Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem

             Strona główna  >  Zaburzenia rozwoju  >  Autyzm

Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, które dotyka wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania dziecka. Dlatego terapia dzieci z autyzmem wymaga złożonych i kompleksowych oddziaływań. Jednym z bardzo istotnych, a wraz z rozwojem dziecka także niezbędnych jej elementów jest edukacja, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Oznacza to, że stymulacja, jaka zachodzi pod jej wpływem, odnosi się nie tylko do funkcjonowania poznawczego, ale ma rozległy zasięg. O znaczeniu edukacji dla całościowego rozwoju osoby z autyzmem będzie mowa w dalszej części artykułu. W tym miejscu chciałabym zarysować warunki i okoliczności niezbędne do tego, aby nauczanie mogło pojawić się w ramach podejmowanych względem dziecka oddziaływań. Ponieważ terapia i edukacja są powiązanymi ze sobą, choć nierównoznacznymi pojęciami, w niniejszej pracy będą używane zamiennie określenia pacjent i uczeń oraz terapeuta i nauczyciel.

Włączenie edukacji w program terapii dziecka z autyzmem

Włączenie edukacji do procesu terapeutycznego możliwe jest na pewnym etapie oddziaływań wobec dziecka. Inaczej mówiąc, należy przygotować małego pacjenta do możliwości korzystania z tego rodzaju stymulacji rozwoju, a także zapewnić sobie odpowiednie warunki do skutecznego nauczania. W tym celu pierwszym podejmowanym przez terapeutów krokiem powinna być szeroko pojęta diagnoza funkcjonalna wszystkich istotnych aspektów rozwoju dziecka. Wyznacza ona kierunki podjęcia efektywnych działań, niezbędnych dla wprowadzenia edukacji.

Funkcjonowanie dziecka z autyzmem zakłócone jest przez specyficzne dla tego zaburzenia nieprawidłowości ujęte w kryteria diagnostyczne (Pużyński, S. i Wciórka, J., 2000). Odnoszą się one do relacji społecznych, komunikowania się oraz zachowań. Duże znaczenie zaburzające mają ponadto, leżące najprawdopodobniej u podłoża tych problemów, deficyty poznawcze, a także często obserwowane u naszych podopiecznych problemy zdrowotne. Te ostatnie bywają niejednokrotnie znacznie nasilone i negatywne w skutkach. Zaburzenia metaboliczne i trzewne, związane z nietolerancją pokarmową, obecnością pasożytów czy kandydiazy, powodują dyskomfort psychofizyczny dziecka, wzrost jego drażliwości i nadpobudliwości (Brostoff, J. i Gamlin, L., 1994; Galińska, B. i Kurzawa, R., 1999; Richardson, M.D. i Warnock, D.W., 1995; Shattock, P. i Savery, D., 2000). Towarzyszące temu kłopoty w zakresie odbioru i integracji bodźców zmysłowych także przyczyniają się do zakłócenia samopoczucia dziecka, postrzegania i rozumienia przez nie świata czy w końcu odczuwania własnego ciała (Delacato, C.H., 1995; Maas, V.F., 1998). Dlatego często niezbędne jest podjęcie zabiegów polegających na interwencji farmakologicznej, ustawieniu diety, a także rehabilitacji i usprawnianiu zaburzonych funkcji sensorycznych. Bywają one określane mianem programu „przetrwania”, gdyż mają kluczowe znaczenie w niwelowaniu dyskomfortu dziecka i czynieniu dotychczasowego chaotycznego i nieprzewidywalnego otoczenia bardziej przyjaznym. Istotne jest, że takie oddziaływania wpływają na zachowanie dziecka (spadek nadpobudliwości, autostymulacji, przejawów rozdrażnienia), zwiększając jego możliwości ukierunkowania uwagi na otoczenie zewnętrzne i podejmowania w nim celowych działań (np. dzięki poprawie somatognozji). Świat staje się mniej zagrażający, za to ciekawszy, a przez to warty poznania. Dziecko natomiast jest bardziej otwarte na przyjmowanie informacji płynących ze środowiska i korzystanie z doświadczeń, także tych zaplanowanych w procesie edukacji. Warto przy tym dodać, że monitorowanie medyczne oraz adekwatna stymulacja sensoryczna w obszarach wymagających usprawniania i rehabilitacji są stałymi elementami kolejnych etapów terapii. Same w sobie nie są jednak wystarczającym warunkiem przystosowania dziecka do edukacji. Należy mieć na uwadze szereg innych działań, poprzedzających nauczanie i/lub towarzyszących mu.

