Pedagogika Nowego Wychowania

Definicja i charakterystyka prądu

Jako ruch społeczny narastający lawinowo, głównie w Europie i Stanach Zjednoczonych. Nowe Wychowanie było przede wszystkim spontaniczną, czasem skrajną krytyką tzw. szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki J. F. Herbarta. Jako nowa koncepcja kształcenia i wychowania było prądem nasyconym wieloma kierunkami pozostającymi czasem względem siebie w opozycji, a także będącymi często wewnętrznie rozwarstwionymi. Nowe Wychowanie jest w tym samym stopniu „nowe” co pedagogika Herbarta wobec jego poprzedników. Jego nowość nie polega przecież na wykreowaniu absolutnie oryginalnych idei, raczej na ich totalności i globalizmie samego ruchu. Możemy przyjąć ogólną i formalną - ale dzięki temu bardziej pojemną - definicję, jak czyni D. Drynda, że Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu”.

Jakościowy wyróżnik Nowego Wychowania, pozwalający traktować je jako zjawisko odrębne od wszystkich historycznych prób, trzy składniki:

(1) na poziomie przedmiotowym była to żywiołowa krytyka oderwanej od życia tradycji,

(2) na poziomie metodologicznym - niespotykany dotąd rozwój nowej psychologii i jej głównego narzędzia - metody eksperymental­nej,

(3) na poziomie zaś pojęciowym próba przedefiniowania wszystkich podstawowych pojęć pedagogiki.

Na rozwój Nowego Wychowania składały się trzy wielkie nurty - naturalizm, socjologizm, kulturalizm, mające długą drogę rozwojową i prekursorów, którzy już wcześniej wypowiedzieli pewne idee. Ojcem duchowym naturalizmu pedagogicz­nego Nowego Wychowania był J. J. Rousseau i w pewnym stopniu L. Tołstoj, pedagogiki socjalnej (społecznej) - A. Comte i E. Durkheim, pedagogiki kultury - I. Kant i W. Dilthey. Równolegle z laickimi kierunkami w pedagogice, rozwijała się refleksja teocentryczna, w pewnym sensie wtórna wobec nowoczesnego ruchu pedagogicznego, ale wartościowa szczególnie w warstwie polemiczno-krytycznej. Jej dogmatyczny charakter był obcy spontanicznemu i jeszcze nie w pełni skrystalizowanemu ruchowi. Krystalizacja ta nigdy nie osiągnęła swej pełni. Jako ruch krytyczny - szczególnie w swoich początkach - Nowe Wychowanie charakteryzowało się wielkim radykalizmem pedagogicznym i w jakimś stopniu także społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych. Ten właśnie filozoficzny i systematyczny charakter refleksji pedagogicznej uchodził w XIX w. za gwarant prawdziwości głoszonych idei.

Nowe Wychowanie jest bardziej swobodne, bardziej ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów. Nie oznacza to jednak, że było wolne od wewnętrznej dialektyki, która w ostateczności doprowadziła je do zanegowania części własnych przekonań. Było wytworem zbiorowym, polifonicznym, odpowiadającym na zapotrzebowanie różnych grup społecznych i w związku z tym nie dającym się sprowadzić do wspólnego mianownika. Koncepcja reform edukacji nie była u swego źródła czymś w pełni uświadamianym, jej geneza i pewne impulsy wypływały ze świadomości kryzysu ówczesnej kultury, z poczucia chaosu ii zagubienia w świecie.

Pedagogika Nowego Wychowania odrzucając XIX-wieczny pedagogizm, z jego wiarą w moc heteronomicznych oddziaływań, wiarą w jedną, uniwersalną metodę kształcenia, sama popadła w swoisty pedagogizm, wierząc tym razem w zdolność wychowania (i pedagogiki) do odrodzenia ludzkości. Nowe Wychowanie to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dążenia pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia młodego pokolenia, to także oryginalne i koncepcje teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju. Nowe Wychowanie nie jest czymś jednorodnym pojęciowo, raczej amalgamatem wielu odrębnych zjawisk.

Nowe Wychowanie rozwijało się w okresie wielkich napięć politycznych, społecznych i gospodarczych, z jednej strony było swoistym remedium na bolączki tamtych czasów, z drugiej zaś, z racji swego początkowego radykalizmu i gwał­towności rozwoju, było jednym z elementów radykalizujących nastroje społeczne. Naturalizm pedagogiczny, który był pierwszym ogniwem ruchu Nowego Wycho­wania słabł z biegiem lat i na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych coraz wyraźniej ustępował pola pedagogice socjalnej czy kierunkom pedagogiki filozoficz­nej. Choć nie wracały one do modelu herbartowskiego, to jednak odbudowywały pozycje pedagogiki obiektywnej ugruntowanej już nie tylko na czynniku fizjo­logicznym i psychologicznym, lecz na walorze powszechnie obowiązujących wartości.

