania bezpośredniego wpływu na dziewczęta i chłopców. Wychowanie takie porównywalne jest raczej z działalnością reprodukcyjną (odtwórczą) niż twórczą w dosłownym znaczeniu tego słowa. Wychodzi się tu z założenia, iż właściwie przemyślana technologia oddziaływań wychowawczych może na ogół zapewnić niezawodny sukces pedagogiczny. Jest to wprawdzie technologia odmienna niż ta stosowana w produkcji materialnej, niemniej przypomina — zgodnie z definicją technologii — „pewne ustalone i ujednolicone sposoby oddziaływania podmiotu na przedmiot, powodujące jego przekształcania w finalny i użyteczny społecznie produkt". Słowem, w odwoływaniu się do „technologii edukacyjnej" niemal całkowitą odpowiedzialnością za właściwy rozwój dzieci i młodzieży obarcza się głównie rodziców, wychowawców i nauczycieli. Tym samym zwalnia się wychowanków z wszelkiej odpowiedzialności za własny rozwój, a co za tym idzie, ogranicza się interakcje między dorosłymi a dziećmi i młodzieżą. Równocześnie zapomina się, że skuteczne wychowanie „współwystępuje zawsze z aktywnością własną wychowanka".
Wychowanie jako wspomaganie w rozwoju wychowanków
Rozumienie wychowania jako procesu wspomagania chłopców i dziewcząt w ich rozwoju nie zwalnia ich od ponoszenia za niego odpowiedzialności. Dlatego o skuteczności w ten sposób pojmowanego wychowania decyduje nie tyle wymyślna technologia bezpośrednich oddziaływań wychowawczych, ile dyskretne dopingowanie wychowanków do osobistego angażowania się w proces samowychowania czy — inaczej mówiąc — samorealizacji, samoaktualizacji lub pracy nad sobą. Zgodnie z takim rozumieniem wychowania, miarą sukcesu wychowawczego jest szczególnie aktywizowanie dziewcząt i chłopców w ich samorozwoju, czyli w świadomym dokonywaniu przez nich pozytywnych zmian we własnych zachowaniach i postawach wobec innych.
Osoba, przekonana o słuszności rozumienia wychowania jako procesu wspomagania wychowanków w ich rozwoju społecznym i moralnym, nigdy nie ma pewności, czyjej oddziaływanie wychowawcze okaże się wystarczająco skuteczne. Zdaje sobie bowiem sprawę, iż nie ona sama decyduje o powodzeniu własnej działalności wychowawczej i że niemały w tym udział mają także wychowankowie.
Na wychowawcy, zgodnie z takim rozumieniem wychowania, spoczywa przede wszystkim obowiązek:
wchodzenia z dziećmi i młodzieżą w relacje oparte na współpracy i partnerstwie,
zachęcania ich do kierowania własnym rozwojem,
nieustannego towarzyszenia w ich radościach i smutkach,
częstego prowadzenia z nimi otwartych i szczerych rozmów,
wspomagania w realizowaniu tkwiących w nich możliwości.
Słowem, wychowanie takie oznacza: wyzwalać, dodawać odwagi, strzec przed ubezwłasnowolnieniem, usuwać wpływy zagrażające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasadami moralności, w tym także etyki normatywnej. W tak rozumianym wychowaniu podkreśla się znaczenie współdziałania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę ich wzajemnego porozumiewania się w atmosferze autentycznego partnerstwa i demokratyzmu.
Tak więc — zgodnie z powyższym rozumieniem wychowania — nie musi mieć ono charakteru wyraźnie interwencyjnego. Przykładem takiego podejścia wychowawczego może być opracowana przez S. Kucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształtowaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i młodzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizowanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany ani świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowawcy jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpośredniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się dzięki temu narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia według ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie samym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych. Niewskazane jest ponadto nadmierne przekazywanie wiedzy gotowej i sugerowanie arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka sposobu rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozumienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół własnych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości.
Niżej przytaczam niektóre definicje wychowania uwydatniające potrzebę niedyrektywnego podejścia wychowawczego do dzieci i młodzieży, czyli liczenia się z ich naturalnym i spontanicznym rozwojem. Rozumiane w ten sposób wychowanie to:
„proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Bagley);
„proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku" (J. Dewey);
„proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia nabywanego przez wychowanka" (S. Kunowski);
„pomaganie [wychowankowi — przyp. M. Ł.] w rozwoju i ułatwianie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke, G. Klimowicz);
„dorastanie do zadań" lub „rozwijanie podmiotu za sprawą jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski);
„całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez interakcję urzeczywistniać swoje człowieczeństwo (T. Tarnowski, 1992, s. 143).
Zgodnie z wyodrębnionymi wcześniej sposobami rozmienia wychowania, możliwe są dwa podejścia w pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Jedno z nich to oddziaływanie dyrektywne, nastawione na dokonywanie uprzednio zaprojektowanych zmian w ich rozwoju. Drugie podejście polega głównie na wspomaganiu wychowanków w kierowaniu własnym rozwojem, co nie oznacza bynajmniej, iż wychowawca nie zdaje sobie sprawy z celów wychowawczych, jakie zamierza realizować.
