Dodatek
Piageta teoria rozwoju
intelektualnego
Główny temat tej książki to dyskusja z pewnymi poglądami Jeana Piageta: starałam się dyskusję tę uczynić zrozumiałą dla czytelnika zupełnie nie przygotowanego. Nie zapobiegłam jednak temu, by czytelnik nie wyniósł z lektury niepełnego wyobrażenia o teoretycznych twierdzeniach Piageta, którego teoria rozwoju intelektualnego jest zwartą konstrukcją, a tylko niektóre partie książki oddały w sposób właściwy to, co pragnęłam przekazać. Niniejszy dodatek jest próbą zrównoważenia tej dysproporcji przez nakreślenie pełniejszego obrazu poglądów Piageta. Nie będę tutaj próbowała prezentować dowodów, jakimi Piaget popiera swoje wywody, będę je przytaczać jedynie okazjonalnie dla zilustrowania pewnych jego twierdzeń, nie będę też podejmować krytycznej analizy omawianego materiału. Celem moim jest zwięzłe i jasne przedstawienie głównych założeń teorii Piageta.
Ogólny charakter teorii
Piaget początkowo kształcił się jako zoolog i kiedy zajął się zachowaniem człowieka, próbował umieścić je w szerszym kontekście zachowania innych istot żyjących. Kluczowym jego pytaniem jest: jak zwierzęta adaptują się do swego środowiska? Inteligencja człowieka jest więc traktowana jako jeden ze środków służących tej adaptacji.
Ważne jest uświadomienie sobie, że w centrum uwagi Piageta nie znajdują się różnice między ludźmi, a więc nie chodzi tu o testy na inteligencję w zwykłym rozumieniu. Pragnie on odkryć - i wyjaśnić - normalny przebieg rozwoju. Wierzy bowiem, że istnieje prawidłowy przebieg rozwoju - potencjalna siła, z pomocą której wszyscy podążamy, choć czynimy to w różnym tempie i niektórzy dochodzą dalej niż inni.
Skoncentrowanie się na tym, co jest wspólne wszystkim, związane jest z faktem, że Piaget jest zarówno zoologiem, jak i epistemologiem, co znaczy, że szuka odpowiedzi na ogólne pytania dotyczące charakteru wiedzy. Jest on przekonany, że na pytania te nie można odpowiedzieć bez uwzględnienia tego, jak wiedza rozwija się i wzrasta. A więc oba jego zainteresowania: biologiczne i epistemologiczne, zbiegają się w badaniu intelektualnego rozwoju człowieka.
Rozwój ten, oczywiście, może być analizowany tak jak przejawia się w życiu jednostek lub też jak przejawia się w historii gatunków, w rozwoju takich dziedzin wiedzy jak matematyka lub nauki przyrodnicze. Piaget interesuje się obiema tymi kwestiami. Zajmiemy się tutaj jego twierdzeniami dotyczącymi rozwoju w wymiarze życia jednostki. Aby zrozumieć te twierdzenia, najlepiej rozpocząć od rozważenia tego, co Piaget mówi na temat adaptacji biologicznej w ogóle.
Cechy adaptacji biologicznej
Samoregulacja i równowaga. Według Piageta istotną cechą żywych organizmów jest to, że są one systemami samoregulującymi się. W odróżnieniu od przedmiotów martwych mogą dokonywać "konserwacji" swoich struktur lub naprawiać je w wypadku zagrożenia czy uszkodzenia. Jako przykład posłużyć tu mogą dwa znane fakty z dziedziny fizjologii: potrafimy odbudować tkanki, gdy zatniemy się w palec, i umiemy utrzymywać temperaturę ciała na tym samym poziomie (z małymi odchyleniami) nawet wtedy, gdy temperatura wokół nas wykazuje duże wahania.
Tak więc żywe organizmy próbują wobec niebezpieczeństwa osiągnąć pewien rodzaj stabilnej organizacji. Kiedy im się to całkowicie nie udaje, umierają. Ponieważ w końcu wszystkie żywe organizmy umierają, doskonała adaptacja nigdy nie zostaje osiągnięta: zawsze może nadejść jakieś nowe zagrożenie i spowodować porażkę. Niewątpliwie jednak im szerszy zakres zdarzeń, z którymi zwierzę może sobie poradzić, tym większe są jego szanse. Niektóre zwierzęta są bardzo dobrze przystosowane do specyficznego, wybranego środowiska, ale nie odznaczają się elastycznością. Nie potrafią zmienić swego zachowania, gdy dochodzi do zmiany środowiska. Istoty ludzkie natomiast mają wybitną zdolność dostosowywania swych reakcji do nowych warunków.
Kiedy zwierzę osiąga pewien rodzaj harmonii ze swym środowiskiem - lub satysfakcjonujący wzorzec interakcji - Piaget mówi, że jest ono w równowadze. Równowaga ta jednak nie powinna być rozumiana jako stan odpoczynku. Jest to stan ciągłej aktywności, w toku której organizm kompensuje lub niweluje zaburzenia systemu - rzeczywiste lub przewidywane. Znaczy to, że kompensacja może być przygotowaniem się do jakiegoś spodziewanego zła, które nastąpi, jeśli nie będzie przeciwdziałania.