Przede wszystkim trudno o jakąkolwiek formę współpracy z dzieckiem bez nawiązania z nim kontaktu. Z racji specyfiki zaburzenia bywa on często znacznie zakłócony, poczynając od deficytów w zakresie kontaktu wzrokowego i wspólnego pola uwagi, na jakości relacji kończąc (inicjowanie i podtrzymywanie ich, znajomość reguł nimi rządzących). Dlatego też potrzebne są z naszej strony wysiłki zmierzające do uatrakcyjnienia dziecku kontaktu z drugim człowiekiem, by mógł się on kojarzyć z pozytywnymi doświadczeniami i dawał powody, dla których dziecko chciałoby korzystać z naszych propozycji. Sprzyja temu, zwłaszcza u młodszych dzieci, swobodna zabawa w radosnej atmosferze i w bliskości z ciałem, odzwierciedlanie zachowań dziecka, wyraźna ekspresyjność, dbałość o kontakt wzrokowy itp. Co więcej, stanowi to wsparcie dla rozwoju poznawczego, jak również wpływa korzystnie na budowanie obrazu siebie dziecka i dokonywanie różnicowania ja/inni.

W tym miejscu warto zwrócić uwagę na związaną z jakością relacji gotowość dziecka do współpracy. Osłabiona tendencja do podporządkowywania się wymogom otoczenia na rzecz realizowania własnych pomysłów działania to częsta właściwość obserwowana u dzieci z autyzmem. Aby zmaksymalizować ich możliwości uczenia się, niezbędne jest ustanowienie reguł współpracy. Pomocnym zabiegiem okazuje się wprowadzenie struktury i stałości do całego życia dziecka i poszczególnych zajęć w ciągu dnia, a także oddziaływania wychowawcze, polegające na konsekwentnym egzekwowaniu reguł i zasad. Niezwykle użyteczne jest stosowanie adekwatnego systemu wzmocnień. W drugiej fazie zaburzeń, kiedy mamy do czynienia z ugruntowanymi skutkami pierwotnych deficytów, znaczenie ma już nie tyle zapobieganie, co przeformułowanie niewłaściwych schematów relacji i utrwalonych mechanizmów zachowania, związanych z dominacją nad otoczeniem. Często musimy podjąć starania o stopniową eliminację trudnych zachowań, stanowiących „techniczną” przeszkodę w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytuały, przywiązanie do talizmanów, potrzeba stałości czy zachowania opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji włączania dziecka do placówki oświatowej, gdzie niepożądane zachowania i nieumiejętność współpracy utrudniają mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizują pracę grupy.

Jak nietrudno zauważyć, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdrażania go do edukacji. Na początku tego procesu często ma ona ograniczoną formę pojedynczych zadań w ramach sekwencji ćwiczeń sensomotorycznych, zapewniającej pożądaną strukturę. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziału w krótkich edukacyjnych blokach zajęciowych, przypominających strukturę lekcji. Należy mieć również na celu przystosowanie dziecka do współdziałania w zróżnicowanych warunkach - początkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem zaś w grupie przedszkolnej lub szkolnej.

Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obniżona ciekawość poznawcza i motywacja wewnętrzna. Mogą one wyraźnie unikać sytuacji zadaniowych lub sprawiać wrażenie obojętnych na proponowane aktywności, osiągnięcie sukcesu i pochwały. Aby ta właściwość nie stanowiła bariery rozwojowej, potrzebne są oddziaływania ukierunkowane na kształtowanie motywacji wewnętrznej i ciekawości poznawczej ucznia. Zgodnie z zebranymi informacjami na temat jego preferencji, naturalnych zainteresowań i uzdolnień staramy się wykorzystywać je przy planowaniu treści i pomocy edukacyjnych. Może to bowiem być skuteczną zachętą do kierowanego zaciekawieniem uczestniczenia w zajęciach, korzystania z szerokiej gamy treści nauczania i pełniejszego przyswajania wiedzy. Dodatkowo opracowanie odpowiednich wzmocnień w postaci nagród zewnętrznych oraz właściwe oddziaływania wychowawcze (wzmacnianie zachowań pozytywnych, zachęty i negocjacje) wspomagają efektywny proces edukacji.

