Uczenie się
1. Uczenie się jako ujawnianie w zachowaniu nowego doświadczenia.
Stefan Baley traktuje uczenie jako proces prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń. Takie ujęcie przewiduje możliwość uczenia się w każdej dziedzinie zachowania ludzkiego. Uczenie się zakłada konieczność istnienia pamięci czyli zdolności funkcjonalnej układu nerwowego do tworzenia się i magazynowania śladów uprzednich doznań i reakcji. Pamięć długotrwałą uznajemy za podstawę modyfikacji zachowania, którą określamy mianem uczenia się. Uczenie jest przyswajaniem sobie nowych reakcji, nowych form zachowania. Termin uczenie się wiąże się z nabywaniem nowych umiejętności oddziaływania na rzeczywistość.
2. Rodzaje uczenia się.
Przyjmując, że uczenie się przejawia się w zmianach zachowania J. Altman (1970) wyróżnia trzy rodzaje zachowań:
a) zachowania o sztywnym programie morfogenetycznym, które nie ulegają żadnym modyfikacją pod wpływem nowych doświadczeń.
b) zachowania o dającym się modyfikować programie epigenetycznym, zawierającym znaczne komponenty wrodzone do których realizacji niezbędny jest pewien udział doświadczenia.
c) zachowania programowane przez uczenie się w kontakcie ze środowiskiem są to formy zachowań kształtujące się w wyniku indywidualnych doświadczeń.
3. Adaptacja sensoryczna a habituacja.
Polega ono na stopniowym zaniku reakcji na powtarzające się pobudzenia zewnętrzne o średniej sile. Habituacja różni się od zmęczenia tym, że może występować w stosunku do bodźców pojawiających się bardzo rzadko. Jako przykład habituacji możemy też wymienić wygaszanie reakcji orientacyjnej która polega na ogólnej reakcji wzbudzania na każdy nowy bodziec sensoryczny. Jak wynika z badań E.N. Sokołowa symptomy fizjologiczne reakcji orientacyjnej (np.: blokowanie rytmu alfa w zapisie EEG) zanikają w wyniku wielokrotnego działania bodźca. Odnosi się to do różnych modalności zmysłowych.
4. Uczenie się poprzez bezpośrednie kojarzenie S - R a uczenie poznawcze.
Bodziec, który regularnie wywołuje daną reakcję jeszcze przed uczeniem się, nosi nazwę bodźca bezwarunkowego (Sb). Bodziec obojętny, który wielokrotnie występuje tuż przed pojawieniem się bodźca bezwarunkowego, uzyskuje zdolność wywoływania tej reakcji stając się w ten sposób bodźcem warunkowym (Sw). Proces ten nazywa się warunkowaniem reaktywnym lub warunkowaniem klasycznym. Reakcja, którą początkowo wywołuje niejako automatycznie bodziec bezwarunkowy, nosi nazwę reakcji bezwarunkowej (Rb). W sytuacji warunkowania występuje zgeneralizowany wzrost pobudliwości. Zwykle zachodzi generalizacja bodźca w wyniku której nie tylko sam właściwy bodziec warunkowy lecz także inne bodźce, nieco do niego podobne również wywołują tą reakcję . Organizm zaczyna reagować tylko na właściwy bodziec i wykonuje tylko poprawną reakcję, w wyniku różnicowania oraz hamowania reakcji rywalizujących. Siłę warunkowania można mierzyć odpornością na wygaszanie, jak również [Author ID2: at Wed Jun 10 20:31:00 1998 ]amplitudą reakcji, częstością reakcji[Author ID2: at Wed Jun 10 20:32:00 1998 ] lub [Author ID2: at Wed Jun 10 20:32:00 1998 ]czasem utajenia reakcji[Author ID2: at Wed Jun 10 20:32:00 1998 ] (latencją).[Author ID2: at Wed Jun 10 20:33:00 1998 ]
5. Schematy warunkowania kla[Author ID2: at Wed Jun 10 20:34:00 1998 ]sycznego i instrumentalnego.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Porównanie obu rodzajów warunkowania:[Author ID2: at Wed Jun 10 20:34:00 1998 ]
a) [Author ID2: at Wed Jun 10 20:36:00 1998 ]W warunkowaniu klasycznym [Author ID2: at Wed Jun 10 20:36:00 1998 ]reakcja warunkowa jest związana z reakcją bezwarunkową. Reakcja warunkowa nigdy nie jest równa pod względem siły czy wielkości reakcji bezwarunkowej, ale jest tego samego rodzaju. [Author ID2: at Wed Jun 10 20:37:00 1998 ]Natomiast reakcja instrumentalna[Author ID2: at Wed Jun 10 20:39:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 20:40:00 1998 ]jest różna od reakcji bezwarunkowej [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
b) [Author ID2: at Wed Jun 10 20:42:00 1998 ]Reakcje instrumentalne[Author ID2: at Wed Jun 10 20:42:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 20:42:00 1998 ]mają charakter somatyczny, są zależne od ośrodkowego układu nerwowego (ruchy dowolne). [Author ID2: at Wed Jun 10 20:43:00 1998 ]Natomiast re[Author ID2: at Wed Jun 10 20:43:00 1998 ]akcje warunkowe[Author ID2: at Wed Jun 10 20:44:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 20:44:00 1998 ]mogą być zarówno somatyczne (np.: obronna reakcja cofania ręki) jak i autonomiczne, zależne [Author ID2: at Wed Jun 10 20:45:00 1998 ]od [Author ID2: at Wed Jun 10 20:47:00 1998 ]wegetatywnego układu [Author ID2: at Wed Jun 10 20:45:00 1998 ]nerwowego. [Author ID2: at Wed Jun 10 20:47:00 1998 ]
c) pojawienie się wzmocnienia przy [Author ID2: at Wed Jun 10 20:48:00 1998 ]warunkowaniu klasycznym[Author ID2: at Wed Jun 10 20:48:00 1998 ] jest niezależne od tego co czyni organizm. [Author ID2: at Wed Jun 10 20:49:00 1998 ]W warunkowaniu instrumentalnym[Author ID2: at Wed Jun 10 20:49:00 1998 ] wzmocnienie jest wyn[Author ID2: at Wed Jun 10 20:49:00 1998 ]ikiem określonej reakcji organizmu, a więc jest od tego organizmu zależna.[Author ID2: at Wed Jun 10 20:49:00 1998 ]
d) podział wzmocnień na pozytywne i negatywne nie powoduje wyraźnych różnic w [Author ID2: at Wed Jun 10 20:51:00 1998 ]przebiegu warunkowania klasycznego,[Author ID2: at Wed Jun 10 20:52:00 1998 ] wpływa natomiast na [Author ID2: at Wed Jun 10 20:52:00 1998 ]przebieg warunkowania instrumentalnego. [Author ID2: at Wed Jun 10 20:52:00 1998 ][Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
6. Ucz[Author ID2: at Wed Jun 10 20:53:00 1998 ]enie się reakcji złożonych i nabywanie wiedzy. [Author ID2: at Wed Jun 10 20:53:00 1998 ][Author ID2: at Wed Jun 10 20:36:00 1998 ]
Przyswajanie czynności złożonych polega wedle teorii behawiorystycznych [Author ID2: at Wed Jun 10 20:54:00 1998 ]na tworzenie się łańcuchów nawykowych, a łączenie poszczególnych ogniw takiego łańcucha sprowadza się do wykorzystywania [Author ID2: at Wed Jun 10 20:56:00 1998 ]wzmocnień wtórnych i metod przybliżeń[Author ID2: at Wed Jun 10 20:57:00 1998 ]. Wiele koncepcji tzw. neobehawiorystycznych ([Author ID2: at Wed Jun 10 20:58:00 1998 ]np.[Author ID2: at Wed Jun 10 20:59:00 1998 ]:[Author ID2: at Wed Jun 10 20:58:00 1998 ] teoria Hulla) wprowadza różne k[Author ID2: at Wed Jun 10 20:59:00 1998 ]on[Author ID2: at Wed Jun 10 21:00:00 1998 ]strukty teoretyczne pośredniczące między [Author ID2: at Wed Jun 10 20:59:00 1998 ]S[Author ID2: at Wed Jun 10 21:00:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 21:01:00 1998 ]a R, jak H (habit [Author ID2: at Wed Jun 10 21:00:00 1998 ]-[Author ID2: at Wed Jun 10 21:01:00 1998 ] nawyk)[Author ID2: at Wed Jun 10 21:00:00 1998 ] i D (drive [Author ID2: at Wed Jun 10 21:01:00 1998 ]-[Author ID2: at Wed Jun 10 21:02:00 1998 ] popęd)[Author ID2: at Wed Jun 10 21:01:00 1998 ]. Cechą [Author ID2: at Wed Jun 10 21:02:00 1998 ]c[Author ID2: at Wed Jun 10 21:03:00 1998 ]harakt[Author ID2: at Wed Jun 10 21:02:00 1998 ]eryst[Author ID2: at Wed Jun 10 21:03:00 1998 ]yczn[Author ID2: at Wed Jun 10 21:02:00 1998 ]ą[Author ID2: at Wed Jun 10 21:03:00 1998 ] tych wszystkich neobehawiorystyczny[Author ID2: at Wed Jun 10 21:02:00 1998 ]ch [Author ID2: at Wed Jun 10 21:02:00 1998 ]czy neosocj[Author ID2: at Wed Jun 10 21:03:00 1998 ]acj[Author ID2: at Wed Jun 10 21:25:00 1998 ]onistycznych koncepcji było ujmowanie tego pośredniczącego ogniwa jako wewnętrznych bodźców lub reakcji. Mow[Author ID2: at Wed Jun 10 21:03:00 1998 ]r[Author ID2: at Wed Jun 10 21:05:00 1998 ]er [Author ID2: at Wed Jun 10 21:03:00 1998 ](1960) wyróżnia trzy rodzaje ogniw pośredniczących:[Author ID2: at Wed Jun 10 21:05:00 1998 ]