Asymilacja i akomodacja. Piaget przypisuje wielkie znaczenie aktywności. Żywa istota nie tylko reaguje, ale także podejmuje działania. Adaptacja to nie wyłącznie bierna zmiana powstała pod wpływem presji, która ją wywołuje - na podobieństwo sytuacji, gdy ciasto zmienia kształt podczas ugniatania. Różnica polega na tym, że żywa istota ma do zachowania jakąś organizację. A więc jednym z aspektów adaptacji biologicznej jest wysiłek, by dostosowywać środowisko do własnych, istniejących w organizmie struktur, by w pewnym sensie dokonać jego aneksji, włączenia. Dosłowne włączenie zachodzi na przykład wtedy, gdy zwierzę trawi pożywienie. Piaget ten proces adaptacyjny nazywa asymilacją.
Oczywiście pęd do asymilacji nie może być skuteczny, jeśli występuje w pojedynkę. Jeśli zwierzę ma pomyślnie adaptować, musi modyfikować swoje zachowania w sposób uwzględniający właściwości przedmiotów, z którymi ma do czynienia. Może na przykład pić płyny, ale żywność w postaci stałej musi przeżuć, jeśli w ogóle ma dojść do jej asymilacji. Asymilacja nie pojawia się więc nigdy w czystej formie, ale zawsze jest równoważona przynajmniej przez jakiś komponent akomodacji. Akomodacja to wysiłek, by dopasować zachowanie organizmu do środowiska. Zatem te dwa procesy są przeciwstawne, ale zarazem uzupełniają się.
O asymilacji i akomodacji można co prawda myśleć jako o oddzielnych procesach, w rzeczywistości w żadnym akcie adaptacyjnym nie można ich rozgraniczyć . Nie jest możliwe, by obserwując zachowanie zwierzęcia powiedzieć: teraz dokonuje asymilacji, a teraz akomodacji. Oba procesy zachodzą razem, są nierozerwalnie połączone. To właśnie dzięki ich połączonemu funkcjonowaniu zwierzę może osiągnąć zarówno ciągłość, jak i nowość. Asymilacja działa w kierunku zachowania struktur, akomodacja - w kierunku zróżnicowania wzrostu i zmiany.
Zachowanie adaptacyjne zawsze zawiera coś z każdej z tych dwu komponent. Piaget często powołuje się na niektóre zabawy małych dzieci jako na przykład zachowania bogatego w tendencje asymilacyjne. Często bowiem dziecko nie interesuje się obiektywnymi cechami przedmiotów, którymi się bawi. Stary kawałek drewna może służyć jako lalka, okręt lub samolot, w zależności od potrzeb i zainteresowań w danej chwili. Z kolei naśladowanie dostarcza przykładu zachowania, które jest głównie (nigdy całkowicie) akomodacyjne, ponieważ jest próbą działania w sposób kształtowany przez cechy świata zewnętrznego.
Aczkolwiek możemy mieć do czynienia ze skrajnościami tego typu, adaptacja jest najskuteczniejsza, kiedy zachodzi odpowiednia równowaga pomiędzy tymi dwiema tendencjami. Aby ją opisać, Piaget posługuje się słowem "równowaga". A kiedy stwierdza, że pewne rodzaje równowagi między asymilacją i akomodacją mogą pojawiać się na wszystkich poziomach rozwoju, dowodzi, że w miarę jak dziecko rośnie, osiąga bardziej satysfakcjonujące formy równowagi. (Osiągnięcie to jest łączone ze wzrostem zdolności do decentracji.)
Inteligencja człowieka - przebieg rozwoju
Zdobycie szerszego środowiska. Adaptacja polega na dążeniu do rozwoju zdolności radzenia sobie w szerszym środowisku, a inteligencja człowieka pozwala mu ją osiągnąć w unikalnym stopniu. Większość zwierząt adaptuje się jedynie do rzeczy bliskich w czasie i przestrzeni; dotyczy to również dzieci ludzkich. Ale nasze dzieci wraz z rozwojem stają się zdolne do osiągnięcia wiedzy i do myślenia o przedmiotach i zdarzeniach bardzo odległych. Jednym z głównych zainteresowań Piageta jest ukazanie, jak zachodzi ta przemiana.
Ciągłość i zmiana. Chociaż Piaget kładzie nacisk na to, że rozwój jest ciągły, dopuszcza jednak istnienie stadiów. Oczywiście w każdym takim stadium można obserwować pojawienie się wielu na pozór różnych wzorów zachowań. Podkreśla się jednak, że u podstaw leży pewna wspólna struktura, która je wyjaśnia i nadaje stadium jednolitość. Przejście do nowego stadium oznacza więc, że zaszła jakaś autentycznie fundamentalna reorganizacja. Nie ma jednak żadnej wyraźnej przerwy pomiędzy stadiami i nie ma żadnych początków czegoś całkowicie nowego.
Kolejność i tempo. Główne stadia następują po sobie w porządku, co do którego utrzymuje się, że jest taki sam dla wszystkich dzieci. Ale dzieje się tak nie dlatego, że stadia te są niejako z góry zaprogramowane lub całkowicie zdeterminowane przez dojrzewanie. Przyczyna leży w tym, że każde stadium jest następstwem stadium poprzedzającego. Tak więc wcześniejsza konstrukcja jest niezbędna dla późniejszej. Kolejność stadiów jest taka sama dla wszystkich dzieci, ale tempo ich następowania bynajmniej nie jest jednakowe. Podawane przez Piageta przedziały wieku mają charakter przybliżeń: możliwe są duże od nich odchylenia. Utrzymuje się, że mamy do czynienia z trzema głównymi stadiami czy okresami oraz pewnymi podstadiami.