Niezwykle istotnym aspektem rozwoju dziecka, stanowiącym podstawę kształtowania się jego osobowości i struktur poznawczych, jest komunikacja. Jest to tym samym niezbędne narzędzie w pracy z dzieckiem, służące zarówno przekazywaniu wiedzy, egzekwowaniu jej i szacowaniu możliwości ucznia, jak też umożliwiające mu wyrażanie swoich potrzeb, preferencji i postaw. Ważne jest zatem dokonanie oceny poziomu rozwoju mowy dziecka, ukierunkowującej pracę terapeutów nad usprawnianiem komunikowania się. Może ona polegać na rozwijaniu funkcji użytkowej języka, gotowości dziecka do porozumiewania się werbalnego lub pozawerbalnego, a także, w sytuacji dzieci niemówiących lub słabo mówiących, na wypracowaniu alternatywnych form komunikacji (wskazywanie zdjęć, piktogramów, napisów, Ułatwiona Komunikacja) (Błeszyński, J., 1998; Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002); Warrick, A., 1999).

Niezbędnym w końcu, choć niełatwym i nie zawsze możliwym, działaniem ze strony terapeutów lub nauczycieli jest diagnoza funkcjonowania poznawczego dziecka, z uwzględnieniem funkcji zaburzonych w charakterystyczny sposób u osób z autyzmem (o których będzie mowa w dalszej części artykułu). Zasadność takiej diagnozy potwierdza fakt nieharmonijnego rozwoju dzieci z autyzmem, u których można wyróżnić obszary funkcjonowania bliskiego normie wiekowej i takie, w których funkcjonują na niższym poziomie. Dokonanie dokładnej oceny poziomu umiejętności dziecka pozwala na oferowanie mu zadań na odpowiednim poziomie trudności, co zwiększa szansę zachodzenia piagetowskiej asymilacji doświadczeń oraz utrzymywania właściwej motywacji do działania (Piaget, J. i Inhelder, B., 1996; Schopler, E. i in., 1983, 1995). Ważne jest przy tym określenie nie tylko deficytów, ale też mocnych stron dziecka, które powinny stać się podstawą budowania programów terapeutycznych, w tym edukacyjnych. Niejednokrotnie jednak przeprowadzenie diagnostycznych testów psychologicznych lub pedagogicznych u omawianej grupy dzieci nie jest możliwe ze względu na specyfikę zaburzenia. W tej sytuacji bardzo użytecznym źródłem informacji są obserwacje dziecka i rozmowy z rodzicami.

Analizując warunki poprzedzające wprowadzenie edukacji do terapii autystycznego dziecka, należy na koniec zaznaczyć konieczność określenia celów krótko- i długoterminowych w postępowaniu z nim. Trudno o dwoje tak samo funkcjonujących dzieci z autyzmem, ze względu na różnorodną konfigurację objawów i ich nasilenia oraz wspomniany fakt nieharmonijnego rozwoju. Niezbędne jest zatem opracowanie dla każdego podopiecznego indywidualnych celów kształcenia, w zależności od jego „słabych” i „mocnych stron” funkcjonowania. Ukierunkowuje to właściwie nasze działania i pozwala kontrolować zachodzące zmiany istotnych aspektów globalnego rozwoju dziecka. Poza edukacją treściową i uczeniem konkretnych umiejętności poznawczych, celem naszym powinny się stać omawiane już: poprawa jakości kontaktu, relacji i współpracy, kształtowanie pragmatyki porozumiewania się i sposobów komunikacji, rozwijanie ciekawości poznawczej i motywacji wewnętrznej. U małych dzieci ważnym dążeniem staje się budowanie podstaw poznawczych (poczucie własnego ciała, stałość obiektu, zabawa, tworzenie reprezentacji, myślenie przedoperacyjne i operacyjne). W przypadku dzieci osiągających wiek szkolny trzeba mieć na uwadze przygotowanie ich do uczestniczenia w zajęciach na terenie grupy, co nasuwa konieczność uwzględnienia czasu poprzedzającego moment włączenia do placówki i potrzebnych oddziaływań przygotowujących.

