II. Diagnostyka w pedagogice społecznej

1. Pojęcie, rodzaje i typy diagnoz.

1.2. Pojęcie diagnozy

„Diagnoza" termin pochodzi z języka greckiego (diagnosis) i oznacza rozpoznanie, ściślej - rozróżnienie.

Współczesna interpretacja tego terminu podkreśla dwa jego składniki: zebranie potrzebnych danych i ich krytyczne opracowanie w drodze rozumowania {Podgórecki 1962, s. 36-44).

Termin „diagnoza" najwcześniej był używany w medycynie i do dziś jeszcze np. polskie słowniki podają wyłącznie medyczne znaczenie tego określenia („Mały słownik.... 1968): „diagnoza, rozpoznanie choroby (...) w przenośni: diagnoza społeczna". Pomimo ,.medycznej" interpretacji wyraz ten jest w coraz szerszym zakresie stosowany i oznacza wszelkie rozpoznanie.

Ogólniejsze sformułowanie„diagnozy" podaje Encyclopedia Britannica (1960): ze­branie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia oraz podanie ostatecznego sądu jest postawieniem diagnozy, która często wymaga zdolności umysłowych najwyższego rzędu.

Poznanie diagnostyczne opiera się na dwóch głównych elementach:

• na doświadczeniu

• -na rozumowaniu.

„Opis możliwie wielostronny cech i ob­jawów badanego zjawiska, uzyskany w drodze (...) obserwacji ma na celu zebranie danych, dotyczących badanego przedmiotu i jego otoczenia. Stano- . wią one podstawę dalszych rozumowań, prowadzących do diagnozy" (Ziem­ski 1973,

s. 17).

Czynności diagnostyczne i pojęcie diagnozy.

Z przeglądu definicji wynika, że czynnościami diagnostycznymi są: za­branie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpretacji (oceną objawów), określenie, na ich podstawie, badanego stanu rzeczy (stan ten ma charakter złożony).

Na podkreślenie zasługuje to ostatnie stwierdzenie, bowiem używanie terminu „diagnoza" jest nierzadko nadużywane. Trzeba zatem odróżniać zbieranie wyłącznie prostych informacji i ich porządkowanie od diagnozy.

Diagnozę określimy wstępnie ,, jako rozpoznanie istoty i uwarunkowań złożonego stanu rzeczy na podstawie jego cech (objawów) w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości panujących w danej dziedzinie" (Ziemski 1964, s. 207). Na znajomość objawów i - na ich podstawie - na wnioskowanie diagnostyczne w pracy pedagoga praktyka zwracał uwagę Korczak już w 1919 roku (Korczak 1958, T. III, s. 7).

1.2. Rodzaje i typy diagnoz

Diagnoza rozwinięta. Tak pojęta diagnoza zawiera w sobie szereg aspektów, które Ziemski nazywa „diagnozami cząstkowymi":

1) aspekt identyfikacyjny („diagnoza przyporządkowująca" Ziemski 1964, 211; diagnoza klasyfikacyjna albo typologiczna, Ziemski 1973, s. 66);

2) genetyczny;

3) celowościowy;

4) fazy;

5) rozwojowy, czyli prognostyczny.

Diagnoza rozwinięta.

Możliwie pełne uwzględnienie aspektów diagnozy pozwala na jej rozwi­niętą definicję: „Diagnoza jest to rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, dalej przez _wyj_aśnienie genetyczne i celowościowe, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju" (Ziemski 1964, s. 212).

Innymi słowy, pedagog praktyk stawiając diagnozę zbiera dane i na ich podstawie określa stan rzeczy, dążąc do jego wielorakiego wyjaśnienia: szuka odpowiedzi na pytanie, do jakiego znanego (z literatury fachowej lub do­świadczenia praktycznego) typu należy badany stan rzeczy (diagnoza przy­porządkowująca; jakie są przyczyny danego stanu rzeczy (etiologiczny aspekt diagnozy lub diagnoza genetyczna); jakie ma znaczenie dany składnik (czyn­nik) badanego stanu rzeczy dla całości badanego stanu (diagnoza celowościowa - szczególnie ważna w tych przypadkach, gdy wychowawca ma rozpoznać stan rzeczy, który zawiera w sobie lub jest uwarunkowany zjawi­skami sprzężonymi); w jakiej fazie przebiegu znajduje się badany stan rzeczy (diagnoza fazy - ważna ze względu na zmienność przedmiotu działania pedagogicznego); jak dalej będzie rozwijał się dany stan rzeczy (diagnoza rozwojowa, prognostyczna).