Stadium sensoryczno-motoryczne (od urodzenia do około osiemnastego miesiąca życia). Dziecko po urodzeniu się jest w stanie wykonać tylko bardzo ograniczone czynności. Na pierwszy rzut oka wydaje się, możliwości dziecka są ubogie - jest to pewna suma odruchowych reakcji, takich jak ssanie czy połykanie. Jednak odruchów tych nie można traktować jako izolowanych reakcji, ponieważ są one włączone w szerszy wzorzec spontanicznej, rytmicznej aktywności, a dziecko ma już zdolność uruchomienia złożonych procesów asymilacji i akomodacji, które przemienią sztywne odruchy w zadziwiająco elastyczne wzorce zachowań, zanim skończy się pierwsze stadium.
W tym czasie (przez serię podstadiów - Piaget wyróżnia ich sześć) odruchy rozwijają się w zorganizowane wzorce czy schematy zachowań, które mogą być używane intencjonalnie. Dziecko staje się zdolne do wymyślania nowych sposobów wykonywania różnych czynności. Może rozwiązywać pewne problemy na poziomie praktycznym. Na przykład potrafi znaleźć sposób wydobycia przedmiotów, które są poza jego bezpośrednim zasięgiem, używając do tego prostych narzędzi.
Zmiany te można dosyć łatwo zauważyć obserwując zachowanie dziecka. Ale jednocześnie Piaget twierdzi, że najważniejsza transformacja, jaka zachodzi w dziecku, nie może być bezpośrednio obserwowana. Uważa on, że dziecko jest niezdolne do poczynienia jakiegokolwiek rozróżnienia między sobą a resztą świata. Początkowo nie wie ono nawet, że istnieje coś innego, i tym samym faktycznie wie, że samo istnieje. Jest całkowicie egocentryczne.
Zrozumienie, co Piaget ma tu na myśli, jest bardzo istotne dla uchwycenia tego, że egocentryzm, jaki dostrzega on w tym okresie, jest całkowicie nieświadomy. Dziecko nie ma żadnej samoświadomości, żadnego powiązania z takimi pojęciami, jak "nadmierne zajmowanie się sobą" lub "egoizm".
W okresie sensoryczno-motorycznym następuje proces redukowania tej głębokiej, prymitywnej nieświadomości. Dziecko zaczyna odróżniać siebie od reszty świata. Przed końcem tego okresu ma już utworzone pojęcie sfery przedmiotów niezależnych od niego samego i jego działań. Wie, że rzeczy istnieją nadal także wtedy, kiedy nie może ich zobaczyć czy też w jakiś inny sposób odczuć ich obecności.
Piaget twierdzi, że dowodem na to, iż ta podstawowa zmiana zachodzi w okresie sensoryczno-motorycznym, jest zachowanie się dziecka w sytuacji, gdy rzecz, którą ono się bawi, zostanie schowana, na przykład przez przykrycie tkaniną. Mniej więcej do szóstego miesiąca życia dziecko w ogóle nie czyni próby, by rzecz tę odsłonić. Ma to oznaczać, że nie dysponuje ono jeszcze żadnym pojęciem przedmiotu, żadną koncepcją niezależnego istnienia innych rzeczy. Piaget twierdzi, że stopniowy postęp w konstruowaniu takiego pojęcia widoczny jest we wzrastającej zdolności dziecka do znajdowania odpowiedzi na pytanie, gdzie zniknął przedmiot - najpierw w takim prostym przypadku jak wyżej opisany, potem w sytuacjach bardziej złożonych, kiedy przedmiot przemieszczany jest z jednego miejsca w inne.
Rozwój pojęcia przedmiotu uważa się więc za blisko związany z postępującą naprzód organizacją ruchów w przestrzeni, zarówno ruchu obiektów, jak i przemieszczania się samego dziecka. Zakończenie tego stadium oznacza, że dziecko potrafi podążać za przedmiotem wykonując serię ruchów, nawet jeśli przedmiot ten nie jest dla niego przez cały czas widoczny, oraz że potrafi znaleźć w przestrzeni własną drogę, zbaczając z trasy i powracając do miejsca wyjścia. Piaget twierdzi, że zdolności te zależne są od utworzenia podstawowej struktury nazwanej grupą przemieszczeń.
Termin "grupa" jest zdefiniowany i zilustrowany w następnym podrozdziale. Na razie możemy powiedzieć, że najważniejszą cechą grupy - w sensie jej związku z teorią Piageta - jest odwracalność. Kiedy grupa przemieszczeń jest już raz ustalona, dziecko może "odwrócić" ruch z A do B, tak by powrócić do A. Znaczenie tej kwestii stanie się jaśniejsze, gdy będziemy omawiać rozwój w okresie operacji konkretnych.