Podejmując się stymulacji rozwoju dziecka z autyzmem należy zapewnić sobie współpracę z rodzicami i profesjonalistami. Ma to duże znaczenie dla spójności treści i sposobów nauczania oraz wymiany informacji, co w dalszym efekcie pozwala na adekwatną ocenę umiejętności dziecka i monitorowanie oddziaływań rodziców, pośrednio i bezpośrednio związanych z edukacją.

Znaczenie edukacji w kompleksowej terapii dziecka z autyzmem

Opisane powyżej oddziaływania terapeutyczne, będące jednocześnie warunkami poprzedzającymi skuteczną edukację, a często także towarzyszącymi jej, podkreślają znaczenie właściwego przygotowania dziecka do czerpania z oferowanych mu form stymulacji rozwoju. Pokazuje to także, że edukacja jest elementem kompleksowego podejścia terapeutycznego. Jednocześnie jest to jeden z istotniejszych motorów progresu dziecka. Chcę przez to powiedzieć, że właściwie planowana edukacja pozwala osiągać planowane cele krótko- i długoterminowe, o których była mowa wcześniej. Poniżej zostaną przedstawione obszary, których rozwój może zachodzić w dużej mierze dzięki odpowiednio prowadzonemu procesowi nauczania.

Najbardziej kojarzonym z edukacją obszarem jej oddziaływania jest funkcjonowanie poznawcze. Rzeczywiście, trudno zaprzeczyć, że ma ona podstawowy wpływ na stymulację rozwoju poznawczego w zakresie podstawowych jego sfer: percepcji i pamięci wzrokowej oraz słuchowej, motoryki małej i koordynacji wzrokowo-ruchowej, myślenia werbalnego i abstrakcyjnego, logicznego, pojęcia liczby, czytania i pisania, wiedzy ogólnej, wyobraźni. U poszczególnych osób usprawniania mogą wymagać różne umiejętności, ze względu na obserwowaną niejednakową konfigurację deficytów i nieharmonijny rozwój. Jak podaje E. Pisula, opierając się na analizie licznych badań, dzieci autystyczne lepiej radzą sobie z wykonywaniem zadań sensoryczno-motorycznych czy wzrokowo-przestrzennych niż werbalnych lub dotyczących świadomości społecznej (Pisula E., 2000). Nierównomierność rozwojową dobrze obrazują wyniki Profilu Psychoedukacyjnego PEP-R, stosowanego w diagnostyce dzieci z autyzmem (Schopler, E. i in., 1995). Podczas odpowiednich zajęć edukacyjnych dziecko ćwiczy umiejętności deficytowe, często zwykle zgodnie z prawidłowością rozwojową, nabudowując nowe na bazie poprzednich (Schopler, E. i in., 1983). Warto przy tym zwrócić uwagę, że w przypadku dzieci z autyzmem nie zawsze ma zastosowanie metoda małych kroków w nauczaniu, czyli stopniowania trudności. Bywa, że trzeba odstąpić od takiego podejścia ze względu na ich trudności z uzewnętrznianiem wiedzy, możliwość niekontrolowanego jej przyswajania oraz zaburzone zachowanie i czynności wykonawcze. Zaproponowanie dziecku treści nauczania z wyższego poziomu rozwojowego może przeciwdziałać obniżeniu jego motywacji do nauki. Nawet jeśli próby tego typu zakończą się fiaskiem, unikamy ryzyka traktowania go jako młodszego i kształtowania się w nim poczucia niezrozumienia przez innych.

W pracy nad rozwojem sfery poznawczej istotne jest oddziaływanie na zaburzone w charakterystyczny dla autyzmu sposób funkcje poznawcze. Właściwości rozwoju intelektualnego obserwowane u tej grupy dzieci nie są typowe tylko i wyłącznie dla autyzmu, a ponadto występują w różnych konfiguracjach i nasileniu. Nie mniej jednak możemy twierdzić, że w przypadku nawet dobrze funkcjonujących osób z autyzmem mamy do czynienia z charakterystycznymi problemami w tym zakresie, co wpływa na ich specyficzne postrzeganie świata, myślenia i uczenia się. Odpowiednie zabiegi edukacyjne mogą przeciwdziałać tym deficytom bądź je kompensować.