Nie w każdym przypadku diagnozowania występują wszystkie aspekty diagnozy i nie zawsze wszystkie są jednakowa ważne. Przynajmniej dwa, spośród wyżej omówionych powinny być w każdym przypadku uwzględnio­ne w czynościach diagnostycznych pedagoga praktyka;

1. diagnoza przy­porządkowująca,

2. diagnoza genetyczna lub przyczynowa. Jest to wymóg elementarny i dotyczy tych sytuacji, w których - ze względu na okoliczności - musimy dokonać jedynie diagnozy skróconej. W pedagogice społecznej silnie akcentuje się - jak się wydaje, przede wszystkim ze względów ekologicznych, oraz występowania wychowawczych oddziaływań typu towarzyszącego - także rolę znaczeniowego aspektu diagnozy (wg Ziemskiego - diagnozy celowościowej).

Inny, wymagający uwzględnienia aspekt diagnozy niezupełnie mieści się w czynnościach

diagnostycznych i wiąże się z dalszym postępowaniem logicznym - przewidywaniem (rozwojowy, czyli prognostyczny aspekt gnozy), Gdyby jednak uwzględniać aspekt prognostyczny, podział diagnoz cząstkowych - proponowany przez Ziemskiego - musi ulec modyfikacji i wtedy byłby następujący (Siemianowski 1976, s. 110):

Typolog m diagnozy:

1) diagnoza definicyjna;

2) diagnoza genetyczna;

3) diagnoza znaczenia;

4) diagnoza fazy;

5) prognoza genetyczna;

6) prognoza znaczenia;

7) prognoza fazy.

Mimo, że powszechne zastosowanie pełnej diagnozy w praktyce pedago­gicznej, edukacyjne-socjalnej etc. jest ograniczone i mimo, że w wielu stosunkowo prostych sytuacjach nie występuje bezwzględna konieczność stosowania rozwiniętej diagnozy, dla pedagoga praktyka znajomość, wiedza, uświadomienie możliwie szerokiego zakresu zadań diagnostycznych ma nie zaprzeczalną wartość. Główny pożytek z metodologicznej wiedzy diagnostycznej polega na jej roli w podniesieniu sprawności w zakresie czynności diagnostycznych, a staje się to szczególnie ważne w praktyce pedagogicznej, w której wciąż jeszcze odczuwamy brak rozwiniętej praktyki stawiania diagnozy. Można uzyskać wiele w tym zakresie chociażby przez spowodowanie, aby praktyk starał się uważniej niż zazwyczaj patrzeć, na różne zjawiska i starał się nabrać przekonania, że choćby nieduża wstrzemięźliwość od nawykowych przedwczesnych ocen ma niezaprzeczalną wartość dla efektywności postępowania (por.: Radlińska 1935, s. 74).

Rozwój zaintere­sowań diagnostyką związaną z praktyką pedagogiczną (diagnoza decyzyjna) może też mieć znaczenie dla rozwoju teorii pedagogicznej, w tym dla rozwoju naukowej diagnozy pedagogicznej.

Diagnoza genetyczna a prognoza.

W klasycznej pedagogice społecznej diagnozę określa się jako „rozpo­znawanie w poszczególnych przypadkach przyczyn badanego stanu, ocenę jego objawów i możliwości przemian" (Radlińska 1961, s. 370; Radlińska 1935, s. 16, 26, 30, 39-40)⁵.

W związku z tym, że w pedagogice społecznej akcentuje się niejednokrotnie znaczenie diagnozy genetycznej, oraz podkreśla się wielopłaszczyznowość stanów rzeczy i zjawisk psychospołecznych i znaczenie różnorodności przyczyn, a także zwraca się uwagę na „zjawiska sprzężone” występuje potrzeba wyróżnienia rodzajów przyczyn.