Najogólniej rzecz ujmując, drugie podejście wychowawcze — w odróżnieniu od ujęcia pierwszego — z pewnością wymaga większego przygotowania pedagogicznego. Poza tym warto pamiętać, iż oba sposoby podejścia wychowawczego bynajmniej się nie wykluczają, a raczej wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Bywa tak, jednak pod warunkiem, że także w wychowaniu—rozumianym jako bezpośrednie dokonywanie zmian w rozwoju wychowanka — eliminuje się traktowanie dziecka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy. Poza tym także i w tego rodzaju wychowaniu pewną odpowiedzialnością za jego efekty należałoby obarczyć również dzieci i młodzież.
W praktyce pedagogicznej przedstawione tu sposoby rozumienia wychowania bardzo rzadko występują w czystej postaci. Najczęściej nakładają się na siebie, przy czym — jak wynika z obserwacji — wychowanie dyrektywne, tj. nastawione na dokonywanie zmian w rozwoju wychowanków, wyraźnie przeważa nad wychowaniem niedyrektywnym, polegającym na dyskretnym wspomaganiu ich rozwoju. Fakt ten daje wiele do myślenia i domaga się zmian w konstruktywnym przewartościowaniu podejścia wychowawczego zwłaszcza przez rodziców, wychowawców i nauczycieli.
3. Wychowanie a socjalizacja i inkulturacja
Wszelkie wychowanie, niezależnie od stopnia poprawności i skuteczności, nie jest jedynym czynnikiem warunkującym wielostronny rozwój dzieci i młodzieży. Przeto błędem byłoby przeceniać rolę, jaką ma ono do spełnienia. Z wychowaniem współwystępują zazwyczaj procesy socjalizacji i inkulturacji. Dlatego warto się zapoznać z nimi nieco bliżej, mimo iż przy obecnym stanie wiedzy na temat wielorakich uwarunkowań rozwoju człowieka trudno orzec, w jakiej mierze na rozwój ten wpływają procesy wychowawcze, a w jakiej socjalizacyjne i inkulturacyjne. Niemniej wnikliwa ocena efektywności wychowania wymaga przynajmniej pobieżnej znajomości socjalizacji i inkulturacji. Niestety, jak dotąd, nie ma zgodności, co do ich jednoznacznego rozumienia. Na przykład to, co jedni nazywają socjalizacją, inni określają terminem „inkulturacja". Brak jednak opracowania teoretycznych podstaw tego rodzaju pojęć.
Pojęcie socjalizacji
Pojęcie „socjalizacja" w obieg literatury naukowej wprowadził w 1910 roku socjolog Emile Durkheim. Używano je później także w psychologii i antropologii kultury, a w pedagogice dopiero od lat pięćdziesiątych.
Szerokie rozumienie tego terminu obejmuje zarówno „kształtowanie osobowości społecznej" lub „nabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych", jak również „wchodzenie w kulturę, zwane akulturacją", a współcześnie raczej inkulturacją lub enkulturacją. Jak pisze Stanisław Kowalski: „wchodzenie jednostki w kulturę i kształtowanie się jej osobowości społecznej to dwa aspekty tego samego procesu, zaczynającego się u małego dziecka od przyswajania sobie zachowań zgodnych z elementarnymi wymogami kultury i tworzenia odpowiadających im postaw osobowości". W obu wypadkach mamy do czynienia ze spontanicznym (niezamierzonym) przystosowaniem się społecznym i kulturowym, czyli włączaniem się jednostki w życie społeczne, zgodnie z teorią dziedziczenia społecznego E. Durkheima, jak i w proces „wzrastania w kulturę", zgodnie z sugestią Floriana Znanieckiego.
W węższym rozumieniu socjalizacja to wpływ życia społecznego czy po prostu proces oddziaływania społecznego na jednostkę, a jednocześnie skutek tego wpływu w postaci zachodzących w niej zmian, także w sferze osobowości. Oczekuje się, iż w wyniku socjalizacji dzieci i młodzież staną się pełnowartościowymi członkami społeczeństwa. Niemałą w tym zasługę mogą mieć m.in. wpływy socjalizacyjne rodziny, szkoły i środowiska rówieśniczego.
Uogólniając, wąsko rozumiana socjalizacja jest procesem włączania jednostki w społeczeństwo, umożliwiającym integrację z nim, czyli zaadoptowanie przyjętego w danym społeczeństwie sposobu myślenia i odczuwania oraz zgodę na obowiązujący w nim systemem wartości, łącznie z powszechnie głoszonymi tam opiniami, przekonaniami, wierzeniami, ideami itp. Socjalizacja w takim ujęciu jest przede wszystkim procesem adoptowania się dzieci, młodzieży i dorosłych do warunków środowiskowych, w jakich przypadło im żyć na co dzień. Poza tym chodzi też o nabywanie przez nich różnych umiejętności społecznych, wśród których na szczególne podkreślenie zasługuje opanowanie języka ojczystego. Jego dobra znajomość jest nieodzowna do pogłębiania się kontaktów międzyludzkich i coraz lepszego poznawania dostępnego im dorobku cywilizacyjnego.