U opisywanej grupy dzieci obserwuje się często kłopoty w zakresie myślenia pojęciowego i werbalnego. Powodują one trudność w konstruowaniu w umyśle modeli czy symboli reprezentujących obiekty danej kategorii pojęciowej. Rozwijane jest w zamian alternatywne do myślenia werbalnego myślenie „obrazowe”, z wykorzystaniem tworzących się katalogów wielu egzemplarzy w ramach danego pojęcia (Grandin T., 1995; Baron-Cohen, S. i in., 1993). Planując zatem zajęcia edukacyjne umieszczamy w ich ramach zadania i ćwiczenia, stanowiące pomoc w tworzeniu reprezentacji (poprzez kojarzenie nazw z przedmiotami, zdjęciami, w końcu z symbolami), dokonywaniu klasyfikacji, znajdowaniu różnic i podobieństw między obiektami, definiowaniu itp. Ponadto dla niwelowania wspomnianych kłopotów użyteczne jest stosowanie w pracy z dziećmi różnorodnych wskazówek obrazowych.

Podobnie podejmujemy świadome oddziaływania rozwijające myślenie abstrakcyjne i logiczne. Skutecznymi formami pracy bywa powolne wprowadzenie symboli, pojęć abstrakcyjnych, analizowanie przenośni, wypowiedzi wieloznacznych, a także rozwijanie wyobraźni i twórczości. Myślenie logiczne usprawnia podczas zajęć edukacyjnych ćwiczenie chronologicznego układania sekwencji zdarzeń, dostrzegania niespójności w materiale percepcyjnym lub tekstowym, podawanie wyjaśnień zaistniałych zdarzeń, próby antycypowania przyszłych itd.

Ważnym wyzwaniem dla edukacji jest niwelowanie kłopotów w zakresie centralnej koherencji, niekorzystnie wpływających na proces uczenia się większości dzieci autystycznych. Pojęcie centralnej koherencji odnosi się do zaburzeń w zakresie odbioru i przetwarzania informacji (Frith, U., 1989; Pisula, E., 2000). Dzieci z autyzmem mają osłabioną umiejętność scalania części składających się na całość i nadawania im znaczenia w określonym kontekście. Nasze oddziaływania winny skupiać się na pomaganiu im we właściwej integracji bodźców wzrokowych (dostrzeganie całości, nie tylko detali), a także informacyjnych (pomoc w łączeniu wyrazów zdania w logiczną treść, informacji w wiedzę, faktów z doświadczeń w znaczącą całość). Ułatwia to rozumienie przekazów, reguł i wydarzeń, pozwala na lepsze uogólnianie i generalizację wiedzy, a w końcu korzystanie z doświadczeń.

Kolejną niekorzystną z punktu widzenia spontanicznego i planowanego uczenia się właściwością procesów poznawczych osób z autyzmem są problemy w zakresie Teorii Umysłu. Wiążą się one z utrudnionym wnioskowaniem o stanach umysłu innych osób - ich punktach widzenia, intencjach, emocjach, postawach, myślach itp. (Baron-Cohen i in., 1993; Pisula, E., 2000). Planując program edukacyjny warto uwzględnić w nim zadania z zakresu Teorii Umysłu. Niezależnie od zawartości treściowej takich programów, świadomość omawianych deficytów obliguje terapeutów do komentowania i wyjaśniania różnego rodzaju sytuacji społecznych w życiu codziennym, a zwłaszcza towarzyszącego im kontekstu emocjonalnego. Wszystkie tego typu oddziaływania pozwalają dziecku na lepsze przewidywanie zachowań innych, rozumienie zachodzących zdarzeń, a w konsekwencji na adekwatne zachowanie się, dostosowane do reakcji ludzi i kontekstu sytuacyjnego.

Przyswajanie wiedzy przez autystyczne dzieci utrudnione jest przez problemy z koncentracją uwagi (Pisula, E., 2000). Wymaga to podjęcia z naszej strony oddziaływań zmierzających do ich niwelowania. Już sama sytuacja wykonywania zadania jest dobrą formą ćwiczenia uwagi. Podczas pracy stolikowej pomocne jest także świadome wspomaganie dziecka w umiejętności ukierunkowywania uwagi, jej współdzielenia, trwałości czy zawieszania fiksacji na obiektach i czynnościach zgodnych z ograniczonymi zainteresowaniami. Służą temu sposoby przywracające uwagę i wzmacniające jej koncentrację (przywoływanie, dotknięcie, stosowanie światła i wskazówek wzrokowych), odpowiedni rozkład zajęć i przerw, dostosowany do możliwości dziecka oraz właściwy system wzmocnień.