a) [Author ID2: at Wed Jun 10 21:07:00 1998 ]emocje - strach i nadzieja [Author ID2: at Wed Jun 10 21:06:00 1998 ][Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
b) akty czysto bodźcowe[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
c) czysto psychiczne[Author ID2: at Wed Jun 10 21:07:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 21:07:00 1998 ]-[Author ID2: at Wed Jun 10 21:08:00 1998 ] równoważnik [Author ID2: at Wed Jun 10 21:07:00 1998 ]aktów bodźcowych [Author ID2: at Wed Jun 10 21:08:00 1998 ][Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Są trzy takie stadia nabywania wiedzy: poznawcze, skojarzeniowe, i autonomiczne. W pierwszym stadium następuje zapoznanie z sytuacj[Author ID2: at Wed Jun 10 21:11:00 1998 ]ą[Author ID2: at Wed Jun 10 21:25:00 1998 ] uczący się [Author ID2: at Wed Jun 10 21:11:00 1998 ]szukają dodatkowych informacji, powtarzają fakty. [Author ID2: at Wed Jun 10 21:12:00 1998 ]W drugim stadium (skojarzenio[Author ID2: at Wed Jun 10 21:27:00 1998 ]wym) dokonują się powiązania między poszczególnymi elementami danej czynności, eliminowane są błędy i skraca się czas [Author ID2: at Wed Jun 10 21:27:00 1998 ]wykonywania, co obrazuje gwałtowny wzrost krzywej uczenia się. W trzecim stadium [Author ID2: at Wed Jun 10 21:29:00 1998 ](autonomicznym) dana czynność automatyzuje się i przyrost wprawy jest już niewielki. Opanowanie [Author ID2: at Wed Jun 10 21:30:00 1998 ]wszelkich wiadomości i umiejętności możemy na ogół oceniać na dwóch wymiarach: szybkość i dokładność (precyzja[Author ID2: at Wed Jun 10 21:31:00 1998 ])[Author ID2: at Wed Jun 10 21:32:00 1998 ].[Author ID2: at Wed Jun 10 21:31:00 1998 ][Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
7. Czynniki [Author ID2: at Wed Jun 10 21:32:00 1998 ]działające w trakcie uczenia się.[Author ID2: at Wed Jun 10 21:33:00 1998 ]
Są dwa sposoby uczenia się [Author ID2: at Wed Jun 10 21:37:00 1998 ]albo w sposób skomasowany albo [Author ID2: at Wed Jun 10 21:38:00 1998 ]z przerwami. Uczenie się skomasowane generalnie jest dobre wtedy gdy materiał nie jest za długi i jest dostępny nam poznawczo, [Author ID2: at Wed Jun 10 21:38:00 1998 ]innymi słowy rozumiemy ten materiał. [Author ID2: at Wed Jun 10 21:39:00 1998 ]Kiedy materiał jest bardzo długi musimy uczyć się z przerwami ze względu na pewne efekty (procesy) związane w przerwie między uczeniem się, tak jak odpoczynek, ale także zapominanie. [Author ID2: at Wed Jun 10 21:42:00 1998 ]Te przerwy[Author ID2: at Wed Jun 10 21:45:00 1998 ] nie powinny być za długie, bowiem z krzywej zapominania wynika, [Author ID2: at Wed Jun 10 21:45:00 1998 ]że w pierwszym momencie najszybciej zapominamy wyuczony materiał. Poza zapominaniem, odpoczynkiem dzieją się rzec[Author ID2: at Wed Jun 10 21:46:00 1998 ]z[Author ID2: at Wed Jun 10 21:47:00 1998 ]y [Author ID2: at Wed Jun 10 21:46:00 1998 ]związane z [Author ID2: at Wed Jun 10 21:47:00 1998 ]konsolidacją śladu pamięciowego[Author ID2: at Wed Jun 10 21:47:00 1998 ] czy neurofizjologiczną, ale także rzeczy związane z wygasaniem. W procesi[Author ID2: at Wed Jun 10 21:47:00 1998 ]e[Author ID2: at Wed Jun 10 21:49:00 1998 ] uczenia obserwujemy [Author ID2: at Wed Jun 10 21:47:00 1998 ]dwa rodzaje skojarzeń : prawidłowe i nieprawidłowe.[Author ID2: at Wed Jun 10 21:49:00 1998 ] Te prawidłowe jako wzmacniane, mocniejsze mają większą siłę, one w czasie przerwy ulegają [Author ID2: at Wed Jun 10 21:50:00 1998 ]utrwaleniu - konsolidacji. W przerwie wygasaniu ulegają mniej trwałe skojarzenia, te nieprawidłowe. [Author ID2: at Wed Jun 10 21:51:00 1998 ]W przerwie zatem [Author ID2: at Wed Jun 10 21:52:00 1998 ]dzieją się: odpoczynek, konsolidacja, wygasanie niekorzystnych skojarzeń. Do [Author ID2: at Wed Jun 10 21:53:00 1998 ]uczenia się potrzebne jest nie tylko powtarzanie ale wg pewnych teorii [Author ID2: at Wed Jun 10 21:54:00 1998 ](głównie behawiorystycznych), związanych z nazwiskiem [Author ID2: at Wed Jun 10 21:55:00 1998 ]Thornidke'a,[Author ID2: at Wed Jun 10 21:56:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 21:57:00 1998 ]k[Author ID2: at Wed Jun 10 21:56:00 1998 ]t[Author ID2: at Wed Jun 10 21:57:00 1998 ]óry [Author ID2: at Wed Jun 10 21:56:00 1998 ]sformułował tzw. [Author ID2: at Wed Jun 10 21:57:00 1998 ]efekt [Author ID2: at Wed Jun 10 21:57:00 1998 ]uczenia się:[Author ID2: at Wed Jun 10 21:58:00 1998 ] wzmocnieniu ulegają te reakcje po których następuje lub którym towarzyszy efekt przyjemności, satysfakcji. W związku z tym szczególnie są istotne wzmocnienia pozytywne. [Author ID2: at Wed Jun 10 21:58:00 1998 ]Wzmocnienia są pierwotne i wtórne.[Author ID2: at Wed Jun 10 21:58:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 22:00:00 1998 ]Wzmocnienia pierwotne[Author ID2: at Wed Jun 10 22:00:00 1998 ] są związane [Author ID2: at Wed Jun 10 22:00:00 1998 ]z bodźcami popędowymi. [Author ID2: at Wed Jun 10 22:01:00 1998 ]Wzmocnieniami wtórnymi [Author ID2: at Wed Jun 10 22:01:00 1998 ]są te czynniki, które dawniej były obojętne, ale które w miarę doświadczeń [Author ID2: at Wed Jun 10 22:01:00 1998 ]organizmu nabierają pewnego specjalnego znaczenia, [Author ID2: at Wed Jun 10 22:02:00 1998 ]są to zatem te podniety, które na zasadzie doświadczeń przestały być obojętne. [Author ID2: at Wed Jun 10 22:03:00 1998 ]Uczenie się zależy również od wielkości wzmocnień. Szybkość uczenia nie zależy od wielkości wzmocnienia, [Author ID2: at Wed Jun 10 22:04:00 1998 ]natomi[Author ID2: at Wed Jun 10 22:05:00 1998 ]ast zależy od tego stopień wyuczenia się ( trwałość pamiętania aktualnego tuż po zakończenia nauki) ale również tego odroczonego, czyli po pewnym okresie czasu. [Author ID2: at Wed Jun 10 22:05:00 1998 ]Te wzmocnienia powinny występować tuż po wykonaniu prawidłowej reakcji i zbyt duża odległość w czasie [Author ID2: at Wed Jun 10 22:06:00 1998 ]powoduje, że one poprawnie działają. Natychmiastowe zatem wzmocnienia, szczególnie w przypadku dzieci, są bardzo ważne, niezbywalny elementem [Author ID2: at Wed Jun 10 22:08:00 1998 ]procesu uczenia się. Kiedy wzmocnienia nie są [Author ID2: at Wed Jun 10 22:09:00 1998 ]dawane w sposób systematyczny, ale sporadycznie, generalnie w[Author ID2: at Wed Jun 10 22:10:00 1998 ]yniki są gorsze od wzmocnień systematycznych, zaobserwowano bardzo ciekawy efekt, mianowicie reakcje które