W pewnym sensie Nowe Wychowanie było ruchem tragicznym - wizjonerskim w postulowanych celach, oryginalnym w formach i środkach wychowania, ale jednocześnie, mimo działań integracyjnych (Liga Nowego Wychowania), pełnym wewnętrznych napięć ruchem, któremu ostateczny cios zadały obie wojny światowe. Był to ostatni przejaw „romantyzmu pedagogicznego”. Kontynuacja jego idei, już po zakończeniu II wojny światowej, była tylko częściowa, bardziej zwrócona ku rozwiązaniom praktycznym, metodycznym. Gdzieś zagubił się ożywczy duch i optymizm la belle epoąue.

Poszukiwanie przesłanek filozoficznych wskazuje na jedną z wyraźniejszych właściwości Nowego Wychowania jako całości. Tak jak Nowe Wychowanie było jednością różnorodności, tak też nie można mówić o jakiejś jednej filozofii przenikającej całość tego ruchu. Znakomitą rolę odegrała tu filozofia I. Kanta i W. Diltheya, od których wywodzi się pedagogika kultury, ale także F. Nietzschego z jego gloryfikacją indywidualizmu czy pragmatyzmu W. Jamesa, C. Peirce'a i J. Deweya. Nurt irracjonalizmu wspierany był z jednej strony przez intuicjonizm filozofii H. Bergsona i neotomizm z drugiej. „Konieczność intuicji w punkcie, w którym kończy się kompetencja psychologii jako nauki, uznają również W. Dilthey i W. Stern. Nietzsche - fałszywie i tendencyjnie interpretowany przez hitlerowców - wnosił do Nowego Wychowania krytykę zakłamanej moralności mieszczańskiej, kult silnej i moralnie autonomicznej osobowości. H. Bergson i B. Croce uświadamiali, że rzeczywistości nie da się ująć w schematy, że jest ona płynna i zmienna. Pedagogiczny aspekt filozofii Bergsona w pewnym stopniu współbrzmiał z filozofią Nietzschego - obie filozofie wypowiadały wojnę rutynie, szczególnie intelektualnej. Amerykański pragmatyzm wnosił nowe pojęcie prawdy, jaka wyłaniać się miała ze skutecznego działania, oraz kreował nową antropologię filozoficzną, zgodnie z którą człowiek jest istotą aktywną, poznającą otaczającą rzeczywistość w procesie rozwiązywania problemów, istotą myślącą w działaniu.

Takie idee jak bezpośredniość doświadczenia, samodzielność, podmiotowość czy praktyczność wywarły ogromny wpływ na przeobrażenie się ideałów wy­chowawczych. Modernizm jako formacja światopoglądowa, poza nastawieniem antypozytywistycznym i głoszeniem potrzeby odbudowy metafizyki, akcentował: potrzebę światopoglądu odwołującego się do romantycznego maksymalizmu, podkreślał zmienność wszelkiej wiedzy (konwencjonalizm), uznanie poznawczej wartości intuicji, wyobraźni, uczucia we wszystkich dziedzinach aktywności twórczej. Uwypuklał głoszony na różne sposoby personalizm (W. Sterna, persona­lizm chrześcijański, personalizm pedagogiki kultury), a w stosunku do społeczeństwa ideę solidaryzmu społecznego - wspólnoty zintegrowanej czynnikiem duchowym.

Geneza nazwy i jej warianty

Tak jak nieustalona była jednoznacznie koncepcja tego przeciwnego do herbartyzmu wychowania, tak również pojawiły się różne nazwy tego złożonego zjawiska, które w Polsce nazywamy Nowym Wychowaniem. W Stanach Zjednoczonych określano je mianem progresywizmu, podkreślając tym samym aktywizm i nastawienie na kreowanie przyszłości, w bardziej tradycyjnej Europie posługiwano się dość enigmatycznym pojęciem Nowe Wychowanie i jego mutacjami - szkoła nowa, szkoła twórcza, w Rosji — swobodne wychowanie. Tu dominantą wydaje się potrzeba przeciwstawienia się ówczesnemu pedagogicznemu status quo. W Niem­czech zaś dla idei kreowanych w okresie lat 1890-1933 ustaliła się nazwa pedagogika reform, której istotą jest zaakcentowanie dynamizmu przemian - odrodzenia szkoły.

Podobnie rzecz się miała z pedagogiką eksperymentalną (E. Meumann, A. Lay), która we Francji (A. Binet) nosiła nazwę pedagogiki nowej, a w Ameryce (G. S. Hall) ścisłej. Jeszcze większa różnorodność występowała w nazewnictwie szkół pracy - w Belgii była to „szkoła życia”, w Szwajcarii „szkoła czynna”, w Austrii i w Niemczech dominowała nazwa „szkoła pracy” lub „szkoła twórcza”, we Francji była to „szkoła nowa”, w USA „szkoła daltońska”. Wieloznaczność pojęć, ich wielość to jedna z charakterystycznych cech Nowego Wychowania, które było zjawiskiem dynamicznym, „w procesie”.