Powszechnym kłopotem dzieci z autyzmem są problemy praksyjne, tj. związane z planowaniem i wykonywaniem złożonych czynności manualnych. Jeśli dodatkowo nakładają się na to problemy w percepcji i przetwarzaniu bodźców zmysłowych (zaburzone czucie dłoni i koordynacja wzrokowo-ruchowa) dziecko ma kłopot z wieloma umiejętnościami szkolnymi, np. pisaniem (ręcznym lub za pomocą UK, z wykorzystaniem tablicy literowej czy komputera) i innymi działaniami z zakresu motoryki małej. Zadania edukacyjne natomiast aktywizują dziecko, usprawniają jego umiejętności motoryczne, percepcyjne i koordynacyjne, co pozwala na większy zakres jego samodzielności, nie tylko w przypadku pracy stolikowej. Często zmniejsza się potrzeba wspomagania ucznia przy licznych czynnościach, które może ograniczyć się np. do pomocy w rozpoczęciu lub zakończeniu wolicjonalnego działania (Affolter, F., 1997). Co więcej, zyskuje on możliwość podejmowania działań mogących stanowić przyjemną formę spędzania czasu wolnego (np. aktywność artystyczna).

Ostatnią wreszcie właściwością funkcjonowania dzieci z autyzmem, na którą chcę zwrócić uwagę, są trudności z transferem umiejętności i wiedzy. Implikacją tego faktu dla edukacji jest konieczność pracowania na różnorodnym materiale, atrakcyjnym dla dziecka i podlegającym zmianom. Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku utrwalania pojęć, rozumienia mowy, czytania czy umiejętności społecznych. Pożądanym rezultatem takich zabiegów jest lepsze przenoszenie nabytych umiejętności na nowe sytuacje i życie codzienne, co stanowi pełniejsze i bardziej użyteczne zdobywanie wiedzy.

Opisane przeciwdziałanie i kompensowanie deficytów częstych u osób z autyzmem ma duże znaczenie dla niwelowania charakterystycznej u naszych pacjentów właściwości nieharmonijnego rozwoju. Tym bardziej że praca nad obszarami problemowymi idzie w parze z usprawnianiem dobrych stron dziecka, w tym jego zdolności wysepkowych. Powoduje to wzrost motywacji wewnętrznej do nauki i daje dziecku szansę na odniesienie sukcesu.

W planie zajęć edukacyjnych z dzieckiem ważne miejsce zajmuje wspomaganie rozwoju mowy czynnej i biernej oraz umiejętności komunikowania się. Wcześnie rozpoczęta edukacja jest szansą na poprawę kontaktu dziecka ze światem zewnętrznym. Poprzedza ją, jak wiadomo, diagnoza poziomu rozwoju mowy dziecka i jego gotowości do porozumiewania się. Podejmowane następnie oddziaływania dotyczą, w zależności od potrzeb, pracy nad słuchem fonematycznym, artykulacją, rozwijaniem słownika, pojęć, gramatyki czy wreszcie mowy narracyjnej i zasad wymiany dialogowej. Istotną kwestią jest także usprawnianie rozumienia języka mówionego poprzez kojarzenie nazw kolejno z przedmiotami, zdjęciami, obrazkami i symbolami, wprowadzanie na poziomie konkretnym zdań oznajmujących, poleceń, pytań, a w końcu wypowiedzi abstrakcyjnych. Innym ważnym z punktu widzenia komunikacji elementem kształcenia jest nauka czytania całowyrazowego i towarzyszące jej ćwiczenie umiejętności analizy i syntezy słuchowej oraz wzrokowej, która - podobnie jak inne alternatywne sposoby porozumiewania się - staje się szansą na kontakt z otoczeniem dla dzieci niemówiących lub słabo mówiących (Błeszyński, J., 1998; Doman, G. i Doman, I., 1992; Świeża, O. i Rusiłowicz, U., 2002; Tetzchner, S. i Martinsen, H., 2002; Warrick, A., 1999).