były wzmacniane sporadycznie, czyli niekonsekwentnie, są bardzo chore na wygasanie, wiąże [Author ID2: at Wed Jun 10 22:10:00 1998 ]się[Author ID2: at Wed Jun 10 22:12:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 22:10:00 1998 ]to [Author ID2: at Wed Jun 10 22:12:00 1998 ]z paradoksem Humprey[Author ID2: at Wed Jun 10 22:12:00 1998 ]s'a[Author ID2: at Wed Jun 10 22:13:00 1998 ], który da się wytłumaczyć mechanizmami wmontowanymi nam ewolucyjnie. Wzmocnienia u człowieka [Author ID2: at Wed Jun 10 22:14:00 1998 ]mają [Author ID2: at Wed Jun 10 22:14:00 1998 ]postać hierarchiczną[Author ID2: at Wed Jun 10 22:15:00 1998 ], wiąże się to [Author ID2: at Wed Jun 10 22:15:00 1998 ]z koncepcją wzmocnień Premack[Author ID2: at Wed Jun 10 22:15:00 1998 ]'[Author ID2: at Wed Jun 10 22:16:00 1998 ]a[Author ID2: at Wed Jun 10 22:15:00 1998 ],[Author ID2: at Wed Jun 10 22:16:00 1998 ] która mówi że najbardziej prawdopodobne są te reakcje do tej pory najbardziej wzmacniane[Author ID2: at Wed Jun 10 22:16:00 1998 ] i one w hierarchii naszych wz[Author ID2: at Wed Jun 10 22:17:00 1998 ]mocnień zajmują naczelne miejsce, najwyżej, bowiem mają zdolność naj[Author ID2: at Wed Jun 10 22:17:00 1998 ]częstszego [Author ID2: at Wed Jun 10 22:45:00 1998 ]występowania, ale mają jeszcze jedną [Author ID2: at Wed Jun 10 22:17:00 1998 ]ciekawą charakterystykę mianowicie oddziałują na wzmocnienia leżące niżej[Author ID2: at Wed Jun 10 22:46:00 1998 ]. Każdy nie taki system hierarchii, [Author ID2: at Wed Jun 10 22:48:00 1998 ]„na wierzchu” mamy te najbardzi[Author ID2: at Wed Jun 10 22:49:00 1998 ]ej typowe reakcje (zachowania) [Author ID2: at Wed Jun 10 22:49:00 1998 ]które mogą wzmacni[Author ID2: at Wed Jun 10 22:50:00 1998 ]ać[Author ID2: at Thu Jun 11 12:49:00 1998 ] reakcje leżące niżej, jeśli [Author ID2: at Wed Jun 10 22:50:00 1998 ]żądze wykorzysta się to [Author ID2: at Wed Jun 10 22:54:00 1998 ]zj.[Author ID2: at Wed Jun 10 22:55:00 1998 ] [Author ID2: at Wed Jun 10 22:59:00 1998 ]Premack'a to[Author ID2: at Wed Jun 10 23:02:00 1998 ] można tak kierować procesem edukacyjnym, by na czele zachowań leżały [Author ID2: at Wed Jun 10 22:59:00 1998 ]te godziwe, słuszne, [Author ID2: at Wed Jun 10 23:12:00 1998 ]pragmatyczne zachowania, które mogą regulować [Author ID2: at Wed Jun 10 23:03:00 1998 ]naszym [Author ID2: at Wed Jun 10 23:04:00 1998 ]zachowaniem[Author ID2: at Thu Jun 11 12:48:00 1998 ]. Skoro największą szansę [Author ID2: at Wed Jun 10 23:04:00 1998 ]mają te reakcje na utrwalenie, którym towarzyszy przyjemność, [Author ID2: at Wed Jun 10 23:06:00 1998 ]rola nagrody i kary[Author ID2: at Wed Jun 10 23:07:00 1998 ] jest bardzo istotna. W procesie uczenia nagroda pełni największą rolę. Gdybyśmy bardzo karali zachowanie atrakcyjne, nie doprowadzimy do kompletnego wygaszenia. [Author ID2: at Wed Jun 10 23:08:00 1998 ]Jedyny sposób zmiany zachowań niekorzystnych, ale atrakcyjnych, jest wpłynięcie na system poglądów człowieka [Author ID2: at Wed Jun 10 23:12:00 1998 ]czyli przewartościowanie całej hierarchii. Jeśli tak jest to poza uruchamianiem systemów perswazji (które polegały na wyjaśnieniu [Author ID2: at Wed Jun 10 23:14:00 1998 ]niegodziwych zachowań) to proces [Author ID2: at Wed Jun 10 23:17:00 1998 ] uczenia powinien polegać na nagradzaniu procesó[Author ID2: at Wed Jun 10 23:19:00 1998 ]w[Author ID2: at Wed Jun 10 23:20:00 1998 ] korzystnych, czyli [Author ID2: at Wed Jun 10 23:19:00 1998 ]wzmacnianiu: nagrodą (wzmocnieniu pozytywnym), [Author ID2: at Wed Jun 10 23:20:00 1998 ]wygaszaniu reakcji [Author ID2: at Wed Jun 10 23:22:00 1998 ]niekorzystnych (karaniu) - prowadzi [Author ID2: at Wed Jun 10 23:23:00 1998 ]jedynie do chwilowego przytłumienia reakcji, które po [Author ID2: at Wed Jun 10 23:24:00 1998 ]zniesieniu kary wracają znów do poziomu pierwotnego. Zatem manipulowanie nagrodą i karą jest najrozsądniejszym [Author ID2: at Wed Jun 10 23:25:00 1998 ]procesem indukcyjnym przy zachowaniu perswazji (wpływaniu na system poglądów, przekonań osoby) może doprowadzić do trwałej zmiany systemu zachowań. To wszystko dzieje się w czasie uczenia się.[Author ID2: at Wed Jun 10 23:27:00 1998 ]
8. Rola powtórzeń - prawo częstości [Author ID2: at Wed Jun 10 23:30:00 1998 ]Heurystyki[Author ID2: at Wed Jun 10 23:53:00 1998 ].[Author ID2: at Wed Jun 10 23:30:00 1998 ]
Heurystyki:[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
a) jeśli uczymy się materiału z pewnymi powtórzeniami nie w sposób skompasowany [Author ID2: at Wed Jun 10 23:32:00 1998 ]to po pierwsze: nie należy uczyć się materiał[Author ID2: at Wed Jun 10 23:33:00 1998 ]ów obszernych w sposób skompasowany, jeśli mamy bardzo dużo tekstu [Author ID2: at Wed Jun 10 23:34:00 1998 ]nie należy uczyć go [Author ID2: at Wed Jun 10 23:35:00 1998 ]się za jednym podejściem a należy robić przerwy. [Author ID2: at Wed Jun 10 23:36:00 1998 ]
b) po drugie: im dłuższy i trudniejszy materiał mieliśmy, do nauczenia tym więcej powinno być seansów uczenia się rozłożonych w czasie. [Author ID2: at Wed Jun 10 23:37:00 1998 ]
c) im trudniejszy był ten materiał, im szybciej ulegający [Author ID2: at Wed Jun 10 23:39:00 1998 ]zapomnieniu, tym krótsze powinny być przerwy. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
d) im bardz[Author ID2: at Wed Jun 10 23:40:00 1998 ]i[Author ID2: at Wed Jun 10 23:41:00 1998 ]ej zawarta [Author ID2: at Wed Jun 10 23:40:00 1998 ]i zorganizowana jest struktura materiału, tym przerwy mogą być dłuższe.[Author ID2: at Wed Jun 10 23:41:00 1998 ]
e) im dłużej trwa uczenie się, tym większa powinna być następująca po nim przerwa.[Author ID2: at Wed Jun 10 23:42:00 1998 ]
f) w początkowym stadium uczenia się, ten pierwszy seans uczenia s[Author ID2: at Wed Jun 10 23:43:00 1998 ]i[Author ID2: at Wed Jun 10 23:44:00 1998 ]ę, [Author ID2: at Wed Jun 10 23:43:00 1998 ]powinien być długi, a następująca p nim przerwa krótka. Następne seanse uczenia się mogą być krótsze, a przerwy dłuższe, bowiem [Author ID2: at Wed Jun 10 23:44:00 1998 ]w tych prz[Author ID2: at Wed Jun 10 23:46:00 1998 ]erwach następuje[Author ID2: at Wed Jun 10 23:46:00 1998 ] konsolidacja [Author ID2: at Wed Jun 10 23:46:00 1998 ]śladów pamięciowych, [Author ID2: at Wed Jun 10 23:48:00 1998 ]ale także wygasanie skojarzeń nieprawidłowych.[Author ID2: at Wed Jun 10 23:49:00 1998 ]
g) [Author ID2: at Wed Jun 10 23:49:00 1998 ]dotyczy to dzieci,[Author ID2: at Wed Jun 10 23:50:00 1998 ] w młodszym wieku pożądane pożądane są krótsze [Author ID2: at Wed Jun 10 23:50:00 1998 ]seanse i krótkie przerwy ze względu na efekt zmęczenia się i bardzo szybki efekt zapominania. [Author ID2: at Wed Jun 10 23:53:00 1998 ]
h) osoby szybciej zapominające powinni stosować krótsze przerwy.[Author ID2: at Wed Jun 10 23:55:00 1998 ]
9. Analiza krzywych uczenia się - prawo ćwiczenia.[Author ID2: at Wed Jun 10 23:56:00 1998 ][Author ID2: at Wed Jun 10 23:57:00 1998 ]