Okres operacji konkretnych (w przybliżeniu od osiemnastu miesięcy do jedenastego roku życia). Ten długi okres podzielony został na dwa podokresy. W trakcie pierwszego z nich nazwanego okresem przedoperacyjnym i trwającego aż do około siódmego roku życia dziecka, przygotowywane są operacje konkretne; w trakcie drugiego ustalają się one i umacniają. Według omawianej teorii dowodem na to, że operacje działają, jest reagowanie dziecka na zadanie związane z włączaniem klas (zob. s.52) lub z pojęciem stałości (zob. s.71). Kiedy na przykład dziecko wnioskuje, że liczba przedmiotów w zbiorze musi pozostać taka sama, choć ich układ w przestrzeni uległ zmianie, mówimy, że wnioskuje tak ono dzięki zrozumieniu, że oryginalny układ można przywrócić, odwracając jedynie ruchy, które go zmieniły. Myślenie tego dziecka stało się więc odwracalne.
Ten rodzaj myślowej elastyczności jest ściśle powiązany z postulowanym wzrostem zdolności decentracji i - jak się utrzymuje - zależy od rozwoju struktur operacyjnych. Ale czym są te struktury? W teorii Piageta słowo "operacja" ma ściśle określone znaczenie. Aby to dostrzec, trzeba pamiętać o trzech rzeczach. Po pierwsze, operacje są działaniami. To prawda, że nie są one fizycznymi manipulacjami, ponieważ przeprowadzane są tylko w umyśle. Jednakże są to działania i biorą się one z fizycznych aktów w okresie sensoryczno-motorycznym. Po drugie, akty, z których się one wywodzą, nie są jakimikolwiek aktami. Są to takie akty, jak łączenie, porządkowanie, rozdzielanie i ponowne łączenie przedmiotów, a więc akty o bardzo dużym stopniu ogólności. Po trzecie, operacje nie mogą istnieć samodzielnie, a tylko w zorganizowanym systemie operacji; organizacja ta ma zawsze formę grupy lub ugrupowania.
Istotę organizacji grupowej łatwo będzie zrozumieć, gdy posłużymy się następującym prostym przykładem. W każdej grupie musi istnieć jakiś zbiór elementów. Weźmy przykładowo zbiór dodatnich i ujemnych liczb całkowitych. Musi też być możliwe przeprowadzenie jakiejś operacji na tych elementach. Rozważmy operację dodawania. Spełnione muszą być następujące cztery warunki:
1. Skład
Jeśli operacja przeprowadzana jest na jakichś dwu elementach, to jej wynikiem jest również jakiś element, co oznacza, że nigdy nie wychodzi się poza system. (Jeśli dodasz jedną liczbę do drugiej, to otrzymasz trzecią liczbę.)
2. Skojarzeniowość
Kolejność, w jakiej przeprowadzane są dwie następujące po sobie operacje, nie gra roli. (Jeśli dodasz trzy do czterech, a potem dodasz dwa, to otrzymasz ten sam wynik, jaki otrzymałbyś dodając cztery do dwu, a potem dodając trzy.)
3. Tożsamość
Wśród elementów zawsze jest jeden i tylko jeden tożsamy. Element tożsamy połączony z innymi elementami nie powoduje ich zmiany. (W przypadku dodawania liczb elementem takim jest zero. Jeśli do danej liczby dodasz zero, to otrzymasz po prostu tę właśnie liczbę.)
4. Odwracalność
Każdy element odpowiada innemu elementowi, będącemu jego odwrotnością. Element dodany do swojej odwrotności daje w wyniku element tożsamy. (Dodatnie i ujemne liczby są swoją odwrotnością. Jeśli dodasz trzy do minus trzech, to otrzymasz zero.)
Grupa jest strukturą matematyczną. Ale Piaget jest przeświadczony, że ma ona wielkie znaczenie psychologiczne, ponieważ może być wykorzystana do precyzowania istoty pewnych podstawowych struktur ludzkiej inteligencji, poczynając od pierwszej organizacji tej inteligencji na poziomie praktycznym aż do jej organizacji końcowej, na wysoce abstrakcyjnym, symbolicznym poziomie. Jednak podczas operacji konkretnych okazuje się, że struktura grupowa nie całkiem odpowiada strukturom umysłu. Na przykład nie odpowiada dokładnie strukturze klas i podklas; jeśli ktoś próbuje dodać klasę do niej samej, stwierdza, że nie otrzymuje nowej klasy - tak jak byłoby to w przypadku liczb. (Trzy plus trzy równa się sześć, ale klasa psów dodana do klasy psów równa się jedynie klasie psów.)
Z powodu tych trudności Piaget wprowadza pojęcie ugrupowania. Ugrupowanie jest rodzajem wariantu grupy, specjalnie zaadaptowanym, aby można było uwzględnić struktury klasyfikacji, serii itp. Bardziej szczególowe informacje znajdzie czytelnik u samego Piageta.
Należy zauważyć, że pomimo różnic między grupą i ugrupowaniem, warunek odwracalności jest w pewnej postaci zawsze aktualny - jest to bardzo istotny element teorii Piageta. Tak więc, jeśli dwie podklasy są dodawane do siebie w celu utworzenia całościowej klasy, zawsze możliwe jest odjęcie jednej z nich. A gdy myślenie staje się operacyjne, możliwe jest wykonywanie tego w umyśle.