Tak rozumiana socjalizacja przynosi trwałe korzyści — zwłaszcza dzieciom i młodzieży — dzięki wytworzeniu się między nimi a ich opiekunami więzi społeczno - emocjonalnej. Więź ta w psychologii nosi nazwę przywiązania, które John Kennell zdefiniował jako „unikalną, specyficzną relację emocjonalną między dwojgiem ludzi, trwającą w czasie i przestrzeni".
Warto również pamiętać, iż wywieranie przez środowisko wpływu na jednostkę odbywa się nie tylko w sposób bezpośredni, tj. poprzez oddziaływania zewnętrzne, lecz także w sposób pośredni, czyli jednocześnie z osobistym zaangażowaniem we własny rozwój, poddawany wpływom środowiskowym. Oznacza to, iż jednostka może mniej lub bardziej świadomie ulegać wpływom środowiska albo celowo się im przeciwstawiać. Szczególną podatność na socjalizację przejawiają dzieci i młodzież. Dlatego niektórzy skłonni są mówić o socjalizacji pierwotnej, w wyniku której jednostka staje się członkiem społeczeństwa już od wczesnego dzieciństwa, i socjalizacji wtórnej będącej swoistą kontynuacją socjalizacji pierwotnej.
Na ogół w procesie socjalizacji wyróżnia się kilka faz rozwojowych. Najwcześniejsza przypada na okres od urodzenia do 2 - 3 roku życia dziecka. Nazywana bywa fazą przygotowawczą lub stadium presocjalizacji. W tym okresie podstawowym środowiskiem, pod którego wpływem pozostaje zazwyczaj dziecko, jest jego rodzina naturalna lub zastępcza, albo zakład, w którym przebywa. Druga faza socjalizacji wiąże się z wiekiem przedszkolnym dzieci. Uchodzi ona za pierwszą fazę socjalizacji właściwej, w której wpływy socjalizujące zaczynają obejmować także środowisko rówieśnicze. W trzeciej fazie wpływy te rozciągają się również na szkołę. W kolejnych fazach zwiększa się krąg socjalizujących środowisk, co prawdopodobnie odbywa się kosztem rodziny. Ta jednak nadal nie przestaje odgrywać znaczącej roli w procesie socjalizacji.
Aby pobudzić do dalszej refleksji nad różnymi sposobami rozumienia socjalizacji, przytaczam następujące jej definicje. Socjalizacja, według nich, to:
„ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostką do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania się według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społecznych" (J. Szczepański);
„ogół działań ze strony społeczeństwa, zwłaszcza rodziny, szkoły i środowiska społecznego, zmierzających do uczynienia z jednostki istoty społecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwalifikacji, takich systemów wartości i osiągnięcia takiego rozwoju osobowości, aby się mogła stać pełnowartościowym członkiem społeczeństwa" (W. Okoń);
„proces nabywania przez jednostkę wiedzy, systemu wartości, biegłości językowej, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości, który pozwala jej zintegrować się ze społeczeństwem i zachować w nim przystosowawcze" (A. S. Reber);
„proces oddziaływania na społeczne funkcjonowanie człowieka, dokonujący się przez całe życie i w każdym momencie jego życia modyfikujący w jakimś stopniu osobowość" (W. Łukaszewski);
„proces rozwoju społecznego będący efektem nie kierowanych i nie uświadamianych oddziaływań otoczenia społecznego" {Słownik psychologiczny, 1979, s. 231);
„proces nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowania się składających się na nią ról społecznych" (S. Kowalski).
Pojęcie inkulturacji
Pojęciem „inkulturacja" posłużył się po raz pierwszy amerykański antropolog kultury M. H. Herskovits (1964). Oznacza ono przejmowanie przez człowieka dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń. Inaczej się wyrażając, inkulturacja jest procesem uczenia się kultury (F. W. Kron) lub wrastania w nią, albo też procesem kulturowego przystosowania (A. S. Reber). Wskazuje na dostosowywanie się ludzi do kultury, czyli całokształtu materialnego i duchowego dorobku ludzkości, przekazywanego z pokolenia na pokolenie. Szeroko rozumiana kultura obejmuje również „zasady współżycia, sposoby postępowania, wzory, kryteria ocen estetycznych i moralnych przyjęte w danej zbiorowości i wyznaczające obowiązujące zachowania". Inkulturacja przy takim rozumieniu kultury nie różni się istotnie od szeroko pojmowanej socjalizacji. Dlatego tu przez kulturę rozumie się nade wszystko całokształt duchowego i materialnego dorobku ludzi zgromadzonego w ciągu wieków łącznie z osiągnięciami kulturowymi czasów najnowszych.
Ogółem przez inkulturację rozumie się proces wchodzenia przez jednostkę w życie kulturalne danego społeczeństwa, czyli wrastanie w charakterystyczną dla niego kulturę. Dzięki temu jednostka „staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury". To znaczy, przystosowuje się do kultury, a szczególnie do uznawanych w niej zwyczajów, tradycji i obrzędowości łącznie ze standardami czy normami kulturowymi. Innymi słowy, inkulturacja jest asymilacją dorobku kulturowego i niejednokrotnie równoczesnym, szczególnym wypadkiem socjalizacji. W porównaniu z socjalizacją jest więc pojęciem o węższym zakresie. Zakłada się nawet, iż inkulturacja jest, jednym z głównych mechanizmów socjalizacji". Stanowisko takie nie jest jednak powszechnie podzielane.