Prawo częstości:[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Jeżeli [Author ID2: at Thu Jun 11 09:06:00 1998 ]coś długo utrzymuje się w naszej świadomości to występuje większe prawdopodobieństwo utrwalenia się. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:07:00 1998 ]Prawo ćwiczenia [Author ID2: at Thu Jun 11 09:08:00 1998 ]powiada, że w miarę postępu uczenia się przyrosty wprawy stają [Author ID2: at Thu Jun 11 09:08:00 1998 ]się[Author ID2: at Thu Jun 11 09:09:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 09:08:00 1998 ]coraz mniejsze.[Author ID2: at Thu Jun 11 09:09:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 12:54:00 1998 ]Najszybciej uczymy się w początkowym okresie uczenia, potem krzywa [Author ID2: at Thu Jun 11 09:11:00 1998 ]się stabilizuje, w miarę czasu, czy zwiększenia ilości prób powtarzania, nic już istotnego się nie dzieje, krzywa [Author ID2: at Thu Jun 11 09:12:00 1998 ]się[Author ID2: at Thu Jun 11 09:13:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 09:12:00 1998 ]stabilizuje. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:13:00 1998 ]Przyrost wprawy[Author ID2: at Thu Jun 11 09:14:00 1998 ] w miarę liczby powtórzeń i czasu zwiększonego nie zwiększają się co jest dla nas wskazówką [Author ID2: at Thu Jun 11 09:14:00 1998 ]jak się uczyć. Te krzywe zależą od różnic indywidualnych. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:16:00 1998 ]Krzywe te zależą od rodzaju materiału, zależy to od liczby powtórzeń[Author ID2: at Thu Jun 11 09:16:00 1998 ], od [Author ID2: at Thu Jun 11 09:16:00 1998 ]naszego zmęczenia,[Author ID2: at Thu Jun 11 09:18:00 1998 ] od zaburzenia okresowego uwagi, od aspektów motywacyjnych, [Author ID2: at Thu Jun 11 09:19:00 1998 ]uczymy się ch[Author ID2: at Thu Jun 11 09:19:00 1998 ]ę[Author ID2: at Thu Jun 11 09:20:00 1998 ]tniej tego [Author ID2: at Thu Jun 11 09:19:00 1998 ]czym jesteśmy zainteresowani[Author ID2: at Thu Jun 11 09:20:00 1998 ]. Szybkość uczenia się jest pochodną wielu różnych czyn[Author ID2: at Thu Jun 11 09:20:00 1998 ]n[Author ID2: at Thu Jun 11 09:21:00 1998 ]ików.[Author ID2: at Thu Jun 11 09:20:00 1998 ][Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
10.[Author ID2: at Thu Jun 11 09:22:00 1998 ] U[Author ID2: at Thu Jun 11 09:26:00 1998 ]czenie się jako funkcja [Author ID2: at Thu Jun 11 09:23:00 1998 ]miejska w szeregu i o[Author ID2: at Thu Jun 11 09:24:00 1998 ]bjętości [Author ID2: at Thu Jun 11 09:24:00 1998 ]materiału. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Zapamiętywanie czyli uczenie się jest również, [Author ID2: at Thu Jun 11 09:26:00 1998 ]funkcją miejsca w szeregu.[Author ID2: at Thu Jun 11 09:27:00 1998 ] Jeśli uczymy się jakiegoś, długiego tekstu, to zastanawiamy się co lepiej [Author ID2: at Thu Jun 11 09:27:00 1998 ]pamiętamy, jakie elementy [Author ID2: at Thu Jun 11 09:28:00 1998 ]tego szeregu są lepiej pamiętane. W pierwszej kolejności zapamiętywane są dosyć dobrze te początkowe elementy, gorzej zapamiętywany jest środek, z [Author ID2: at Thu Jun 11 09:29:00 1998 ]łatwością [Author ID2: at Thu Jun 11 09:30:00 1998 ]zapamiętujemy to co jest bliżej końca. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:31:00 1998 ]Na przykład w[Author ID2: at Thu Jun 11 09:32:00 1998 ] wierszu, że pamiętamy właśnie te ostatnie fragmenty, ale [Author ID2: at Thu Jun 11 09:31:00 1998 ]też psychologowie badali jaki jest wpływ długości szeregu na zapamięt[Author ID2: at Thu Jun 11 09:33:00 1998 ]y[Author ID2: at Thu Jun 11 09:34:00 1998 ]wanie. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:33:00 1998 ]Okazało się że tym [Author ID2: at Thu Jun 11 09:44:00 1998 ]również rządzą prawa pot[Author ID2: at Thu Jun 11 09:45:00 1998 ]en[Author ID2: at Thu Jun 11 09:51:00 1998 ]c[Author ID2: at Thu Jun 11 09:45:00 1998 ]jał[Author ID2: at Fri Jun 12 00:08:00 1998 ]owe, to prawo sformułował [Author ID2: at Thu Jun 11 09:45:00 1998 ]Foucault[Author ID2: at Thu Jun 11 09:45:00 1998 ]. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:45:00 1998 ][Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Prawo Foucault[Author ID2: at Thu Jun 11 09:46:00 1998 ]'a - z = kl[Author ID2: at Thu Jun 11 09:47:00 1998 ]2[Author ID2: at Thu Jun 11 09:47:00 1998 ].[Author ID2: at Thu Jun 11 09:47:00 1998 ] [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Zapamiętywanie zależy od pewnej stałej, zależnej [Author ID2: at Thu Jun 11 09:47:00 1998 ]np.: od typu np.: materiału uczenia się, ale jest [Author ID2: at Thu Jun 11 09:49:00 1998 ]funkcją długości materiału.[Author ID2: at Thu Jun 11 09:49:00 1998 ] Im dłuższy materiał tym gorzej go zapamiętujemy. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:50:00 1998 ]
11. [Author ID2: at Thu Jun 11 09:51:00 1998 ]Rozłożenie powtórzeń w czasie - uczenie się z przerwami.[Author ID2: at Thu Jun 11 09:52:00 1998 ]
Wiele doświadczeń pokazuje, że metoda uczenia się z przerwami daje lepsze rezultaty, zwłaszcza gdy [Author ID2: at Thu Jun 11 09:54:00 1998 ]uczymy się materiału [Author ID2: at Thu Jun 11 09:55:00 1998 ]długiego. Te rozłożenia w czasie sprzyjają lepszemu [Author ID2: at Thu Jun 11 09:56:00 1998 ]zapamiętywaniu. Udowodnił to [Author ID2: at Thu Jun 11 09:58:00 1998 ]Jost. [Author ID2: at Thu Jun 11 10:00:00 1998 ]Drugie prawo uczenia się Josta mówi: tym co faworyzuje tą metodę rozłożenia [Author ID2: at Thu Jun 11 10:01:00 1998 ]w czasie są właśnie dłuższe przerwy, jakie upłynęły od pierwszego uczenia się do następnego uczenia się. Drugie prawo mówi, że jeśli mamy dwa skojarzenia[Author ID2: at Thu Jun 11 10:02:00 1998 ] w naszej świadomości to znaczy [Author ID2: at Thu Jun 11 10:04:00 1998 ]dwa elementy równie dobrze wyuczone, lecz jedno jest starsze od drugiego to ponowne powtarzanie faworyzuje to skojarzenie pierwsze.[Author ID2: at Thu Jun 11 10:05:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 10:38:00 1998 ]Uczenie się rozłożone w czasie[Author ID2: at Thu Jun 11 10:38:00 1998 ] jest też przez pewne efekty motywacyjne. Ucząc się bez przerwy występuje [Author ID2: at Thu Jun 11 10:38:00 1998 ]tzw. proces nasycenia,[Author ID2: at Thu Jun 11 10:40:00 1998 ] czyli znużenia. [Author ID2: at Thu Jun 11 10:40:00 1998 ]W 1927roku ZEIGARNIK zauważyła, że jeśli jakichś [Author ID2: at Thu Jun 11 10:41:00 1998 ]względów przerwiemy proces uczenia się to elementy części szeregu, czy treści na których przerwaliśmy uczenie się są zapamiętywane wyjątkowo dobrze. Jest to zjawisko ZEIGARNIK. [Author ID2: at Thu Jun 11 10:42:00 1998 ]Efekty frustracyjne są najprawdopodobniej odpowiedzialne za[Author ID2: at Thu Jun 11 10:45:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 10:47:00 1998 ]ten efekt ZEIGARNIK, bowiem tu [Author ID2: at Thu Jun 11 10:45:00 1998 ]występuje [Author ID2: at Thu Jun 11 10:45:00 1998 ]dodatkowe [Author ID2: at Thu Jun 11 10:46:00 1998 ]napięcie emocjonalne w momencie przerwania[Author ID2: at Thu Jun 11 10:47:00 1998 ].[Author ID2: at Thu Jun 11 10:47:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 10:48:00 1998 ][Author ID2: at Thu Jun 11 10:50:00 1998 ]
-->Jak długie powinny być przerwy w procesie uczenia się, by proces ten był [Author ID2: at Thu Jun 11 10:50:00 1998 ][Author ID1: at Thu Jun 11 10:51:00 1998 ]-->najbardziej efektowny?[Author ID2: at Thu Jun 11 10:51:00 1998 ][Author ID1: at Thu Jun 11 10:51:00 1998 ]