Biorąc pod uwagę kształcenie dzieci starszych, warto zwrócić uwagę na następną dobroczynną rolę edukacji. Jest nią wzrost wiedzy i orientacji dziecka w świecie, osiągany dzięki odpowiedniej zawartości treściowej zajęć. W konsekwencji tego dziecko zaczyna lepiej rozumieć otaczające środowisko i czuć się w nim bezpieczniej. Zyskuje też szansę na odkrywanie i rozwój zainteresowań. Niejednokrotnie obserwujemy pożądany dla rozwoju ucznia wzrost jego ciekawości poznawczej i motywacji wewnętrznej do pracy. Dziecko czy młoda osoba odkrywa ponadto atrakcyjne sposoby spędzania wolnego czasu, jakimi może być np. czytanie czy poszerzanie wiedzy w określonym zakresie. Podsumowując, powiększanie wiedzy ogólnej jest ważnym przyczynkiem do samorozwoju i godnego życia w społeczeństwie.

W procesie edukacji możliwe jest uzyskanie progresu w zakresie rozwoju społecznego dziecka, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Po pierwsze, planując cele rozwojowe, włączamy do procesu kształcenia treści i zadania pozwalające zwiększać rozumienie innych osób, sytuacji i reguł społecznych. Po drugie, warto zwrócić uwagę na samą sytuację nauczania, w której dziecko pozostaje w kontakcie z drugą osobą. Zachodzi tu praca nad jakością kontaktu i relacji z innymi, do czego przyczynia się atrakcyjna wymiana i oferty dla dziecka oraz wprowadzanie zasad wymiany charakterystycznych dla interakcji. Po czwarte, w ramach edukacji zachodzą oddziaływania wychowawcze, polegające na wyznaczaniu struktury, uczeniu dziecka obowiązujących norm oraz spójnym i konsekwentnym przestrzeganiu ich (np. respektowanie umów, odraczanie przyjemności). W ten sposób można przeciwdziałać tendencji dziecka do dominowania nad otoczeniem, zwiększać jego umiejętności podporządkowania się i współpracy. Po piąte, warto pamiętać, że jednym z celów kształcenia jest przystosowanie dziecka do zaistnienia na terenie grupy rówieśniczej, gdzie w sposób bardziej naturalny może zachodzić jego rozwój społeczny. W końcu (po szóste), w ramach edukacji możemy mówić o ważnym aspekcie socjalizacji jakim jest samodzielność. Wspominano już wcześniej o wzroście samodzielności dziecka w sytuacji tzw. działań stolikowych. Często takie tendencje i umiejętności przenoszone są na życie codzienne, jak chociażby sferę samoobsługi. Ponadto podczas zajęć z dzieckiem motywujemy je do dokonywania wyborów i podejmowania decyzji, co można uznać za przejaw samodzielności w szerszym tego słowa znaczeniu.

W kontekście wymienionych powyżej faktów trudno zaprzeczyć znaczeniu edukacji dla stymulacji rozwoju społecznego dziecka z autyzmem. Podobnie jest, gdy chodzi o wspomaganie jego rozwoju emocjonalnego oraz poprawę kondycji psychicznej. Na skutek odpowiednich zajęć tematycznych dziecko ma szansę wykształcić orientację w zakresie stanów emocjonalnych własnych i innych, rozumienia ich przyczyn oraz umiejętności wyrażania. Poprawa rozumienia ludzi i zdarzeń oraz ustrukturalizowane i przewidywalne zajęcia wpływają na wzrost jego poczucia bezpieczeństwa. W sytuacji pracy edukacyjnej ma też szansę na doświadczenie sukcesu, sprawczości oraz poczucia wiary we własne siły. W ten sposób edukacja staje się czynnikiem niwelującym napięcie i lęk dziecka, budującym jego poczucie własnej wartości i bycia rozumianym przez innych.

W efekcie większości omówionych zmian rozwojowych kształtuje się tożsamość dziecka. Dokonuje ono różnicowania własnej osoby od innych, buduje swoją samoświadomość i samoocenę. Staje się bardziej wrażliwe na ocenę i wzmocnienia, wzrasta też jego możliwość kontrolowania własnych zachowań. W ramach edukacji rozwojowi tożsamości służą zajęcia ukierunkowane na pracę nad określaniem, rozumieniem i uzewnętrznianiem własnych emocji, intencji, preferencji, postaw, nad rozwijaniem osobistej pamięci zdarzeń. Przydatne są formy zadań polegające na kończeniu zdań o sobie, tworzeniu albumów, pamiętników lub książeczek emocjonalnych, na dokonywaniu wyborów, czy w końcu prowadzeniu rozmów.