Wpływom inkulturacji podlegają wszyscy w różnym stopniu. Odgrywa ona doniosłą rolę także w rozwoju osobowości. Dzieje się tak zwłaszcza dzięki procesom internalizacji (uwewnętrznienia) związanych z nią wartości kulturowych. Internalizacja ta dopomaga wydatnie we wchodzeniu czy wprowadzaniu w kulturę, czemu jednostka poddaje się na ogół mniej lub bardziej świadomie. Ponadto proces inkulturacji odbywa się głównie za pomocą mowy, czyli słownego porozumiewania i tzw. kulturowego modelowania. Udział w tym modelowania jest możliwy dlatego, iż jednostka „sposoby odczuwania i myślenia swojego środowiska uznaje za naturalne, a swój konformizm traktuje jako wynikający z własnej świadomości i woli".
Dla przypomnienia, czym jest inkulturacja, warto raz jeszcze uprzytomnić sobie, że jest nią:
„proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa, sprawiający, że jednostka staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury";
„bezdecyzyjny najczęściej proces asymilacji wartości kulturowych dzięki bezpośredniej z nimi styczności" (W. Łukaszewski);
„proces wrastania w kulturę bądź kultury";
„proces kulturowego przystosowania" (A. Reber);
„uczenie się kultury" (F. Kron).
Co różni wychowanie od socjalizacji i inkulturacji
Nie ulega wątpliwości, iż zarówno socjalizacja, jak i inkulturacja niemal stale towarzyszą procesowi wychowania. Poza tym — podobnie jak w wyniku oddziaływań wychowawczych — oczekuje się od nich, iż dopomogą człowiekowi w dostosowaniu się do wymagań stawianych mu przez społeczeństwo i kulturę, a także we wprowadzeniu go w orbitę spraw szeroko rozumianego życia społecznego i kulturalnego. Pod tym względem wychowanie nie różni się istotnie od socjalizacji i inkulturacji. Wychowanie — podobnie jak wąsko pojęta socjalizacja — ma też na celu „adaptację do społeczeństwa" i „adaptację do kultury" jak w procesie inkulturacji. Inne wspólne cechy wychowania, socjalizacji i inkulturacji to: złożoność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość.
Istniejące podobieństwa między wychowaniem z jednej strony a socjalizacją i inkulturacją — z drugiej — skłaniają niektórych do twierdzenia, iż wychowanie jest po prostu szczególnym przypadkiem socjalizacji i inkulturacji. Mówi się też o szeroko rozumianej „socjalizacji ukierunkowanej".
Niemniej wychowanie różni się istotnie zarówno od socjalizacji, jak i inkulturacji. Stanowi ono próbę świadomej i celowej interwencji w procesy socjalizacyjno - inkulturacyjne. Tym samym jest zawsze procesem z góry przewidzianym, a więc zamierzonym i nierzadko zaplanowanym. Natomiast socjalizacja i inkulturacja pozbawione są wszelkiej intencjonalności w wywieraniu wpływu na dzieci, młodzież i dorosłych. Są—jak wiemy — procesami bezdecyzyjnymi, czyli przez nikogo na ogół niekierowanymi i niesterowanymi. Mogą być natomiast odpowiednio wykorzystane w procesie wychowawczym. Ale i wtedy nie zatracają charakteru oddziaływań niezamierzonych. Działają zazwyczaj bezwiednie i niezależnie od woli wychowawców czy wychowanków, występując głównie jako zjawiska współtowarzyszące wychowaniu. Przez samą swą obecność mogą i często oddają mu niemałą przysługę. Przykładem tego może być zapewnienie wychowankowi w miarę stałej obecności w środowisku funkcjonującym prawidłowo pod względem społecznym i zgodnie z wymogami wysokiej kultury. Środowiskiem takim dla dzieci jest zwykle pełna rodzina i należycie zorganizowana szkoła, wraz z panującą tam życzliwą i zgoła rodzinną atmosferą.
Mimo iż socjalizacja i inkulturacja nie są procesami oddziaływania celowego, ich wpływ na rozwój dzieci i młodzieży jest olbrzymi, często silniejszy od oddziaływań wychowawczych. Dzieje się tak zazwyczaj na skutek wszechobecności socjalizacji i inkulturacji w życiu chłopców i dziewcząt. Wprawdzie wychowanie jest procesem długotrwałym, podobnie jak socjalizacja i inkulturyzacja, to jednak niekiedy występuje z mniejszymi lub większymi przerwami, a czasami wręcz jedynie incydentalnie. Tymczasem wpływ socjalizacyjno - inkulturacyjny jest niemal ustawiczny.
W każdym razie o prawidłowym rozwoju dzieci i młodzieży decydują zarówno wpływy wychowawcze, jak również socjalizacyjno - inkulturacyjne. Wszystkie wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają; jedne bez drugich nie są w stanie funkcjonować prawidłowo, tj. wzajemnie się wspierają i sprawdzają. Na przykład dzięki socjalizacji i inkulturacji dzieci i młodzież zazwyczaj raczej biernie przystosowują się do wymagań stawianych im przez społeczeństwo i kulturę. Natomiast w wyniku wychowania starają się znaleźć racjonalne uzasadnienie pozytywnych wobec nich postaw. Niemniej trudno byłoby z pewnością udowodnić, co w rozwoju dzieci i młodzieży jest wyłączną zasługą wychowania, a co socjalizacji lub inkulturacji. Prawdopodobnie mają w tym swój udział zarówno oddziaływania wychowawcze, jak i wpływy socjalizacyjno - inkulturacyjne.