Ramy czasowe, zasięg terytorialny

Ruch Nowego Wychowania, mimo swego lawinowego rozwoju, nie wszędzie pojawił się w tym samym czasie. Jego kolebką są w Europie m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany Zjednoczone. W Rosji np. wyodrębniły się dwa centra: Petersburg, który koncentrował zawodowych pedago­gów parających się pedagogiką eksperymentalną, i Moskwa, gdzie rozwijał się ruch swobodnego wychowania nie powiązany z kręgami zawodowymi. Ten spontaniczny ruch „niezawodowców” występował również w Europie Zachodniej. Idee Nowego Wychowania dotarty także na inne kontynenty. W Kongresach Ligi Nowego Wychowania uczestniczyli aktywnie również reprezentanci Azji i Afryki.

Przyjmuje się, w związku z przełomem antypozytywistycznym, że właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w., a jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Można jednak przyjąć datę powstania pierwszej pracowni psychologii eksperymentalnej (1879) za umowny, chronologiczny początek przemian, które skrystalizowały się w ideo­logii Nowego Wychowania. W Polsce przyjmuje się, że ruch ten rozwijał się w podobnym czasie jak w Europie Zachodniej, miał jednak własne, odrębne uwarunkowania wynikające z podziału Polski między zaborców. Warunki oświatowe w zaborze austriackim były relatywnie najlepsze - posiadaliśmy spolszczone szkolnictwo i uniwersytety, natomiast gorzej było w Kongresówce i zupełnie źle w zaborze pruskim. Cechą wyróżniającą polską formę ruchu Nowego Wychowania była sprawa niepodległości i polskości systemu oświatowego.

Czynniki wyodrębniające nową pedagogikę

Wynurzanie się z tradycji nowej orientacji dokonywało się płynnie. Z jednej bowiem strony Nowe Wychowanie przeciwstawiało się pozytywizmowi, ale jednocześnie swym zachwytem dla metody eksperymentalnej wywiedzionej z nauk przyrodniczych nadal w nim pośrednio tkwiło (Wundt idący za H. Helmholtzem, Dewey). Znaczący wpływ na wykreowanie się tej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (różnic indywidualnych), psychoanalizy, etnologii, nauk medycznych. Także ewolucjonizm (darwinizm) odegrał znaczącą rolę w powstaniu prądu naturalistycznego tej pedagogiki.

Krytyka szkoły tradycyjnej

Zjawiskiem koncentrującym na sobie krytykę był herbartyzm, stanowiący wytwór zbiorowy (T. Ziller, W. Rein, F. W. Dórpfeld, H. Bonitz, F. Exner) i nie dający się sprowadzić wyłącznie do systemu filozoficzno-pedagogicznego J. F. Herbarta. W okresie szczytowego rozwoju Nowego Wychowania nadal miał swoich zwolenników w Niemczech, Czechach czy Polsce. Krytyka zorientowana była przede wszystkim na jedno środowisko wychowawcze, jakim jest szkoła. Trudno jest jednak wskazać taką ideę Nowego Wychowania, która nie byłaby odwróceniem „kanonów” całej pedagogiki tradycyjnej. Zarzucano herbartystom, że usunęli ze szkoły wszelką indywidualność, że opierając się na fałszywej psychologii, rozwinęli i koncepcję „typu normalnego”, abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Psychologia różnic indywidualnych, np. Decroly'ego, obalała tradycyjną koncepcję dziecka przeciętnego, statystycznego. Inne słabe strony starej szkoły to: intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, panpedagogizm, oderwany neohumanizm, bierność. Podczas gdy w systemie Herbarta podstawowym procesem psychicznym była mechanika wyobrażeń sprowadzająca uczucia i wolę do gry wyobrażeń dokonującej się w obszarze mas apercepcyjnych, Wundt uznawał uczucia za proces samodzielny i z niego wyprowadzał procesy woli. Meumann sięgał swą krytyką głębiej - od Arystotelesa poprzez Vivesa do Herbarta przyjmowano, że wychowanie i pedagogika opierają się na dwu naukach: etyce i psychologii.