Praca przygotowawcza w okresie poprzedzającym operacje polega głównie na rozwoju zdolności dziecka do przedstawiania sobie rzeczy. Jak wiemy, struktura grupowa istnieje już przed zakończeniem okresu sensoryczno-motorycznego, ale tylko na poziomie praktycznym. Następnym krokiem jest jej internalizacja. Piaget niezmiennie obstaje jednak przy twierdzeniu, że internalizacja struktury nie jest anektowaniem jej całości - podobnie jak w ogóle wiedza nie oznacza otrzymywania gotowych kopii rzeczywistości. Internalizacja oznacza przebudowę na nowym planie. Praca z okresu sensoryczno-motorycznego musi być powtórzona, ale teraz elementami budowy są symbole myślowe - są raczej akty umysłu niż ciała. Dziecko dwu- czy trzyletnie może układać przedmioty w szereg, rozstawiać je i znów przysuwać do siebie. Dziecko siedmio- czy ośmioletnie potrafi myśleć o robieniu tych rzeczy.
Jednakże te nowe, symboliczne akty są nadal ściśle związane z konkretnymi przedmiotami, na których były wykonywane pierwotne działania fizyczne. Dziecko nadal myśli głównie o wykonywaniu czynności na fizycznych przedmiotach - porządkuje je, klasyfikuje, układa w serie itd. Stąd nazwa: okres operacji konkretnych.
Kiedy Piaget porównuje inteligencję sensoryczno-motoryczną z inteligencją okresu operacji konkretnych, mówi o trzech głównych aspektach, które decydują, że ta druga wykazuje postęp w stosunku do poprzedniej.
Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest - po pierwsze - bardziej statyczna, mniej ruchliwa. Analizuje ona rzeczy jedną po drugiej, nie radząc sobie z obrazem całości. (Przychodzi tu na myśl wolno puszczany film, niemal ciąg klatek z nieruchomymi obrazami.) Inteligencja operacyjna o wiele lepiej daje sobie radę z przechodzeniem jednego stanu w drugi i z dostrzeganiem łączących je relacji.
Po drugie - inteligencja sensoryczno-motoryczna dąży jedynie do praktycznego sukcesu. Myślenie operacyjne zaś nastawione jest bardziej na wyjaśnienie i zrozumienie. Zmiana ta łączy się z rozwojem świadomości, dzięki któremu osiągamy lepszą świadomość jak dążyć do celu. Po trzecie - ponieważ inteligencja sensoryczno-motoryczna ograniczona jest do rzeczywistych czynności, wykonywanych na rzeczywistych przedmiotach, ma ona wąski zakres w czasie i przestrzeni. Działania symboliczne mogą iść o wiele dalej. Teoretycznie zakres takich działań może być nieograniczony, aż po nieskończoność i wieczność. W praktyce podlega on nadal znacznym ograniczeniom, dopóki myślenie tkwi w stadium konkretnym.
Okres operacji formalnych. Myślenie tego okresu, kiedy już raz zostało ustabilizowane, jest myśleniem inteligentnego dorosłego. Najważniejszą jego cechą jest zdolność logicznego rozumowania, w którym wychodzi się od przesłanek i wyciąga wnioski z nich wypływające. I nie ma już teraz znaczenia - według omawianej teorii - czy przesłanki są prawdziwe czy nie: są one akceptowane po prostu jako postulaty.
Ta umiejętność pracy opartej na postulatach i hipotezach leży u podstaw nie tylko myślenia logiczno-matematycznego, ale także tego rodzaju aktywności, która jest charakterystyczna dla nauki. Formalne myślenie operacyjne może rozważać hipotezy, dedukować wypływające z nich wnioski i wykorzystywać je do sprawdzania hipotez. Może się to odbywać w drodze systematycznych eksperymentów, które umożliwiają uświadomienie sobie na przykład korzyści płynących z utrzymywania jednego elementu stałego, podczas gdy inne ulegają zmianie. A następnie można iść dalej, formułując ogólne reguły oparte na wynikach eksperymentów.
Piaget usiłuje na różne sposoby ująć istotne zmiany, jakie zachodzą między stadium konkretnym i formalnym. Mówi na przykład, że podczas gdy osoba znajdująca się na poziomie operacji konkretnych jest nadal skupiona na manipulowaniu rzeczami, nawet jeśli dokonuje tego w umyśle, osoba będąca na poziomie operacji formalnych jest zdolna do manipulowania tezami lub pojęciami. Może ona rozumować na bazie werbalnych twierdzeń. Piaget wymienia następujący przykład. Edith ma jaśniejsze włosy niż Susan. Edith ma ciemniejsze włosy niż Lily. Która z nich ma najciemniejsze włosy? Zadanie to przedstawia znaczny stopień trudności dla wielu dziesięcioletnich dzieci. Ale jeśli zostanie przedstawione przy użyciu trzech lalek, które trzeba uszeregować, stanie się zupełnie łatwe.
Piaget wykorzystuje tę różnicę, by raz jeszcze potwierdzić, że rozwój operacji formalnych jest sprawą rekonstrukcji na nowym planie tego, co zostało osiągnięte w poprzednim okresie.
W tym ujęciu proces rekonstrukcji prowadzi do dalszego ważnego osiągnięcia, które najlepiej chyba można określić jako przesunięcie w relacji między tym, co jest rzeczywiste, a tym, co jest możliwe. Osoba na poziomie operacji formalnych wykazuje tendencję do rozpoczynania od tego, co możliwe. Oznacza to, że rozważając problem, najprawdopodobniej zacznie ona rozpatrywać w systematyczny sposób różne możliwości. Tak więc fakty umieszczone zostają w szerszym kontekście. Zaczyna ona o nich myśleć jako o w pewnym sensie zrealizowanej części szerszego uniwersum, zawierającego to, co mogłoby być.