Dla uzyskania pożądanych zmian w rozwoju osobowości dziecka niezbędne jest, by terapeuci czy nauczyciele wypracowali w sobie odpowiednią postawę wobec osób z autyzmem, cechującą się szacunkiem, wiarą w ich możliwości i gotowością do umiejętnego ich wspomagania.

Edukacja, jak sugeruje niniejszy artykuł, daje szansę na skuteczną stymulację globalnego rozwoju dziecka. Należy jednak pamiętać, że nauczanie dzieci z autyzmem przebiega według pewnych zasad, dyktowanych właściwościami ich funkcjonowania. Wymaga uważnego i odpowiedniego doboru metod diagnozy oraz treści i sposobów nauczania, co zwiększa niewątpliwie jego efektywność. Świadomość specyfiki problemów naszych podopiecznych ukierunkowuje ogniskowanie uwagi na ich istotnych potrzebach oraz nasz sposób zachowania się. Na koniec warto raz jeszcze podkreślić fakt, że edukacja, jakkolwiek bardzo istotna i wielofunkcyjna, nie jest równoznaczna z terapią. Duże znaczenie w procesie terapeutycznym mają liczne oddziaływania o nieedukacyjnym charakterze. W kontakcie z dzieckiem nie powinno zabraknąć czasu na jego swobodną aktywność, na stymulację zabawy (naturalnego motoru rozwoju poznawczego), kontaktu i komunikowania się także w sytuacji pozazadaniowej, na kształtowanie poczucia siebie, a także dbałość o rozwój intelektualny i emocjonalno-społeczny w życiu codziennym. Ważne jest, aby dziecko miało szansę na wielostronna stymulację, tak by mogło się zamknąć koło wzajemnych oddziaływań, popychające rozwój do przodu.

Dorota Żuk
Fundacja SYNAPSIS

Bibliografia:

1. Affolter, F., (1997). Spostrzeganie, rzeczywistość, język. Warszawa: WSiP.

2. Baron-Cohen, S., Tagar-Flusberg, Cohen (1993). Understanding other minds. Oxford University Press.

3. Błeszyński, J., (1998). Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Słupsk.

4. Brostoff, J. i Gamlin, L., (1994). Alergia i nietolerancja pokarmowa. Kraków: Wydawnictwo „Litera”.

5. Delacato, C.H., (1995). Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.

6. Doman, G. i Doman, J., (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać? Bydgoszcz: Oficyna Wydawnicza „Excalibur”.

7. Frith, U. (1993). Autyzm. Świat Nauki, 8. 

8. Galińska, B., i Kurzawa, R. (1999). Alergia pokarmowa u dzieci. Patogeneza, diagnostyka, leczenie. Bielsko-Biała: - medica press.

9. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. Doubleday.

10. Maas, V.F. (1998). Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii Integracji Sensorycznej. Warszawa: WSiP.

11. Piaget, J, Inhelder, B., (1996). Psychologia dziecka. Wrocław: Siedmioróg.

12. Pisula, E. (2000). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: PWN.

13. Pużyński, S. i Wciórka, J. (red.) (2000). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków - Warszawa: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”. Instytut Psychiatrii i Neurologii.

14. Richardson, M.D. i Warnock, D.W., (1995). Grzybice. Rozpoznanie i leczenie. Warszawa: SPRINGER PWN.

15. Schopler, E., Reichler, R.J., Bashford, A., Lansing, M.D., Marcus, L.M., (1995). Tom I - Profil Psychoedukacyjny (PEP-R); Tom II - Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów; Gdańsk: SPOA.

16. Schopler, E., Lansing, M.D. i Waters, L., (1983); Tom III - Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. Gdańsk: SPOA.

17. Shattock, P. i Savery, D. (2000). Autyzm jako zaburzenie metaboliczne. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.

18. Świeża, O. i Rusiłowicz, U. (2002). Metoda Ułatwionej Komuniakcji (UK). W: Żyć z autyzmem. Wybrane zagadnienia dotyczące problematyki osób dorosłych z autyzmem. Kraków: Fundacja „Wspólnota nadziei”.

19. Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002). Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Warszawa: Stowarzyszenie „MÓWIĆ BEZ SŁÓW”.

20. Warrick, A., (1999). Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagana i alternatywna na świecie. Warszawa: Stowarzyszenie „MÓWIĆ BEZ SŁÓW”.

Strona główna  >  Zaburzenia rozwoju  >  Autyzm

---