Tymczasem nowoczesna nauka (jaką budował Meumann) oczekiwała współ­pracy z nową psychologią i pedologią, etyką i estetyką, nauką o kulturze, logiką i ewentualnie religią. Autor ten prezentując zbiór metod, jakimi posługiwała się w badaniach tradycyjna pedagogika, szczególnej negacji poddał metodę „fantas­tycznego przenoszenia się w wiek dziecięcy”, która charakteryzowała w przeszłości zarówno postawę Rousseau, jak i współczesne mu „fantastyczne historyjki” Forstera. Introspekcja traciła walor poznawczy. Zanim uświadomiono sobie, czego chciano, głośno protestowano przeciw temu, czego nie chciano, co uważano za balast i hamulec rozwoju wychowania. Późniejsze wycofanie się z niektórych idei Nowego Wychowania świadczy, że krytyka herbartyzmu okazała się zbyt wybujała i nie zawsze słuszna (najpierw w Rosji Radzieckiej w okresie NEP, potem w USA).

Psychologia eksperymentalna

Zdaniem W. Tatarkiewicza, w drugiej połowie XIX w. dominowały dwie koncepcje psychologii - opisowa (angielska) i eksperymentalna (niemiecka). Wilhelm Wundt, tworząc w Lipsku pierwszą pracownię psychologii eksperymentalnej, wywarł ogromny wpływ na metodyczną stronę badań, pozostawiając po sobie liczne grono zwolenników, uczniów i kontynuatorów. Byli wśród nich także Polacy. Dzięki badaniom eksperymentalnym Wundt stworzył nową merytorycznie i metodologicznie jakość i stanął na stanowisku woluntarystycznym. Przygotował, na gruncie europejskim, przesłanki późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez pobudzanie samodzielności czy twórczego uczenia się.

Uczeń W. Wundta, E. Meumann, podejmując i rozwijając metodę swego mistrza, ogłosił w 1911 r. „Wykłady o pedagogice eksperymentalnej”, które zostały uznane za początek nowego kierunku w pedagogice, ale jednocześnie za jedno z podstawowych ogniw emancypacji pedagogiki z okowów tradycyjnego myślenia pedagogicznego. Historyczna pedagogika filozoficzna, jak i rozwijająca się w tym samym czasie filozofia i pedagogika neokantowska były gwałtownie przezeń atakowane. Meumann udowadniał, że pedagogika eksperymentalna stoi wyżej od wszelkiej pedagogiki normatywnej, filozoficznej i apriorycznej, ponieważ wolna jest od jakichkolwiek spekulacji, jest obiektywna i niezależna od politycz­nych, społecznych czy religijnych wpływów.

Karierę robiła również pedologia, której zakres obejmował - według auto­rytatywnego stwierdzenia Meumanna - wszystko, co dotyczyło natury dziecka, a zatem zarówno jego życia fizycznego, jak i duchowego oraz wzajemnych powiązań i uwarunkowań obu czynników. Badania koncentrowały się wokół problematyki rozwoju, indywidualności, zależności od różnych czynników otocze­nia, zarówno naturalnego, jak i społecznego, oraz wokół granic wydajności pracy, wnosząc szereg spostrzeżeń dotyczących kwestii zmęczenia i aktywizowania ucznia, których nie dostrzegała szkoła tradycyjna. Od tego momentu rozpoczyna się również kariera badań kwantytatywnych. Pedologia okazywała się zastosowaniem psychologii eksperymentalnej w obszarze wychowania.

Wielkie znaczenie dla rozwoju pedagogiki Nowego Wychowania miała psychologia różnic indywidualnych - jej wyniki posłużyły do zintensyfikowania badań nad uzdolnieniami, charakterem, osobowością. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, m.in. J. Joteyko w Brukseli, M. C. Schuytena w Antwer­pii, A. Bineta w Paryżu, A. P. Nieczajewa w Petersburgu, V. Mercante w Buenos Aires. Za główny ośrodek pedologiczny uważano Stany Zjednoczone (S. Hall, W. Ch. Bagley, H. Munsterberg oraz Bureau of Education w Waszyngtonie).

Pedagogika eksperymentalna już w okresie międzywojennym była intensywnie krytykowana przede wszystkim za roszczenie sobie prawa do ogarniania całości zagadnień pedagogicznych. Jej adwersarzami byli m.in. W. Rein i herbartyści oraz kantyści. Eksperymentaliści sądzili, że rozwiązują ostatecznie stare dylematy i tworzą nowe gałęzie pedagogiki, krytycy zaś twierdzili, że granice tej pedagogiki są wyraźnie określone, ma ona wartość diagnostyczną, niczego natomiast nie może powiedzieć o celach wychowania. Tak więc pedagogika eksperymentalna okazywała się retrospektywna, natomiast pedagogika o orientacji aksjologicznej (filozoficznej) - skąd płynęła najsilniejsza krytyka - była nastawiona prospektywnie.