Może najlepszą ilustracją istoty tego przesunięcia jest zadanie polegające na znalezieniu takiego połączenia bezbarwnych chemikaliów, by otrzymać żółtą ciecz. Osoba na poziomie operacji formalnych będzie systematycznie sprawdzać wszystkie możliwe kombinacje. Typowe dla niej będzie to, że - odwrotnie niż dziecko w okresie operacji konkretnych - nie zaprzestanie prób po znalezieniu pierwszej funkcjonującej metody. Będzie kontynuować poszukiwania, aż odkryje cały system.
Na koniec Piaget raz jeszcze wykorzystuje pojęcie grupy, gdy opisuje struktury leżące u podstaw formalnego myślenia operacyjnego. Sugeruje on, że elementarne ugrupowania okresu operacji konkretnych zastępowane są teraz przez jedną grupę zwaną INRC. Niestety, niemożliwe jest podanie adekwatnego opisu tej grupy bez konieczności zawiłych wyjaśnień. Czytelnicy, którzy pragną dowiedzieć się o tym czegoś więcej, powinni zajrzeć do książki Piageta Logic and Psychology.
Inteligencja człowieka - pojęcia teoretyczne
Rola działania. Piaget twierdzi, że nie ma żadnej przerwy pomiędzy najprostszymi rodzajami zachowania adaptacyjnego a najwyżej rozwiniętymi formami inteligencji. Jedno wyrasta z drugiego. A więc nawet kiedy inteligencja osiąga punkt, w którym operuje najbardziej abstrakcyjną wiedzą, źródeł tej wiedzy należy szukać w działaniu.
Piaget ciągle powtarza, że wiedza nie przychodzi z zewnątrz w gotowej formie. Nie jest kopią rzeczywistości, odbieraniem wrażeń, tak jak gdyby nasze umysły były kliszą fotograficzną. Nie jest też wiedza czymś, z czym się rodzimy. Musimy ją zbudować. Robimy to wolno, przez wiele lat.
Rola dojrzewania. Teoria Piageta nie interesuje się szczególnie dojrzewaniem. Nasze myślenie nie staje się bardziej intelektualne tylko dlatego, że dorastamy. Prawdą jest, że Piaget przyznaje pewną rolę dojrzewaniu układu nerwowego. Ale nie jest ono niczym więcej jak otwieraniem możliwości lub czasowym ich ograniczeniem. Możliwości te muszą natomiast być zrealizowane za pomocą innych środków.
Rola funkcji symbolicznej w ogóle i języka w szczególności. Piaget podkreśla, że sam język nie tworzy inteligentnej myśli. Traktuje on język jako jedną z manifestacji tego, co nazywa ogólną funkcją symboliczną. Kiedy funkcja ta po raz pierwszy zaczyna się ujawniać (co normalnie dzieje się w drugim roku życia), dziecko staje się zdolne do przedstawiania nieobecnych przedmiotów i zdarzeń za pomocą symboli lub znaków. Piaget rozróżnia symbole, które przypominają przedstawione przez nie rzeczy, od znaków, które zastępują rzeczy w sposób całkowicie arbitralny. Symbole mogą być prywatne i osobiste, podczas gdy znaki są konwencjonalne i kolektywne. A zatem język jest symbolem znaków.
Ogólna funkcja symboliczna przejawia się nie tylko w początkach języka, ale także w zabawach przedmiotami wyobrażającymi dla dzieci różne inne obiekty oraz w opóźnionym naśladowaniu (to jest naśladowaniu modela, który już nie jest obecny). Piaget jest przekonany, że uwewnętrznione naśladowanie jest źródłem wyobraźni myślowej.
Oczywiście wielkie znaczenie w rozwoju myślenia ma ogólna zdolność przedstawiania sobie rzeczywistości. Na przykład istotna różnica pomiędzy inteligencją sensoryczno-motoryczną a inteligencją operacyjną polega na tym, że ta ostatnia jest uwewnętrzniona - to jest funkcjonuje na poziomie reprezentacji. Piaget przyznaje, że im wyżej rozwinięta inteligencja, tym istotniejszy jest język w ścisłym tego słowa znaczeniu (to znaczy język w odróżnieniu od innych manifestacji funkcji symbolicznej). Nigdy jednak nie jest on skłonny uznać, że język jest źródłem myśli. Dla niego początków myśli należy szukać w działaniu.
Rola środowiska społecznego. Piaget zgadza się z tym, że na tempo, w jakim przechodzimy poszczególne okresy rozwojowe, wywiera wpływ środowisko społeczne i kulturowe (chociaż porządek stadiów pozostaje nie zmieniony.) Wszystko zależy jednak od tego, czy dziecko jest w stanie asymilować to, czego dostarcza mu środowisko. A to z kolei jest uzależnione od jego własnych konstruktywnych wysiłków.
Jednocześnie Piaget uznaje wagę wymiany pojęć dla rozwoju myśli, a w szczególności dla wzmocnienia świadomości istnienia innych punktów widzenia.
Decentracja. Pojęcia decentracji i egocentryzmu są według koncepcji Piageta ściśle ze sobą powiązane. Spadek egocentryzmu równa się wzrostowi zdolności decentracji, to jest swobodnego przechodzenia od jednego punktu widzenia do drugiego czy to w dosłownym, czy metaforycznym znaczeniu.