Proces zapominania[Author ID2: at Thu Jun 11 10:52:00 1998 ], był bardzo intensywnie badany przez [Author ID2: at Thu Jun 11 10:52:00 1998 ]EBINGHAUSA w końcu XIX[Author ID2: at Thu Jun 11 10:52:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 10:53:00 1998 ]w[Author ID2: at Thu Jun 11 10:52:00 1998 ]. [Author ID2: at Thu Jun 11 10:52:00 1998 ]Z krzywych zapominania wynika, że [Author ID2: at Thu Jun 11 10:53:00 1998 ]w [Author ID2: at Thu Jun 11 10:54:00 1998 ]tych początkowych okresach uczenia się zapominanie jest [Author ID2: at Thu Jun 11 10:54:00 1998 ]bardzo szybkie.[Author ID2: at Thu Jun 11 10:55:00 1998 ] B[Author ID2: at Thu Jun 11 10:55:00 1998 ]yły one [Author ID2: at Thu Jun 11 10:55:00 1998 ]opisane kilka lat później przez JOSTA. [Author ID2: at Thu Jun 11 10:56:00 1998 ]Pierwsze prawo JOSTA[Author ID2: at Thu Jun 11 10:56:00 1998 ] mówi, że jeśli występują [Author ID2: at Thu Jun 11 10:56:00 1998 ]dwa[Author ID2: at Thu Jun 11 11:13:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 11:14:00 1998 ]skojarzenia [Author ID2: at Thu Jun 11 11:13:00 1998 ]o tej samej sile ale jedno jest starsze od drugiego, to w miarę upływu czasu ta siła starszego skojarzenia będzie słab[Author ID2: at Thu Jun 11 11:14:00 1998 ]ł[Author ID2: at Thu Jun 11 11:15:00 1998 ]a [Author ID2: at Thu Jun 11 11:14:00 1998 ]wolniej. [Author ID2: at Thu Jun 11 11:15:00 1998 ]Ta długość przerwy zależy od rodzaju materiału. Szybciej przebiega zapominanie materiału bezsensownego. Trzeba coś zrozumieć dobrze żeby mieć pewność, że [Author ID2: at Thu Jun 11 11:16:00 1998 ]będziemy dobrze pamiętać.[Author ID2: at Thu Jun 11 11:17:00 1998 ]
12. Sposoby powtarzania.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Kiedy coś już umiemy [Author ID2: at Thu Jun 11 11:18:00 1998 ]i przerywamy proces uczenia się, ale przerywamy nie korzystając z dobrodziejstwa [Author ID2: at Thu Jun 11 11:19:00 1998 ]przerwy, jeszcze raz to powtarzamy to się nazywa pierwszym [Author ID2: at Thu Jun 11 11:20:00 1998 ]powtarzaniem . Pierwsze powtórz[Author ID2: at Thu Jun 11 11:22:00 1998 ]e[Author ID2: at Thu Jun 11 11:23:00 1998 ]nia tekstu [Author ID2: at Thu Jun 11 11:22:00 1998 ]są [Author ID2: at Thu Jun 11 11:23:00 1998 ]kolejnym wzmocnieniem[Author ID2: at Thu Jun 11 11:23:00 1998 ] wynikającym [Author ID2: at Thu Jun 11 11:23:00 1998 ]z tego, że my ten tekst już umiemy. To pierwsze powtórzenie ma charakter [Author ID2: at Thu Jun 11 11:24:00 1998 ]powtórzeni[Author ID2: at Thu Jun 11 11:24:00 1998 ]a próbnego[Author ID2: at Thu Jun 11 11:24:00 1998 ].[Author ID2: at Thu Jun 11 11:24:00 1998 ] Pierwsze i próbne powtórzenia mają charakter wzmocnień, które prowadzą [Author ID2: at Thu Jun 11 11:25:00 1998 ]do lepszego zapamiętywania[Author ID2: at Thu Jun 11 11:25:00 1998 ]. [Author ID2: at Thu Jun 11 11:25:00 1998 ]W przerwie między powtórzeniami jest proces zapominania. Jeśli materiał jest sensowny, [Author ID2: at Thu Jun 11 11:27:00 1998 ]ustruktyzowany [Author ID2: at Thu Jun 11 11:28:00 1998 ]wiek operacji poznawczych na nim zrobiliśmy, mamy poczucie kompetencji, no to ten proces zapominania jest mniej gwałtowny, [Author ID2: at Thu Jun 11 11:29:00 1998 ]wolniejszy, czyli przerwy mogą być dłuższe ale też oprócz zapominania w czasie [Author ID2: at Thu Jun 11 11:31:00 1998 ]przerwy odpoczywamy.[Author ID2: at Thu Jun 11 11:33:00 1998 ]
21,22. Wpływ czynników poprzedzających uczenie się [Author ID2: at Thu Jun 11 11:38:00 1998 ]-[Author ID2: at Thu Jun 11 11:39:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 11:38:00 1998 ]transfer[Author ID2: at Thu Jun 11 11:43:00 1998 ].[Author ID2: at Thu Jun 11 11:38:00 1998 ] Rodzaje trans[Author ID2: at Thu Jun 11 11:39:00 1998 ]fer[Author ID2: at Thu Jun 11 12:43:00 1998 ]u i czynników nań wpływające. [Author ID2: at Thu Jun 11 11:39:00 1998 ]
Transfer[Author ID2: at Thu Jun 11 11:43:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 11:40:00 1998 ]to przeniesienie wprawy w procesie uczenia się z zadania poprzedniego na następne. Czyli transfer [Author ID2: at Thu Jun 11 11:41:00 1998 ]to przeniesienie [Author ID2: at Thu Jun 11 11:43:00 1998 ]wprawy na zadania, których uczyliśmy się wcześniej na zadania, którego uczymy się następnie. Taki transfer nazwiemy [Author ID2: at Thu Jun 11 11:44:00 1998 ]transferem pozytywnym.[Author ID2: at Thu Jun 11 11:45:00 1998 ] Czynność przyswojona pierwotnie, dodat[Author ID2: at Thu Jun 11 11:46:00 1998 ]ni[Author ID2: at Thu Jun 11 11:48:00 1998 ]o [Author ID2: at Thu Jun 11 11:46:00 1998 ]wpłynęła na czynność przyswajaną później. [Author ID2: at Thu Jun 11 11:48:00 1998 ]Materiał[Author ID2: at Thu Jun 11 11:53:00 1998 ] A nie wywarł pozytywnego [Author ID2: at Thu Jun 11 11:48:00 1998 ]wpływu, a wręcz przeciwnie on tłumił (hamował) uczenie materiału B.[Author ID2: at Thu Jun 11 11:51:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 11:53:00 1998 ]M[Author ID2: at Thu Jun 11 11:54:00 1998 ]ieliśmy tu [Author ID2: at Thu Jun 11 11:53:00 1998 ]transfer negatywn[Author ID2: at Thu Jun 11 11:54:00 1998 ]y. Gdy nie zauważyliśmy tu [Author ID2: at Thu Jun 11 11:54:00 1998 ]żadnego oddziaływania materiału A na B nastąpił transfer zerowy(0). Prawdopodobnie ten transfer związany jest z procesami generalizacji. [Author ID2: at Thu Jun 11 11:55:00 1998 ]Taki transfer kiedy oba rodzaje zadań czynn[Author ID2: at Thu Jun 11 11:57:00 1998 ]o[Author ID2: at Thu Jun 11 11:58:00 1998 ]ści [Author ID2: at Thu Jun 11 11:57:00 1998 ]jakich uczymy się są do siebie podobne, nazywa się transfer[Author ID2: at Thu Jun 11 11:59:00 1998 ]e[Author ID2: at Thu Jun 11 12:00:00 1998 ]m [Author ID2: at Thu Jun 11 11:59:00 1998 ]specyficznym. Natomiast [Author ID2: at Thu Jun 11 12:00:00 1998 ]transfer [Author ID2: at Thu Jun 11 12:01:00 1998 ]niespecyficzny obserwowany jest w sytuacjach kiedy [Author ID2: at Thu Jun 11 12:05:00 1998 ]czynności A i B bardzo się różnią Tutaj dochodzi do b. interesującego[Author ID2: at Thu Jun 11 12:07:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 12:08:00 1998 ]procesu, [Author ID2: at Thu Jun 11 12:07:00 1998 ]który[Author ID2: at Thu Jun 11 12:08:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 12:09:00 1998 ]po[Author ID2: at Thu Jun 11 12:08:00 1998 ]lega na uczeniu się z zasad uczenia się [Author ID2: at Thu Jun 11 12:09:00 1998 ]-[Author ID2: at Thu Jun 11 12:55:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 12:09:00 1998 ]nazywane wglądem [Author ID2: at Thu Jun 11 12:55:00 1998 ]- inside[Author ID2: at Thu Jun 11 12:56:00 1998 ] - wniknięcie w istotę tego co łączy te dwa zadania bardzo od siebie odległe i uchwycenie pewnych związków między tymi materiałami. Transfer niespecyficzny wymaga uczenia się pojęciowego[Author ID2: at Thu Jun 11 12:56:00 1998 ], znajomości struktury materiału. Jest [Author ID2: at Thu Jun 11 12:58:00 1998 ]pewnym ciekawym procesem uczeni[Author ID2: at Thu Jun 11 12:59:00 1998 ]a się, który psychologowie nazwali [Author ID2: at Thu Jun 11 12:59:00 1998 ]uczeniem poznawczym.[Author ID2: at Thu Jun 11 12:59:00 1998 ] [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