4. Wychowanie a opieka
Pewne światło na dokładniejsze rozumienie wychowania rzuca także przekonanie o jego ścisłym związku z opieką, jak i zachodzącą między nimi różnicą. Przez opiekę rozumie się tu najogólniej zaspokajanie pilnych potrzeb człowieka, któremu trudno byłoby samemu je zaspokoić lub który w ogóle jest pozbawiony takiej możliwości. Opieka i wychowanie wydają się niezbędne zwłaszcza w życiu młodych ludzi.
Związek między wychowaniem i opieką
Wydaje się, iż rację miała Helena Radlińska, według której „we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wychowawczy". Warto w tym miejscu także podkreślić, iż skuteczne wychowanie — jej zdaniem — jest pozbawione przesadnie interwencyjnego charakteru; jest procesem wspomagania dzieci i młodzieży w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. Opieka natomiast jest przydatna — według niej — szczególnie tam, gdzie przejawiają się takie "niekorzystne dla normalnego rozwoju człowieka zjawiska, jak: choroby, zaburzenia psychofizyczne, defekty organiczne, złe przyzwyczajenia, braki w sprawności i wykształceniu, samotność. Może być sprawowana zarówno wobec dzieci i młodzieży, jak i wobec dorosłych, a więc jej zakres jest równie szeroki jak w wypadku wychowania. Bywa z nim sprzężona przez to, że —jak pisze H. Radlińska — „kompensuje braki zagrażające rozwojowi nędzą i zniechęceniem" oraz „spożytkowuje metody wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczęścia i szkodliwej bierności". Oznacza to, iż wychowaniu trudno byłoby się obyć bez opieki, która zapewniałaby niezbędne warunki dla prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad miarę, a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjonować brak aktywności i samodzielności wychowanków.
Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego z czynnościami opiekuńczymi prezentuje Józef Pieter w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki. Mówi on o opiece moralnej, światopoglądowej, organizacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje pozwalają dostrzec ścisły ich związek z wychowaniem. Istnienie takiego związku jest widoczne także w wypadku wyróżnionej przez Marka Żelazkiewicza opieki nad rozwojem intelektualnym i moralno - społecznym dzieci, nazywanej przez niego opieką wychowawczą, jak również opieki polegającej na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczeństwa, opieki związanej ze stworzeniem odpowiednich warunków higieniczno-zdrowotnych oraz opieki dotyczącej warunków rozwoju społecznego w środowisku rodzinnym lub zastępczym.
Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opiekuńczymi dopatruje się również Albin Kelm. Opiekę towarzyszącą wychowaniu utożsamia on z działaniem podejmowanym w celu pokonania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wychowawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków do radzenia sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wychowania z opieką uważa on za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby — pisze A. Kelm — oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę towarzyszącą wychowaniu traktuje Kelm, jako niezbędną część każdego pedagogicznego kontaktu i integralny składnik [...] pedagogicznego działania". Bezpośredni związek wychowania z opieką widzi bez względu na jej rodzaj, a więc niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z opieką profilaktyczną, interwencyjną i kompensacyjną (wyróżnione ze względu na stan zagrożenia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowawczą (wyróżnione ze względu na stan zagrożenia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowawczą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków). Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla Janina Maciaszkowa (1991). Mają one miejsce zwłaszcza dzięki temu, iż działania opiekuńcze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń materialno-rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze psychiczno - emocjonalnym. Mówiąc o pomaganiu w sensie psychiczno - emocjonalnym, autorka ma na myśli przede wszystkim rozumienie potrzeb drugiego człowieka, współodczuwanie z nim oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i młodzieży dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy wobec własnego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego zaspokajania swych potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i zdecydowanie przybliżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. Wskazane przez nią różnice, jakie się między nimi zarysowują, nie pomniejszają wagi działań opiekuńczych w procesie wychowania i celowości łączenia opieki z działaniami wychowawczymi. Opieka i wychowanie idą w parze szczególnie w zakresie rozwoju społeczno-moralnego i kulturalnego wychowanków oraz podczas pełnienia przez wychowawcę funkcji profilaktycznej, kompensacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej.
W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej, iż — „wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie opiekuńczo - wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu i dzielenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwłaszcza wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarówno zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno - rzeczowych, jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychiczno - emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkową rozumieniu.
Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę wychowania i opieki przypisywano tylko tzw. wychowaniu opiekuńczemu (por. J. Maternę, 1988, s. 56 i n.). Sam termin „wychowanie opiekuńcze" — jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego
— nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może się okazać dezinformujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wychowania nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by z jakichkolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na co trudno się zgodzić zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego i moralnego punktu widzenia. W ogóle nie sposób — jak się zdaje — wyobrazić sobie poprawnie przebiegającego procesu wychowania bez towarzyszącego mu działania opiekuńczego, czyli bez równoczesnego zapewnienia wychowankom elementarnych warunków bytowych. Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad dziećmi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z pobudzaniem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego przejmowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzężenie opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okoliczności. Postulat ten odnosi się w niemal równej mierze do wszystkich wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umysłowo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczęściem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli natarczywych pacjentów lub petentów, skazanych wyłącznie na przetrwanie, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjonowanie o własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość.
Różnice między wychowaniem i opieką
Przedstawione ścisłe powiązania wychowania z opieką i odwrotnie - opieki z wychowaniem - mogą sugerować, iż nie ma między nimi istotnych różnic. W istocie jednak stanowią one dwie odrębne dziedziny działalności ludzkiej. Przede wszystkim opieka, w przeciwieństwie do wychowania, jak podkreśla Zdzisław Dąbrowski:
jest działalnością pierwotną zarówno w filogenetycznym, jak i ontogenetycznym rozwoju człowieka, o czym łatwo się przekonać w okresie jego niemowlęctwa, kiedy dominuje ona wyraźnie nad wychowaniem;
zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludzkiego jako wartości fundamentalnej dla życia w ogóle, podczas gdy w wychowaniu zabiega się głównie o zachowanie i przekazywanie szeroko rozumianego dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń;
na ogół stanowi niemal wyłączną treść działalności opiekuńczej podejmowanej np. wobec dzieci, młodzieży i dorosłych upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim, a także wobec osób nieuleczalnie chorych lub będących ofiarami sił żywiołowych.
Niemniej z pedagogicznego punktu widzenia trudno byłoby się zgodzić z tezą o wyraźnym ograniczeniu podejścia wychowawcy w stosunku do dzieci w wieku niemowlęcym lub osób głęboko umysłowo i fizycznie niesprawnych. Pogląd taki trudno pogodzić ze współczesnymi tendencjami w naukach pedagogicznych, według których niesiona innym pomoc jest tym skuteczniejsza, im bardziej doraźne zaspokajanie potrzeb jednostki łączy się z wywieraniem na nią dobroczynnego wpływu wychowawczego. A zatem, nie wystarczy udzielać komuś pomocy, nawet tej najbardziej niezbędnej. Trzeba nieustannie pamiętać o tym, aby udzielana pomoc była wychowawczo cenna, tj. mobilizowała do własnej aktywności i samodzielności, by nie była zwykłym naprzykrzaniem się lub okazywaniem swej wyższości oraz nie pozostawiała osoby wspomaganej w niewolniczej zależności od osoby spieszącej jej z pomocą.
Powyższe stwierdzenie nie wyklucza oczywiście odrębnego i swoistego charakteru opieki i wychowania. To — jak wspomniano — dwie różne dziedziny działalności ludzkiej. Są to jednak dziedziny wyjątkowo tolerujące się nawzajem i nader często idące z sobą w parze. Oznacza to, że opieka i wychowanie tworzą nierzadko zwartą całość, co stanowi niezbędny warunek ich skuteczności. Warto pamiętać o tym podczas udzielania innym pomocy i podczas ich wychowania. Dzięki zachodzącemu między nimi sprzężeniu są na ogół bardziej skuteczne i cieszą się dużym uznaniem wśród wychowanków. Czasami jednak mogą pozostawać ze sobą w jawnej sprzeczności, gdy np. wychowanie nie liczy się z podstawowymi potrzebami dzieci i młodzieży, jak miało to miejsce w systemach wychowania spartańskiego, faszystowskiego czy stalinowskiego.
Poza zasygnalizowanymi już różnicami, jakie występują między wychowaniem i opieką, mówi się też o różnych wartościach, leżących u podstaw szeroko rozumianej opieki lub wychowania. Niżej podaję niektóre wartości tego typu w sformułowaniu Z. Dąbrowskiego:
Powyższe wartości ukazują także w sposób możliwie trafny różnice dzielące wychowanie od opieki i opiekę od wychowania. W każdym razie również i one nie pomniejszają bynajmniej konieczności współwystępowania wychowania i opieki w symbiotycznym związku. Wynika to m.in. z faktu, iż skuteczność wychowania zależy w niemałym stopniu od zaspokojenia zarówno potrzeb fizjologicznych, jak i psychospołecznych, a skuteczność opieki od sposobu, w jaki się zaspokaja ich potrzeby, a zwłaszcza od poszanowania godności osobistej wychowanków jako istotnego atrybutu działalności wychowawczej. Zwraca się także uwagę na destruktywny wpływ opieki nadmiernie chroniącej na poprawnie przebiegający proces wychowania.
5. Cechy wychowania
Dotychczasowe próby definiowania pojęcia „wychowanie" z pewnością nie wyczerpują wszystkich istotnych jego aspektów. Zresztą na obecnym etapie rozważań i badań nad wychowaniem trudno byłoby zaproponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby najbliższy rodzaj pojęciowy (genusproximum) wychowania i jego różnicę gatunkową (differentia specifica), jak to jest wymagane w wypadku definicji logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysługują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie właściwości, jak: złożoność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość.