W swych wcześniejszych dziełach Piaget opisał ten proces głównie w kategoriach zmniejszającego się egocentryzmu. Później na ogół wolał mówić o centracji i decentracji, ale nie wiąże się to z żadną radykalną zmianą w jego myśli i oczywiście nie oznacza, by przypisywał w tym czasie mniejsze znaczenie temu pierwszemu pojęciu. Jeśli w ogóle widzieć u niego jakąś zmianę w akcentach, to należałoby powiedzieć, że jeszcze większy nacisk kładziony jest na ten termin niż we wcześniejszych dziełach. Pojęcie zmniejszającego się egocentryzmu było u Piageta pierwotnie ściśle skojarzone ze wzrostem socjalizacji. Ostatnio Piaget wyraził się: "Ale jest ono o wiele bardziej ogólne i bardziej podstawowe dla wiedzy we wszystkich jej formach".
Według tej koncepcji, kiedy myśl jest "scentrowana" przez nieumiejętność uwolnienia się od jednego punktu widzenia, asymilacja wywiera wpływ zniekształcający, nie zostaje osiągnięta należyta równowaga pomiędzy asymilacją i akomodacją i zdobyta wiedza o rzeczywistości może być jedynie subiektywna. Proces ulepszania tej wiedzy nie polega na dodawaniu nowych bitów informacji. Chodzi tu raczej o rozwijanie zdolności zdolności elastycznego przechodzenia od jednego punktu widzenia do drugiego - i z powrotem - aby zbliżyć się do obiektywnego spojrzenia na całość.
Doświadczenie fizyczne, doświadczenie logiczno-matematyczne i abstrakcja refleksyjna. Doświadczenie, tak jak terminu tego używa Piaget, pociąga za sobą nabywanie nowej wiedzy poprzez działania na przedmiotach. Ale proces ten pozwala na rozwój różnych typów wiedzy. Możemy więc mówić, odpowiednio, o różnych typach doświadczenia. Dwa jego typy najważniejsze dla teorii Piageta to doświadczenie fizyczne i doświadczenie logiczno-matematyczne.
Doświadczenie fizyczne dostarcza wiedzy o cechach przedmiotów, na których odbywają się działania. Doświadczenie logiczno-matematyczne daje wiedzę nie o przedmiotach, ale o samych działaniach i ich rezultatach. Z doświadczenia fizycznego można na przykład poznać ciężar przedmiotów lub dowiedzieć się, że przy innych cechach równych ciężar zwiększa się wraz ze wzrostem objętości. Waga przedmiotu istnieje i bez naszych działań. Ale poprzez nasze działania możemy wprowadzić w świat cechy, których tam przedtem nie było. Na przykład możemy wziąć pewną liczbę kamyków i ułożyć je w szereg. Wprowadzamy więc element uporządkowania. Przypuśćmy, że następnie policzymy kamyczki i otrzymamy pewną ich liczbę, następnie zmienimy uporządkowanie, policzymy kamyki i znów otrzymamy tę samą liczbę. Stwierdzimy więc, jak podaje Piaget, że liczba elementów w zbiorze jest niezależna od ich uporządkowania. Uważa on to za dobry przykład wiedzy opartej na doświadczeniu logiczno-matematycznym. Odkryliśmy bowiem relację pomiędzy dwoma działaniami, a nie - lub nie tylko - właściwości przynależne kamykom.
Trzeba koniecznie zauważyć, że rodzaje działania, które daje doświadczenie logiczno-matematyczne, są tego samego typu jak te, które są podstawą dla struktur operacyjnych.
Mówiąc o doświadczeniu logiczno-matematycznym Piaget raz jeszcze podkreśla, że nawet najwyższe formy abstrakcyjnego myślenia mają źródło w działaniu. Twierdzi on, że wnioski, które są wyprowadzane w drodze dedukcji i wydają się zupełnie oczywiste, muszą być w początkowej fazie weryfikowane w działaniu. Przypuśćmy na przykład, że dziecko stwierdza, iż może jakiś zbiór przedmiotów podzielić na dwie równe części, rozdzielając przedmioty na przemian po jednym. Czy będzie ono wiedziało, bez uprzedniej próby, że jeśli jeden przedmiot zostanie dodany do całości zbioru, to nie będzie już możliwe podzielenie go na dwie równe części we wspomniany wyżej sposób? Odpowiedź Piageta brzmi: w stadium przedoperacyjnym dziecko nie będzie tego wiedziało, ale później stanie się to dla niego zupełnie jasne.
To właśnie przy okazji dyskusji nad tym, jak zachodzi taka zmiana, Piaget wprowadza pojęcie abstrakcji refleksyjnej. Uczy on, że zarówno doświadczenie fizyczne, jak i doświadczenie logiczno-matematyczne angażują myślenie abstrakcyjne. W przypadku doświadczenia fizycznego przykładowo wiedza o ciężarze jest również osiągana z włączeniem pewnego rodzaju abstrakcji, który polega na pominięciu innych cech przedmiotu, takich jak objętość czy kształt. Ciężar zostaje więc wyabstrahowany, "wyjęty z całości", aby mógł być rozpatrzony. Bardziej skomplikowany jest proces, kiedy wyabstrahujemy cechę z naszych własnych działań. Piaget dowodzi, że nie wystarczy wówczas po prostu pominąć inne cechy. W dodatku niezbędna tu jest nowa konstrukcja. Mówiąc słowami Piageta: "abstrakcja rozpoczynająca się od działań nie polega jedynie na izolowaniu lub braniu pod uwagę wyodrębnionych elementów, ale koniecznie wymaga rekonstrukcji za pomocą elementów rzutowanych lub <<odbijanych>> od niższego poziomu na wyższy". Jest to ten typ rekonstrukcji, który ma na przykład pojawić się wtedy, gdy zachodzą operacje konkretne.