23. Retro[Author ID2: at Thu Jun 11 12:59:00 1998 ] [Author ID2: at Thu Jun 11 13:00:00 1998 ]aktywne ułatwianie i hamowanie, sposoby ich pomiaru.[Author ID2: at Thu Jun 11 12:59:00 1998 ]
Transfer pozytywny i pro aktywne ułat[Author ID2: at Thu Jun 11 13:00:00 1998 ]w[Author ID2: at Thu Jun 11 13:01:00 1998 ]ianie [Author ID2: at Thu Jun 11 13:00:00 1998 ]są bardzo podobnymi procesami, tylko pro aktywne ułatwianie jest z ponownym uczeniem się, z badaniem tego, jak to jest przechowywane w pamięci. W [Author ID2: at Thu Jun 11 13:01:00 1998 ]sytuacji kiedy jest pewna przerwa w uczeniu się i uczymy się ponownie obserwujemy że wyniki w grupie E [Author ID2: at Thu Jun 11 13:02:00 1998 ]są lepsze, materiał A wywierał wpływ na ponowne uczenie się materiału B. To nazywamy [Author ID2: at Thu Jun 11 13:03:00 1998 ]Pro aktywnym ułatwianiem.[Author ID2: at Thu Jun 11 13:03:00 1998 ] Pro aktywnym hamowaniem[Author ID2: at Thu Jun 11 13:04:00 1998 ] nazwiemy takie zjawisko gdy gorzej uczymy się materiału B w wyniku wcześniejszego uczenia się materiału A. [Author ID2: at Thu Jun 11 13:05:00 1998 ]Znów jest to bliskie transferowi negatywnemu, ale tu dotyczy to innego trochę procesu sprawdzania tych wiadomości. Można również nic nie zaobserwować wówczas efekty będą zerowe. [Author ID2: at Thu Jun 11 13:06:00 1998 ]Gdy w grupie E wyniki są gorsze niż w grupie K, to tutaj [Author ID2: at Thu Jun 11 13:08:00 1998 ]wpływ mat. B na mat. A był niekorzystny i taki proces nazywamy [Author ID2: at Thu Jun 11 13:09:00 1998 ]retro aktywnym hamowaniem.[Author ID2: at Thu Jun 11 13:10:00 1998 ] Kiedy jednak w grupie E obserwujemy lepsze wyniki niż w grupie A, gdy B wpływa korzystnie na A, [Author ID2: at Thu Jun 11 13:10:00 1998 ]to jest to retro aktywnym ułatwianiem[Author ID2: at Thu Jun 11 13:12:00 1998 ] - reminiscencją. [Author ID2: at Thu Jun 11 13:13:00 1998 ]
24. Czynniki wywierające wpływ na zapominanie.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Kiedy treści są bezsensowne zapominanie jest bardzo szybkie, jeśli używamy jakiegoś materiału sensownego to ta krzywa mniej gwałtownie opada. [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]Interferencja [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ] jest to rektro aktywne hamowanie, czy ułatwianie. Dużą część procesu zapominania da się wyjaśnić po przez działanie efektu interferencji. [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]Wygasanie[Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ] jest tym drugim procesem odpowiedzialnym za zapominanie. Wygasanie wyuczonego materiału, jest procesem zależnym od okoliczności zewnętrznych. Związane jest ze wzmocnieniem. Reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszeniu, czyli to zależy od rzeczy dziejących się poza nami, czy reakcje poprzednio wyuczony były wzmacniane. W rezultacie, kiedy nie będziemy wzmacniali tego materiału wyuczonego, on ulegnie wygaszeniu zupełnemu. [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]Zapominanie [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ] jest procesem samoistnym dziejącym się w obrębie naszych struktur anatomofizjologicznych i związane jest w dużym stopniu z deterioryzacją śladu pamięciowego. Zapominanie zależy od aktywności podmiotu i związane jest z faktem przeuczenia. Zapominanie tym trudniej przebiega im materiał został jeszcze bardziej przeuczony. Kiedy wzmacniamy reakcje sporadycznie one są oporne na wygasanie. Zapominanie jest procesem samoistnym. Jednym z mechanizmów obronnych zapominania jest tłumienie, które polega na tym że my nie dopuszczanie tych treści dla nas zagrażających do poziomu naszej świadomości, wypieramy je i tłumimy, spychamy poza obszar naszej świadomości. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
25. Uczenie się społeczne Dollarda i Millera. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Dollard, Miller i Bandura powiadają ze uczymy się poprzez obserwowanie zachowania innych, które polega na tym, że my również niedostajemy żadnego wzmocnienia, uczymy się nie dostając za ten proces nagrody. Takie uczenie się nazywa się UCZENIEM ZASTĘPCZYM. Bardzo ważnym wkładem Dollarda i Millera do badań nad uczeniem się społecznym było zaproponowanie mechanizmu asocjacji - związku reakcji warunkowej, z wewnętrzną reakcją emocjonalną, czyli z wzorcem stymulacji zewnętrznej albo popędem. Lęk, strach może być zatem reakcją wyuczoną, może być popędem wtórnym. [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]
-->W jakich sytuacjach możemy obserwować powstanie reakcji warunkowych w wyniku działania wtórnych bodźców popędowych, takich jak strach i lęk?[Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ][Author ID1: at Thu Jun 11 10:51:00 1998 ]
Modelowym układem, który pozwala zrozumieć rozwój człowieka i relacje jego między ludźmi to bardzo wczesny okres dzieciństwa i okres karmienia. W sytuacji, kiedy dziecko uczy się aktywnego stosunku do popędu uczy się redukować te popędy, poziom lęku utrzymany jest na niskim poziomie. Kiedy popęd jest zredukowany następuje nagrodzenie w myśl klasycznych zasad warunkowania - rozwijają się bardzo pozytywne uczucia. Dollard i Miller stwierdzili że wobec tego nieprawidłowy system karmienia, system redukcji popędu grozi zgeneralizowaniem się lęku i strachu, które odgrywają istotną rolą w przyszłości. W sytuacji gdy wzmocnieniu ulega lek i strach, być może będzie później w życiu dorosłym człowieka, że gdy znajdzie się sam w sytuacji podwyższonego poziomu popędu będzie odczuwał lęk przed samotnością. Czyli lęku także innych reakcji mażemy się nauczyć prawdopodobnie wówczas, kiedy nie miało się odpowiednich sytuacji aktywnego redukowania popędu. Zatem ogromna część naszych nieszczęść i nerwic, złej kondycji psychologicznej jest pochodną relacji z innymi ludźmi. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
26. Konflikt.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Związany jest z 2 przeciwstawnymi tendencjami: dążeniem i unikaniem. Gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Kiedy oddalamy się od bodźca budującego jakieś reakcje, to przeważa tendencja „dążenia ku” której gradient jest bardziej pochyły wtedy zmierzamy w stronę tego obiektu, przeważa to dążenie, nie ma żadnego konfliktu, do momentu gdy zaczynamy wkraczać w obszar „unikania”. Konflikt zaczyna się gdy dążenie ku unikaniu. Jednym ze sposobów rozwiązywania tego konfliktu, który jest źródłem lęku, nerwicy jest unikanie go, które polega na przesunięcie się albo w stronę dążenia ku albo odejścia od tego, w obszar dla nas bezpieczny, nie powodujący konfliktów. Skrajnym i najtrudniejszym przykładem konfliktu są dwie tendencje do unikania. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Co się dzieje, gdy u człowieka rozbudowuje się stan niepokoju, stan który nazywa się nerwica generalizowania lęku.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Dollard i Miller twierdzą że ten konflikt następuje wtedy gdy my zgodnie z założeniami psychoanalitycznymi go sobie nie uświadamiamy, kiedy go wypieramy.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