Pedagogika eksperymentalna, zdaniem krytyków, przedłużyła o 20 lat agonię dziewiętnastowiecznego pedagogizmu i „powtarzała błędy skrajnych zwolenników metody testów, nie wyłączając Bineta. Jego podejście do problemu uzdolnień umysłowych było jeszcze czysto ilościowe (inteligencja jest czymś jednorodnym, co się różni tylko stopniem nasilenia); zadanie selekcji upatrywał w doborze najbardziej zdolnych do dalszego kształcenia się, a nie w zapewnieniu każdemu wykształcenia najbardziej odpowiadającego typowi jakościowemu jego zdolno­ści; wreszcie lekceważąc różnice jakościowe (typy) uzdolnień umysłowych, uważał, że ich stopień jest czymś gotowym już na poziomie szkoły podstawowej, jakby wrodzonym i pomijał jego zależność od środowiska rodzinnego i społecz­nego”.

Krytyka podstawowych pojęć i nowoczesne metody badań

Dążąc do obiektywizacji badań i możliwości ich intersubiektywnego kontrolowania, Nowe Wychowanie wytworzyło cały szereg oryginalnych metod, które w założeniu ich autorów miały służyć temu celowi. Była to m.in. metoda psychograficzna, polegająca na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości (posługiwali się nią E. Meumann, W. Stern, A. F. Łazurski). Zbliżona do niej była metoda porównawczo-historyczno-psychologiczna, dominująca na gruncie anglosaskim. Dużą wagę przywiązywano do analizy wytworów dziecięcych, gromadząc je, jak czynił to w Lipsku K. Lamprecht czy organizatorzy Kongresów Ligi Nowego Wychowania. Ogromną karierę zrobiły testy.

Zmiana metod badawczych, osiągnięte wyniki pociągnęły za sobą przeob­rażenie podstawowych zagadnień i pojęć. Najwyraźniej uwidoczniło się to w odniesieniu do głównych pojęć pedagogiki — wychowania i kształcenia. Wychowanie nie mogło już być zwykłym urabianiem wychowanka według jednego, obowiązującego wszystkich modelu-szablonu. Istotą wychowania w No­wym Wychowaniu była autokreacja, wolność i twórczość. Przykładem takiego podejścia była wykładnia pojęcia wychowania funkcjonalnego E. Claparede'a. Miało to być takie wychowanie, „które zmierza do rozwijania procesów psychicz­nych, rozpatrując je nie jako istniejące niezależnie, ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli, ich użyteczności dla działania obecnego lub przyszłego, dla życia. Wychowanie funkcjonalne uważa jakąś potrzebę dziecka, jego dążność do osiągnięcia jakiegoś celu, za dźwignię działania, jakie się chce w nim wywołać”. Również pojęcie kształcenia uzyskało zupełnie nową wykładnię w porównaniu z tradycją herbartyzmu. E. Spranger - uczeń W. Diltheya - rozumiał przez proces kształcenia „żywe i nieustannie wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, które mają związek z rozwojem duchowym jednostki w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię świadomego samopoczucia”. W przytoczonych definicjach daje się również dostrzec proces ewoluowania Nowego Wychowania od naturalizmu do humanizmu.

Główne idee Nowego Wychowania

Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach już tkwiących w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zarzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Pozostające w zgodzie z duchem pedagogiki Rousseau wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka, bez sztucznego przyspieszania i heteronomicznych celów. Miało być samo w sobie życiem, spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zaintereso­waniami i aktualnie przeżywanymi problemami. Szkoła w tych warunkach miała utracić swą dawną postać zamkniętego i ponurego zakładu żyjącego odrębnym i nierealnym życiem. Zamiast być przygotowaniem do życia, nowa szkoła chciała w tym życiu głęboko tkwić, akceptując indywidualne różnice i spontaniczną socjalizację. Nowe Wychowanie jako ruch światowy stawiało sobie cele - obok narodowych - uniwersalne, było pierwszą realną próbą wprowadzenia w życie idei Pampedii J. A. Komeńskiego. Z historycznego punktu widzenia można także twierdzić, że pajdocentryzm przełomu XIX/XX w. był kolejnym ogniwem ewolucji idei humanitaryzmu, którego geneza tkwi w odległej, lecz nie zapomnianej greckiej paidei, a kolejne momenty stanowią: antropocentryzm odrodzeniowy i neohumanizm XIX w. W tym kontekście Nowe Wychowanie nie było wyspą, lecz częścią procesu dziejowego, w którym i my uczestniczymy.