Są dwa powody, dla których Piaget określa jako refleksyjną abstrakcję rozpoczynającą się od działań. Po pierwsze, faktycznie używa on metafory o refleksie-odbiciu: konstrukcja na poziomie niższym jest "odbijana" czy rzutowana na poziom wyższy. Po wtóre, omawianą zmianę cechuje wzrost refleksji w sensie zastanawiania się i świadomości.
Równoważenie. Wskazywaliśmy już na znaczenie równowagi w omawianej teorii. Równoważenie jest ogólną nazwą procesu, dzięki któremu osiągana jest lepsza równowaga. Pojęcie to jest bardzo blisko spokrewnione z pojęciem samoregulacji. Równoważenie jest procesem samoregulacji i jako takie ukierunkowane jest na korygowanie lub kompensowanie każdego zaburzenia systemu. W miarę jak proces ten rozwija się w czasie, stany ograniczonej lub częściowej równowagi (np. z okresu sensoryczno-motorycznego) zastępowane są przez te, które charakteryzują się zdolnością do kierowania większą liczbą możliwych sytuacji, większą aktywnością, trwałością i stabilnością.
Jednym z kluczowym założeń Piageta jest to, że udoskonalenie równowagi wiąże się ściśle z osiągnięciem większego stopnia odwracalności. Doskonała odwracalność operacji jest cechą, do której Piaget stale powraca. Tak więc w zadaniu na stałość długości dziecko najpierw spostrzega dwa patyczki równej długości dokładnie zrównane. Następnie widzi ono przesunięcie jednego patyczka - zrównanie ulega likwidacji. Zaburzenie to zostanie jednak skompensowane, jeśli dziecko rozumie, że ruch przesunięcia może być ściśle zrównoważony lub zniesiony przez ruch w przeciwnym kierunku. A więc równość zostaje zachowana i utrzymana równowaga.
Ten rodzaj stabilności ma się rozwijać jako rezultat procesów równoważenia.
Równoważenie i uczenie się. Piaget często dyskutuje na temat relacji pomiędzy równoważeniem i uczeniem się. Dla niego uczenie się nie jest absolutnie synonimiczne z rozwojem. Raczej jest skłonny postawić znak równości między uczeniem się i nabywaniem wiedzy z jakiegoś zewnętrznego żródła, przeciwstawiając im nabywanie wiedzy, dla którego żródłem jest czyjaś własna aktywność. Tak więc, jeśli dziecko stanie się zdolne do zachowania stałości dzięki temu, że ktoś podał mu prawidłową odpowiedź, lub dzięki temu, że zostało nagrodzone, gdy zdarzało mu się podać poprawną odpowiedź, z pewnością będzie to uczenie się. Ale Piaget jest przekonany, że nie następuje wtedy żaden zasadniczy rozwój. Zasadniczy rozwój dokonuje się bowiem za sprawą aktywnych konstrukcji i samoregulacji.
Piaget nie wyklucza możliwości, że pewne specyficzne próby uczenia się np. zachowania stałości mogą nie być bez znaczenia, szczególnie jeśli robi się to za pomocą metody, która przewiduje stawianie dzieci wobec czegoś, co je dziwi lub zmusza do uświadomienia sobie sprzeczności. Takie doświadczenie może bowiem wywołać nowy wysiłek adaptacyjny dziecka i w ten sposób uruchomić proces równoważenia. Jednakże to, czy nauczanie przyniesie jakąś istotną zmianę, zależy od osiągniętego już przez dziecko stadium: "Uczenie się jest podporządkowane poziomowi rozwoju, jaki osiągnął podmiot."
Na zakończenie chciałbym raz jeszcze podkreślić, że pisząc ten Dodatek próbowałam jedynie przedstawić twierdzenia Piageta - bez dokonywania ich oceny.
J. Piaget, Logic and Psychology. Manchester 1953.
INRC jest grupą, której elementami są cztery przekształcenia: tożsamość I, negacja N, wzajemność R i korelacja C (przyp. tłum.).
Zob. rozdz. 2.
J. Piaget, Piaget's Theory. [W:] P.H. Mussen (red.) Carmichael's Manual of Child Psychology, t. I. New York 1970, s. 710.
Zauważmy jednak, że skoro normalnie dowiadujemy się o wadze przedmiotu przez podniesienie go, nasza wiedza nie jest niezależna od działania. Tak więc Piaget udowadnia, że fizyczne doświadczenie nigdy nie jest „czyste”, lecz zawsze zakłada przynajmniej pewien logiczno-matematyczny komponent.
E.W. Beth, J. Piaget, Mathematical Epistemology and Psychology. Dordrecht-Holland 1966, s. 241.
J.Piaget, Piaget's Theory ..., s. 716.