27. Uczenie się zastępcze.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Eksperyment DOLLARD'A I MILLER'A, gdzie pokazano że proces uczenia się społecznego czyli przejmowania wzorców zachowań przebiega sprawniej, gdy następuje wzmocnienie ale nie osobnie dziecka, które uczestniczy i ogląda to zachowanie modela, ale wtedy, gdy ten model zachowuje się agresywnie czy poprawnie zostanie wzmocniony. Otóż ten rodzaj uczenia się nazywa się [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]uczeniem zastępczym [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]bez wzmocnienia, natomiast to wzmocnienie które jest w eksperymencie dawane modelowi, nazywa się [Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]wzmocnieniem zastępczym.[Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ] Czyli uczenie społeczne nazywa się uczeniem zastępczym, a ten rodzaj wzmocnienia, gdzie nie wzmacniana jest osoba, która się uczy to tak zwane uczenie zastępcze. Okazało się że gdy model był wzmacniany za agresywne zachowania następowało bardzo efektywne przyjmowanie tego typu wzorców. Natomiast kiedy był karany te zachowania były trudniej wyuczalne.[Author ID2: at Thu Jun 11 15:40:00 1998 ]
Reprezentacje poznawcze:[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ][Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
1. Model psychologii poznawczej.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Termin „poznanie” oznacza [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]proces poznawania[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ] w najszerszym sensie, obejmującym percepcje, pamięć, ocenianie, mowę itd. Lecz odnosi się on również do [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]wyniku czy wytworu aktu poznawania.[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ] Koniecznym warunkiem wszechstronnego rozwoju intelektualnego jest uwolnienie się procesu konceptualizacji od jego bezpośredniej zależności względem spostrzeganej rzeczywistości zewnętrznej. Procesy poznawcze mają charakter ciągły, aczkolwiek dla celów analizy można je dzielić na następujące po sobie kolejno fazy, które pośredniczą między wejściem bodźcowym i wyjściem w postaci reakcji. Badanie procesów poznawczych polega na analizowaniu wzorców zachowania występujących w różnych punktach kontinuum czasu. Procesy poznawcze nie zawsze przebiegają w sposób uporządkowany, liniowy, lecz mogą polegać na równoległym, równoczesnym przetwarzaniu różnych rodzajów informacji w różnym tempie. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
2. Tradycje paradygmatu poznawczego w psychologii.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Psychologowie od dawna interesują się badaniem rozwoju procesów poznawczych. Istnieje pewien brak ciągłości pomiędzy procesami poznawczymi u dzieci i u dorosłych. Dzieci zaczynają życie jako naiwni realiści przyjmując pozory za dobrą monetę. Według PIAGETA, rozwój poznawczy zachodzi wtedy, gdy dzieci odkrywają i uczą się stosować zasady, które rządzą interakcją ze środowiskiem. Gdy dzieci dostrzegają rozbieżności pomiędzy prostymi pojęciami a zjawiskami środowiskowymi, wówczas tworzą one nowe pojęcia które je wyjaśniają. Dzięki procesom asymilacji i akomodacji dzieci stopniowo doskonalą struktury poznawcze (schematy), które utworzyły dla powiązania procesów i wyników. Wiele wczesnych badań, przeprowadzonych w wysoce nienaukowy sposób, miało „udowodnić”, że dziedziczy się zarówno określony poziom zdolności intelektualnych, jak i takie „cechy”, jak obłęd, żebractwo, rozpustę czy alkoholizm. Badacze podkreślający rolę środowiska poddają w wątpliwość rzetelność tych badań i ich interpretację oraz domagają się ponownej oceny wyników uprzednich badań, jak również bardziej rygorystycznej kontroli na przyszłość. Dane pochodzące z różnych źródeł, wskazują, że środowisko odgrywa decydującą rolę w rozwoju funkcji intelektualnych.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
3. Koncepcja G. KELLY'EGO konstruktów osobistych.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
G. KELLY opublikował w 55r. książkę p.t.: „Psychologia konstruktów osobistych”. Właściwie od KELLEGO zaczęła się cała [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]psychologia poznawcza[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]. KELLY mówi tak: żeby zrozumieć człowieka musimy przyjąć że między człowiekiem a badaczem i naukowcem właściwie nie ma wielkiej różnicy, bowiem każdy z nas nawet człowiek niewykształcony zachowuje się jak badacz stawiając tej rzeczywistości z którą ma do czynienia pewne pytania i odpowiadając na te pyt. zgodnie z czymś co KELLY nazywa [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]konstruktami osobistymi[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ], te konstrukty osobiste to są pewne wymiary, kategorie, pewne schematy za pomocą których tę rzeczywistość analizujemy. Te konstrukty mają charakter takich wymiarów dwubiegunowych, jak większość wymiarów, cech w psychologii. KELLY mówi, że nasze analizowanie rzeczywistości odbywa się poprzez pewien system konstruktów, hipotez, twierdzeń dotyczących działania rzeczywistości. Nasze zachowanie wobec innych ludzi, jest pochodną konstruktów - zasadniczych przekonań do tego jak ten świat funkcjonuje. Złożoność poznawcza jest pewnym konstruktem psychologicznym mówiącym że tę rzeczywistość analizujemy pod większą ilością kątów widzenia.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
4. Koncepcje schematowe.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
Wielki spór dotyczący tego jak nasz umysł działa, czy odwzorowuje wiernie rzeczywistość, skłonił psychologów do przyjęcia takiej oto tezy zgodnej z wieloma rozwiązaniami filozoficznymi, które nazywają się np. konwencjonalizmem w epistemologii. Powiadają, że nauka nie oddaje prawdy o świecie ale stwarza pewne modele tego świata czyli pogoń za prawdą jest nie kończącym się procesem tropienia rzeczywistości, bowiem my tworzymy pewne modele, wizje, teorie rzeczywistości, które przecież nie są rzeczywistością. W swoim poznaniu psychologicznym nie oddajemy wiernie cech rzeczywistości a raczej tworzymy pewne konstrukcje w naszym umyśle, czyli powstająca reprezentacja świata zewnętrznego w naszym umyśle jest pewną konstrukcją i pewnym tworem tej rzeczywistości a nie wiernym jej odbiciem. Mówi się nawet tak w psychologii poznawczej że ta rzeczywistość którą za pomocą zmysłu poznajemy jest za uboga żeby mógł się ukonstytuować trafny obraz tej rzeczywistości czyli, że za mało jest informacji żeby ten obraz mógł się utworzyć. Argument ubóstwa bodźców sformułował bardzo wybitny psycholog poznawczy FODOR w latach 80-tych. FODOR powiada tak: dane są za ubogie musimy tą rzeczywistość uzupełniać pewnymi wartościami domyślnymi, te wartości domyślne pochodzą z naszej wiedzy, z naszej pamięci, z naszych nastawień generalnie ze stanu umysłu w jakim znajdujemy się. Ta koncepcja konstrukcjonizmu czyli tworzenia rzeczywistości również ona obowiązuje w działaniu pamięci. Czwarta teza koncepcji schematowej jest taka, że pamięć nasza działa w bardzo dziwny sposób w dłuższym procesie czasu, obserwujemy, że pewne kontury się zacierają, że treści pamięciowe stają się coraz bardziej typowe, stereotypowe, mówi się o takim powrocie do formy kanonicznej, do prototypu, że odbywają się pewne procesy będące poza naszym udziałem. Kolejna teza konstrukcjonistyczna zwana oszczędnością poznawczą mówi tak, że jeżeli nasza pamięć ma działać tak sprawnie żebyśmy mogli napływające informacje oceniać trafnie to pamięć musi działać niezmiernie szybko. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