Do istotnych składników ideologii pedagogicznej Nowego Wychowania należy zaliczyć aktywizm. Jako idea filozofii wychowania zaznaczył się on już w epoce romantyzmu, jednak dopiero na przełomie XIX i XX w. stał się podstawową zasadą pedagogiczną dzięki przede wszystkim pracom J. Deweya. To on po raz pierwszy zdefiniował wychowanie jako proces aktywnego wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku. Poznawanie świata okazywało się procesem samodzielnej eksploracji, a nie biernego przyswajania z góry narzuconych treści. Współgrała ta myśl z psychologią Wundta i Meumanna, które akcentowały dynamizm w opozycji do statycznej psychologii Herbarta. Nowa psychologia znajdowała go w wewnętrznych pobudkach woli. Pedagogika Deweya stawiała na samodzielne „badania” ucznia, jego twórczą postawę, uspołecznienie w procesie wspólnego weryfikowania hipotez, wreszcie na demokratyzację oświaty jako ustrojową podstawę procesów edukacyjnych. Psychologia Deweya jest krańcowo różna od psychologii Herbarta. Gdy dawna psychologia postrzegała umysł człowieka jako statyczny, niezmienny, gdy koncentrowała się na jego funkcjach intelektual­nych, gdy abstrahowała od jego społecznego zakorzenienia, to nowa broni tez przeciwnych i uzasadnia je empirycznie. Już psychologia Wundta była zorien­towana woluntarystycznie, ale dopiero koncepcje Deweya znajdą silne odzwier­ciedlenie w praktyce pedagogicznej.

Tu należy podkreślić, że akcentowanie samodzielności poznawczej, zaintere­sowań wychowanka, jego potrzeb, jak również psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm - dwa podstawowe i w wielu tezach przeciwstawne prądy pedagogiczne - wychodziły z tej samej psychologii indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psycho­somatyczną indywidualność wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju człowieka.

Dynamika świata społecznego i ekonomicznego wymuszały niejako taką koncepcję wychowania i kształcenia, która rozwinie w młodym pokoleniu tkwiące w nim zadatki, która będzie sprzyjała samodzielności i elastyczności w rozwiązywaniu problemów, uzdatni do podejmowania odpowiedzialnych decyzji. Odpowiedzią na takie zapotrzebowanie była idea wykształcenia ogólnego. Idea ta ewoluowała przez stulecia, mając (w czasach nowożytnych aż po Herbarta) za swe źródło coraz jawniej deprecjonowany encyklopedyzm. W Nowym Wychowaniu otrzymała nowoczesny sens - przestała oznaczać ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni i harmonii rozwoju osobowości.

Wśród tendencji składających się na syntetyczny obraz Nowego Wychowania należy wymienić jego dynamikę, poglądy teoretyczne, jak i różnorodne rozwiązania praktyczne, które powstawały w tyglu dyskusji, opozycji, nawet wzajemnego zwalczania się. Żadna ze znaczących koncepcji nie zawładnęła innymi, nie stała się niepodważalnym wzorem już tylko rozwijanym przez epigonów. Nowe Wychowanie uniknęło skostnienia, jakie było udziałem herbartyzmu, nie uchroniło się jednak przed degradującym upływem czasu.

Dychotomiczność pedagogiki Nowego Wychowania - o różnej skali - jest kolejną typową jej własnością. Wyraża następstwo i przeciwstawność naturalizmu i humanizmu, a także zmieniającą się postawę człowieka wobec samego siebie, ochodzenie od postrzegania spraw ludzkich z perspektywy „Ja”, a poszukiwania wartości intersubiektywnych i leżących poza podmiotem - wartości społecznych, uniwersalnych, granicznych. Wyraża też zwrot od dążenia do harmonii wewnętrznej do poszukiwania tej harmonii ze światem zewnętrznym. Ruch Nowego Wychowania, u którego podstaw leżała krytyka kultury, u schyłku okresu międzywojennego do niej powracał. Wizja człowieka jako istoty biopsychicznej uległa rozszerzeniu, powrócono do epikurejskiej koncepcji człowieka wielo­wymiarowego żyjącego jednocześnie na poziomie animalnym, socjalnym, kultural­nym i duchowym.

Pochodną tej pierwszej dychotomii jest następna, którą wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Ruch Nowego Wychowania wyszedł od członu pierwszego, a skończył na drugim. Osią subiektywizmu pedagogicznego było uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem od­działywań zewnętrznych wywieranych za pomocą nauczania w dydaktyce i przy­musu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm korelował z in­dywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza była funkcją - jak potem podkreślała krytyka - chaotycznych zainteresowań. Wielka wartość podmiotowej aktywności, silnego zaangażowania emocjonalnego traciła swój blask w cieniu przygodnie konstruowanego doświadczenia.

Subiektywizm w ostateczności izolował jednostkę, przeciwstawiając się tak ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie. W orbicie subiektywizmu interioryzacja dorobku wszystkich pokoleń przeszłości okazywała się utrudniona - człowiek został zamknięty we własnym tu i teraz. Natomiast wartością subiektywizmu było docenienie zmienności i w jej ramach niepowtarzalności każdego jednostkowego bytu oraz pogłębienie samowiedzy - przynajmniej w wymiarze psychofizjologicznym. Roszczenie do samowiedzy zgłaszał również obiektywnie nastrojony humanizm Diltheya, ale czynił to zgoła inaczej. To, czym człowiek jest w swej istocie, poznaje przez własną (czyli gatunku) historię.

Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowanym wymiarze element urabiania i przymusu jako dialektyczny składnik dorastania „w pocie czoła” do podmiotowej autonomii. Subiektywizm hołdujący potrzebom i chwilowym popędom stał na stanowisku pedagogiki nie wymagającej od wychowanka wysiłku lub inaczej interpretującej to pojęcie. Tam, gdzie wychowanek działał, tam w sposób oczywisty obecny był i wysiłek, nie miał on jednak żadnego obiektywnego ukierunkowania, celu wymagającego robienia czegoś wartościowego, ale wbrew własnym dążeniom. Pedagogika obiektywna umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.

Innym wymiarem dychotomii Nowego Wychowania była kwestia autonomii i uwikłania pedagogiki. Wyraźnie dostrzegalna jest tendencja - zarówno w naturaliz­mie, jak i humanizmie - do traktowania tej nauki jako dyscypliny wybijającej się na względną niezależność. Ale przecież i wychowanie, i pedagogika były postrzegane jako narzędzie osiągania własnych celów przez państwo. Kościół, naród, grupę czy klasę społeczną. Tu jej adaptacyjna funkcja była nie do uniknięcia. Zagrożenie autonomii pedagogiki wynikało także z tego, że była ona chętnie redukowana do psychologii, socjologii czy filozofii.

Pedagogika Nowego Wychowania także rozrastała się z punktu widzenia swego przedmiotu badań. Jej faza początkowa jest raczej jednowymiarowa, im bliżej II wojny światowej, tym silniej ujawnia się tendencja, by ogarnąć całość swej problematyki, ujawnić wewnętrzną strukturę, gdzie - jak w pedagogice kultury - kolejne warstwy dialektycznie ogarniają i wchłaniają w siebie poprzednie. Ten typ refleksji nasycony jest w dużym stopniu filozofią. I tu także łatwo dostrzec wewnętrzną dialektykę rozwoju Nowego Wychowania. Polegała ona na tym, że uwalniając się od metafizyki Herbarta, a nawet ogłaszając ostateczny koniec pedagogiki filozoficznej (Kretzschmar), w końcu do swej matki-filozofii powraca.

Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił kilka jej podstawowych linii rozwojowych. Zaliczył do nich:

• humanizację pedagogiki,

• przejście od analizy do syntezy,

• przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu,

• przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw.

Ścieranie się tak bardzo kontrastowych stanowisk doprowadziło jednak w ciągu 30 lat „do pogłębienia się i rozszerzenia poglądów. Zwalczające się obozy wiele się od siebie nawzajem nauczyły [...]. Pomiędzy krańcowymi prądami wytworzyły się prądy pośrednie”.

Podstawowe idee i zasady pedagogiki Nowego Wychowania zostały utrwalone w dokumentach kongresowych Ligi Nowego Wychowania i wypowiedziach jej założycieli. W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w 1921 r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się O. Decroly'ego, A. Ferriere'a, P. Geheeba, E. Rotten. Pierwszy Kongres w 1921 r. uchwalił zasady Nowego Wychowania. Cel Ligi był utopijny - wychowanie nowego człowieka. Najlepiej odwołać się przy prezentacji owych zasad do jej twórców.

Jeden z nich - A. Ferriere - w broszurze z 1919 r. wymienił ich aż 30. Najważniejsze z nich to:

• wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły;

• konieczność poznania cech indywidualnych dziecka i jego predyspozycji społecznych;

• szkoła na miarę dziecka;

• współpraca szkoły z rodziną oraz więź szkoły z życiem pozaszkolnym;

• selekcja uczniów według kryteriów psychologicznych uwzględniających rozwój umysłowy, uzdolnienia, zamiłowania;

• dominacja zagadnień wychowawczych nad dydaktycznymi;

• nauka oparta na aktywności dzieci, ich samodzielności i twórczości;

• samorzutność organizowania się życia społecznego dzieci i młodzieży; szczególnie samorządności;

• wspieranie wychowania estetycznego i moralnego w jego powiązaniach z codziennością;

• koedukacja.

Przyjęcie powyższych zasad musiało zmodyfikować wizję szkoły, w której celem staje się kultywowanie zdolności działania, eksponowanie jego swobody (w miejsce dotychczasowego ograniczania), ekspresji werbalnej, plastycznej, ruchowej itp. zamiast represji, spontanicznej twórczości zamiast konwencjonalnych i statycznych reguł, współpracy jako negacji dotychczasowej rywalizacji. Te ramowe idee zostały nasycone wieloma oryginalnymi koncepcjami procesu kształcenia. Ogromną karierę zrobiły mające wiele odmian szkoły pracy oraz tzw. plan daltoński, H. Parkhurst, plan jenajski P. Petersena, metoda gier i zabaw M. Montessori, metoda ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego, metoda Gary (Platoon School). Ich pierwowzorem była szkoła C. Reddiego założona w 1889 r. w Abbotsholm.