Złożoność wychowania
O złożoności procesu wychowania łatwo się przekonać choćby na podstawie niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mechanizm regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki). Współcześnie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka zależy zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziaływań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, motywów, dążeń oraz od funkcjonowania jego organizmu łącznie z centralnym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Również wszystko to, co oddziałuje na człowieka z zewnątrz, wpływa na ogół—jak się podkreśla — w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunkowania wewnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, i to niezależnie od tego, czy się w nim dostrzega charakter interwencyjny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym wypadku mamy bowiem do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji ludzkich zachowań.
Wysoki stopień złożoności procesu wychowania ukazuje przedstawienie go również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm postępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest jedynie przekazywaniem, nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu, nowych norm, które podlegają odpowiedniemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanych i mniej lub bardziej uwewnętrznionych (uznanych za własne), a z drugiej — na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostatnich do norm dopiero co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, które mają miejsce w wypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. Piageta. Złożoność wychowania — w porównaniu z wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się — jawi się jednak z jeszcze większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka normy są przetwarzane w swoiście rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady własnego postępowania.
Intencjonalność wychowania
Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego intencjonalność. Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wychowawczej. Chodzi tu o działalność zawodowych wychowawców, specjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie znających cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje się jednak, iż także u niezawodowych wychowawców intencjonalność wpływów nie jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania nie są wyraźnie zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu wychowawczym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze wystarczająco jasno i dokładnie uświadamiają sobie cele wychowania, zdają sobie sprawę z intencjonalności własnych poczynań wychowawczych choćby dzięki tradycji rodzinnej. Pragną zazwyczaj, aby ich dzieci były zaradne życiowo, okazywały szacunek innym ludziom, by były odpowiedzialne i rzetelne w pracy, miały odwagę przyznać się do błędów, by można było na nich polegać itp.
Zatem warto pamiętać, że wychowanie obejmuje wyłącznie wpływy intencjonalne, czyli świadomie ukierunkowane, których celem jest oddziaływanie na rozwój zwłaszcza społeczny i moralny wychowanków lub wspomaganie ich w tym rozwoju. W tym drugim przypadku — o czym była mowa wcześniej — wprawdzie cele wychowania sprowadza się głównie do naturalnego i spontanicznego rozwoju dzieci i młodzieży, ale nie rezygnuje się z ich uświadomienia sobie. Zakłada się, iż poprzez naturalny i spontaniczny rozwój jest również możliwa realizacja przewidywanych celów wychowawczych, jak w sytuacji wychowania bezpośredniego.
Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wychowawczą nie rezygnują z pewnego namysłu nad związanymi z nią celami (najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić swym wychowankom). Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie oddziaływanie, które ma na uwadze ich ogólne dobro i normalny rozwój. Zatem intencjonalność charakteryzuje także działalność wychowawczą, w której wywieranie wpływów ogranicza się jedynie do towarzyszenia w rozwoju i samorealizacji wychowanków lub, gdy się świadomie zakłada wycofywanie się wychowawcy z pozycji kierowniczej w miarę jak podopieczni się usamodzielniają i przyjmują odpowiedzialność za własny rozwój.
Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają mniej lub bardziej świadomy charakter wszelkich wpływów wychowawczych. Nie oznacza to jednak, iż intencjonalność wychowania nie niesie z sobą również pewnych problemów. Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna świadomość celów — zwłaszcza tych mało realnych i nieliczących się z możliwościami rozwojowymi wychowanków — nie stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią otwartą jest też to, czy nadmierne kierowanie rozwojem, zgodnie z ustalonymi wcześniej celami, nie odzwyczai dzieci i młodzież od ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać im określony styl życia, nie stwarzając przy tym możliwości wyboru.
Interakcyjność wychowania
Podstawową cechą wychowania jest tzw. interakcyjność. Oznacza to, iż proces wychowawczy zwykle ma miejsce w sytuacji interakcji, tj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka. Współdziałanie to odbywa się na zasadzie wzajemności lub — używając terminologii cybernetyki — polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli oddziaływaniu co najmniej dwukierunkowym. Błędem jest zatem —jak to czyniono w pedagogice tradycyjnej — upatrywanie w wychowanku jedynie przedmiotu oddziaływań wychowawcy, a w tym drugim dostrzeganie wyłącznie podmiotu własnych działań wychowanka. W procesie wychowawczym każdy z partnerów jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem oddziaływań, a więc także wychowawca podlega wpływom ze strony wychowanka.
Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym odbiorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem im podlega, lecz także jest w stanie odpowiednio na nie zareagować i być ich nośnikiem w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie więc uznaje się go za równoprawnego partnera w procesie wychowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się go wykluczyć jako ważnego ogniwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „istotą aktywną, asymilującą składniki oddziaływań i włączającą je do systemu własnych czynności zgodnie ze swoimi możliwościami rozwojowymi".
Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym skuteczniejszy, im bardziej sprzyja zaktywizowaniu i usamodzielnieniu wychowanka oraz im częściej wychowawcy na tym zależy w dalszych z nim kontaktach. Nie wolno jej lekceważyć, gdyż w przeciwnym razie proces wychowania przestanie być interakcją, a stanie się jednokierunkowym oddziaływaniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumentalnego traktowania wychowanka.
Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymagania stawia również przed wychowawcą. Skuteczność wychowania jako procesu interakcji zależy bowiem nie tylko od wyzwalania aktywności wychowanka, lecz w niemałym stopniu także od tego, co jest w stanie zaoferować mu wychowawca, oraz od tego, co reprezentuje on jako człowiek podlegający — tak samo jak wychowanek — prawu ciągłego rozwoju i samodoskonalenia się.
Interakcyjność wychowania wiąże się także z umożliwianiem wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania są nieodłącznym elementem wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakter interakcji musi posiadać również samowychowanie. Bez kontaktów z innymi nie miałoby ono sensu, byłoby jawną ucieczką od życia oraz od odpowiedzialności za siebie i innych.
Relatywność wychowania
Niebagatelną cechą wychowania jest jego relatywność. Wiąże się ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziaływań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter stwierdzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w znacznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, a także ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego sprawę Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształtować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako ze swej natury) znajduje się w ciągłym rozwoju i jest poddawana przeróżnym wpływom z zewnątrz.
Wychowanie jest tylko jednym z wielu rodzajów wpływów jakim jest poddawany wychowanek. „Nigdy nie jest tak — pisze B. Suchodolski — aby wychowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej lub bardziej jawnych wspólników: dom i życie albo czasem dom i ulicę; one współkształtują wychowanka, za którego losy instytucja wychowawcza i zatrudnieni w niej fachowcy mają ponosić odpowiedzialność".
Wśród czynników wywierających — poza wychowaniem — znaczący wpływ na psychikę i zachowanie dzieci i młodzieży pozostają niewątpliwie: wywierające niezamierzone wpływy środowisko rówieśnicze i lokalne oraz środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem socjalizacji i inkulturacji lub z rozwojem samorzutnym i niezorganizowanym. Wpływy socjalizacyjno - inkulturacyjne są tak przemożne, iż niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygać, co jest rzeczywiście zasługą wychowania, a co wynikiem socjalizacji i inkulturacji. Dotyczy to również uwarunkowań związanych z sytuacją gospodarczą i społeczno-polityczną kraju. Wiedział już o tym m.in. C. A. Helvetius, według którego „sztuka wychowania we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się z formą rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmieniając jednocześnie ustroju państwa". Wpływy socjalizacji doceniała u nas szczególnie R. Miller, która w wychowaniu upatrywała nade wszystko interwencji w proces socjalizacji.
Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to, co stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania zamierzonego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co się dzieje wokół owego procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjno - inkulturacyjnych. Dlatego nie sposób zrozumieć wychowania bez ścisłych jego powiązań z szeroko rozumianym procesem socjalizacji. Nie jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wychowaniem a socjalizacją są na ogół płynne, trudne do ustalenia zwłaszcza w konkretnych warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze niewiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. „Brak też prac, które ukazywałyby od strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wywierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników wychowania".
Długotrwałość wychowania
Inną ważną cechą wychowania jest jego długotrwałość. Właściwość ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej osobowości niemal przez całe życie. Dlatego o wychowaniu można mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec osób dorosłych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś nauczyć i wewnętrznie się przeobrazić. Nic więc dziwnego, że coraz popularniejsza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie Zachodniej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarówno do szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak też ich rozwoju w sferze osobowości i kontaktów interpersonalnych.
Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków, lecz także u samych wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem dla wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego doskonalenia własnej osobowości. Apeluje do niego, aby — oprócz tego, że pełni on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspiratora — stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. Zatem pełniona przez niego funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, jest jego kontynuacją na coraz to wyższym poziomie.
Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. Ma to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osiągniętych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą z sobą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co już się udało osiągnąć, lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźnego cofania się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków.
Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, intencjonalność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, umożliwiają lepsze zrozumienie tego pojęcia. Dalekie jednak są z pewnością od pełnej jego charakterystyki. Ta wymaga na pewno dalszych dociekań i badań naukowych, pomimo pewnego postępu w tym zakresie.
Wartości leżące u podstaw opieki |
Wartości leżące u podstaw wychowania |
|
— wynikają przede wszystkim z biopsychicznej natury człowieka,
— zawierają się głównie w realnej — mają charakter pierwotny i fundamentalny (zachowanie życia, zdrowia, rozwój , możliwości itd.). |
— mają rodowód spoleczno-kulturowy, — mieszczą się w postulowanym modelu wychowanka, — są ze swej jednostkowej skali i w stosunku do wartości opieki wtórne i relatywne. |
|
— mają wszelkie cechy koniecz- ności i niezbywalności życiowej, dzięki czemu stają się najczęś- ciej wartościami moralnymi, — najczęściej mają charakter trwały, ponadczasowy. nie ulegają ideologiom, systemom społeczno- -politycznym itd., — są przede wszystkim przedmio- tami potrzeb, składnikami „posiadania", „żeby mieć". |
— mieszczą się w sferze pożądanych i postulowanych stanów rzeczy, bez których realizacji człowiek może , jakoś" żyć. — są w dużej mierze zmienne i przemijające, kształtuje je czas, ideologia, warunki społeczno- -połityczne — dla wychowania zaś najważniej- sze są składniki bytu osobo- wego, „żeby być". |
23
23