5. Procesualne koncepcje umysłu. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
6. Spór wokół teorii reprezentacji poznawczych: wiedzy deklaratywnej i proceduralnej.[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]
Czy nasza wiedza jest wiedzą tylko o rzeczach? Ten rodzaj wiedzy nazywany jest wiedzą deklaratywną. Czy też ta nasza wiedza o świecie, w związku z tym pamięć ma działaniowy, dotyczy pewnych procedur. Ta pierwsza wiedza to wiedza czysto teoretyczno - rzeczową badaną w tych modelach deklaratywnych. Przecież nasze działanie nawet poznawcze ukierunkowane na poznanie tego świata związane jest z pewnymi procedurami wykorzystania tej wiedzy. I ten rodzaj wiedzy dotyczący działania nazywany jest [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]wiedzą proceduralną.[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ] Wielki spór dotyczy tego jaka jest ta nasza pamięć, jak działa nasz umysł. Czy to są fakty, czyli takie węzły pojęć w takich sieciach hierarchicznych, semantycznych. Czy właśnie nasza pamięć musi być uzupełniona o pewne inne węzły nie pojęciowe. RAYL powiada tak że potrafi wyodrębnić 2 rodzaje wiedzy. Jeden po angielsku nazywa się wiedzą [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]KNOWING THAT, [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]a drugi rodzaj wiedzy nazywa się [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]KNOWING HOW[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ] Ten pierwszy rodzaj wiedzy ma taką wiedzę pojęciową o świecie i ten rodzaj wiedzy bywa nazywany w teoriach poznawczych psychologii wiedzą [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]deklaratywną [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]bo jest pewną encyklopedią informacji o świecie, ten drugi rodzaj wiedzy nazywany jest wiedzą [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]proceduralną[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ] wikła pewne procedury, reakcje, czynności jakie wykonujemy na tych operacjach. Wiedza deklaratywna, wiedza typu, że - KNOWING THAT - jest przechowywana w kodzie semantycznym, czyli tą wiedzą zawiadywał by ten obszar pamięci semantycznej. Natomiast wiedza proceduralna - KNOWING HOW - obejmuje umiejętności, procedury, strategie które są zwykle trudne do zwerbalizowania i ona jest najprawdopodobniej zapisywana w obszar pamięci epizodycznej. Istnieją te 2 rodzaje wiedzy w związku z tym muszą istnieć dwa rodzaje pamięci PAMIĘĆ DEKLARATYWNA i PAMIĘĆ PROCEDURALNA. Pamięć deklaratywna - tu wiedza zapisywana jest w postaci pojęć z wszystkimi modyfikacjami jakie kolejne teorie wprowadzały do tych modeli pamięci semantycznych. Mianowicie takich, że nie ma tej sztywnej zasady ekonomiczności że te pobudzenia rozchodzą się z obu stron, że wartość dominująca pojęci czyli np.: częstość używania zdania: Drozd ma pióra jest szybciej identyfikowane jako prawdziwe nie: drozd jest zwierzęciem. Pamięć deklaratywna w rozumieniu NORMANA były by to pewnego rodzaju sieci relacyjne wiążące pojęcia. Tymczasem ta pamięć proceduralna to są tak zwane systemy. WORK MEMORY ta pamięć robocza, pamięć operacyjna łączy te 2 systemy zachowując między nimi komunikację. Te relacje łączące pamięć proceduralną i deklaratywną są bardziej złożone, ale tym co zawiaduje funkcjonowaniem pamięć operacyjna, robocza. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
7. Spór wokół mechanizmów przetwarzania informacji: kodów opartych na sądach i kodów przestrzennych.[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]
Możemy mówić o reprezentacjach opartych o sądy (model propozycjonalny). Możemy również mówić o pewnym innym modelu reprezentacji opartym na obrazach, albo modelem analogowym. Ten spór o wyobraźnię trwa od czasów starożytnych, bowiem Arystoteles powiedział, że wyobrażenia są głównym nośnikiem procesów myślowych. Zwolennicy koncepcji opartej na sądach mówią , że są inwariantne względem języka. Można mówić o pewnym izomorfizmie obrazów umysłowych względem rzeczywistości - SHEPARD. Izomorfizm drugiego stopnia dotyczy zgodności tego co powstaje w naszym umyśle z rzeczywistością. Powiada , że naszym wyobrażeniom w umyśle można przyporządkować pewne konkretne położenie przestrzenne. Jeśli te wyobrażenie w umyśle zajmuje jakieś miejsce to nie może zajmować innego miejsca. Reprezentacja wewnętrzna oparta na obrazach, jest taka sama na wejściu jak i na wyjściu. SHEPARD powiada tak: w naszych umysłach możemy rotować obiekty, czyli te wyobrażenia oparte na obrazach są analogowe względem tej rzeczywistości. PYLYSHYN twierdzi jednak ,że nic się w naszych umysłach nie dzieje, my nic nie rotujemy, my analizujemy sądy. Posługujemy się kodami opartymi na sądach albo kodami wyobrażeniowymi w zależności od trudności problemu, struktury problemu a także ze względu na posiadane przez nas zdolności. Nie analizujemy obrazu, figury poprzez system sądów i zdań i identyfikacja tej figury później nie polega na porównywaniu dwóch sądów, dwóch zdań tylko polega na porównywaniu obrazów, które powstały w naszym umyśle.[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]
8. Teoria podwójnego kodowania PAIVO.[Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]
Powstała pewna koncepcja tzw. koncepcja podwójnego kodowania, którą opracował PAIVIO. Zastanawiał się czy między dwoma systemami reprezentacji mogą zachodzić jakieś relacje i przejścia. Jeden oparty na sądach dysponuje czymś co nazywamy logo genami, a więc pewne abstrakcyjne pojęcia jakiś obiektów. Natomiast ten system oparty na obrazach wikła coś co nazywamy ima genami, czyli pewne ogólne obrazy jakiejś klasy obiektów. PAIVIO mówi tak, że pojęcia relacyjne charakteryzują się ogromną siłą oddziaływania emocjonalnego, które oparte są na dwóch różnych systemach kodowania. PAIVIO mówi, że pojęcia relacyjne są często poddane bardzo trudnym procesom nakładania dwóch rodzajów rzeczywistości. W dużym stopniu zdolność do tworzenia obrazów jest funkcją naszej wyobraźni i pewnych specjalnych zdolności związanych ze zdolnością transformacji pojęć. Okazuje się, że pojęcia obce, odległe budzą lęk, niepokój i, że ta zdolność przezwyciężania lęku i niepokoju jest niezbywalną cechą funkcjonowania naszego systemu poznawczego. [Author ID3: at Fri Dec 21 11:13:00 2001 ]