Rozstrzygnięcia psychologii różnicowej wiodły do tworzenia osobnych szkół dla wybitnie zdolnych i dla upośledzonych, zaś potrzeby młodej demokracji do kreowania szkół-wspólnot czy republik wychowawczych. W Niemczech ogromną karierę robiły wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się również postęp w dziedzinie kształcenia nauczycieli, m.in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie różnic między nauczycielami szkól średnich i elementarnych. W dziedzinie praktyki szkolnej zaznaczył się duży udział wychowania fizycznego i higienicznego w szeroko rozumianym procesie wychowawczym. Zdaniem I. Wojnar ruch Nowego Wychowania uznał także wychowanie estetyczne za zjawisko pierwszoplanowe.

Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eks­perymentalnych. Należy tu wymienić m.in. szkołę J. Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w Ilsenburgu (1898) i Bibierstein (1904), E. Demolinsa (1898), O. Decroly'ego w Brukseli (1901 i 1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G. Wynekena w Odenwald (1906).

Krytyka Nowego Wychowania

W pierwszej kolejności trzeba zwrócić uwagę na to, że mimo ogromnej atrakcyj­ności tego ruchu wyraźna jest utopijność jego wielu zasad i naczelnej idei, tj. wychowania nowego człowieka. Wychowanie i kształcenie chciano utożsamiać z samym życiem, zapominając o tym, że są to procesy mimo wszystko organizowane, a więc w pewnym stopniu sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i irracjonalnego życia. Jeśli H. Lietz na początku XX w. twierdził, że ideał ludzkości i humanitaryzmu stoi ponad ideałem rasy, narodu czy religii, to u schyłku okresu międzywojennego pedagogika E. Kriecka, w Rosji Sowieckiej pedagogika NEP oraz konserwatywna pedagogika religijna (F. de Hovre, ks. W. Jasiński) stanowczo tym romantycznym marzeniom się przeciwstawiły.

Nowe Wychowanie podlegało negacji z różnych stron - faszyzm, hitleryzm i stalinizm podważyły tak mocno podkreślaną na Kongresach Ligi Nowego Wychowania ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji. Liga Nowego Wychowania, jak i cały ruch, w oczach ortodoksów katolickich była agendą wolnomularstwa formułującą postulaty sprzeczne z ich doktryną pedagogiczną. Solą w oku moralistów była głoszona w teorii i realizowana w praktyce zasada koedukacji. Nawet jednak w samym łonie ruchu istniały wewnętrzne napięcia - jeden z luminarzy Nowego Wychowania E. Claparede krytykował system M. Montessori, twierdząc, że jest on antynaukowy, ponieważ jego cechą miał być dogmatyzm wyrażający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu. Inni widzieli w Montessori promotorkę idei wolności i samowy­chowania.

Nie uniknęła krytyki, a nawet autokrytyki pedagogika eksperymentalna. Poza bezkrytycznym A. Layem, nazbyt optymistycznie oceniającym wartość eks­perymentu dla rozwoju higieny i generalnie praktyki szkolnej, inni reprezentanci tego nurtu, jak Meumann czy Hall, a wcześniej Wundt, dostrzegali niekompletność wyników psychologii i pedagogiki eksperymentalnej oraz ich mniejsze, niż się spodziewano, nowatorstwo. Wiele wyników, do których dochodzono nową metodą, było już znanych z innych źródeł. Twierdzono też, że w istocie samego eksperymentu zawarte jest jego ograniczenie - mimo szczerej chęci podejścia obiektywnego, eksperyment dydaktyczno-psychologiczny jest zagrożony subiek­tywizmem, a więc nigdy nie osiągnie dojrzałości metody eksperymentalnej stosowanej w naukach przyrodniczych.

Za słabość ruchu Nowego Wychowania uważano także jego dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, które J. Mirski wyjaśniał niedojrzałością nauk pedagogicznych i ogólną tendencją ówczesnej kultury. M. Bloch w podobnym tonie mówił o literaturze Nowego Wychowania, której najbardziej charakterystyczną cechą była ogromna niejednolitość. Brak filozoficznego zacięcia - jednak im bliżej wybuchu wojny, tym mniej wyraźny - niewątpliwie musiał prowadzić do rozproszenia idei i pojęć. Wyrazem dialektyki dziejów jest fakt, że Nowe Wychowanie nie wyeliminowało pedagogiki tradycyjnej, a obecna teoria i praktyka pedagogiczna nie mogą zbyć milczeniem ani herbartyzmu, ani Nowego Wycho­wania. Aby móc budować przyszłość, musimy poddać przeszłość kompetentnej reinterpretacji.

---