Możemy wyróżnić następujące ich rodzaje:

1. przyczyny wywołujące („pierwsze , istotne);

2. predysponujące (tkwiące we właściwościach danego obiektu, stanu rzeczy),

3. podtrzymujące lub sprzyjające rozwojowi danego stanu rzeczy lub zjawiska (Kacprzak 1957, s. 39-40),

Ten ostatni rodzaj przyczyn zwykle najściślej wiąże się z uwarunkowa­niami środowiskowymi.

Diagnoza w pedagogice społecznej.

Wykorzystując dotychczasowy dorobek metodologii diagnozy i opierając

- na dotychczasowym rozumowaniu, można powiedzieć, że diagnoza w pedagogice społecznej to opis wyników badania określonego wycinka rzeczywistości dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych _z różnych źródeł, przy czym rozwinięte rozpoznanie obejmuje opis poszczególnego złożonego stanu i jego genezę lub przyczyny oraz wyjaś­nienia znaczenia i etapu rozwoju, a także - w rozpoznaniu decyzyjnym

- ocenę możliwości jego zmiany (lub utrzymania) w kierunku pedagogi­cznie pożądanym.

Prognoza stanowi natomiast odrębny etap w organiza­cyjnym cyklu postępowania pedagogicznego - przewidywanie wykracza poza czynności diagnostyczne, jednak pełna diagnoza nie może hyc pozbawiona aspektu prognostycznego.

Środowiskowa diagnoza decyzyjna.

Diagnoza decyzyjna. Ten typ diagnozy, to opis wyników badania okre­ślonego wycinka rzeczywistości, zawierający elementy, które są istotne z punktu widzenia działania praktycznego (pedagogicznego, kreacyjnego, profilaktycznego, kompensacyjnego, naprawczego etc.).

Natomiast środowi­skowa diagnoza decyzyjna jest opisem wyników badania środowiska -ściślej, elementów środowiska wraz z ich powiązaniami - zawierającym składniki, które są istotne z punktu widzenia działania pedagogicznego, ściślej

• z punktu widzenia przekształcania środowiska ze względu na potrzeby pomocy ludziom w rozwoju. Inaczej określając powiemy, że środowiskowa diagnoza decyzyjna to końcowy wniosek, wynikający z dokonanej przez pedagoga krytycznej oceny zebranych symptomów subiektywnych i obie­ktywnych, łącznie z nadaniem zespołowi tych symptomów właściwej nazwy; taki a taki syndrom, laki a taki stan rzeczy, obiektu, zjawiska, procesu (Mazurkiewicz 1990, s. 23).

Hipoteza w diagnozie.

Z określenia diagnozy decyzyjnej wynika m.in. to, że w stwierdzaniu danego stanu rzeczy musimy dojść do udowodnienia prawdziwości lub fałszywości naszej hipotezy diagnostycznej. Nie zawsze jest to możliwe. A nie jest to możliwe przede wszystkim dlatego, że często nie dysponujemy typologią stanów rzeczy w interesującej nas dziedzinie, oraz dlatego, że praktyk nie zawsze dysponuje rozwiniętym warsztatem badawczym. Wypadnie więc niejednokrotnie poprzestać na eksploracji, polegającej jedynie na znalezieniu uzasadnień hipotezy diagnostycznej. Ale nawet taki zabieg poznawczy jest cenny w działaniu praktycznym, dyscyplinuje on bowiem nasze obserwacje i poszukiwania oraz częściowo chroni przed pomyłkami.

Postdiagnoza. Faktycznie dokonywana w dziedzinach naukowych bada­jących przeszłość (odróżnić należy ją od genetycznego aspektu diagnozy) nie budzi dotąd jakiegoś szczególnego zainteresowania w naukach stosowa­nych, a tym bardziej nie inspiruje praktyków, nawet tych o nastawieniu heurystycznym czy innowacyjnym. Właśnie w ujęciu ściślejszym pojęcie postdiagnozy może być właściwie używane w naukach stosowanych. Pocho­dzenie diagnozy jest - jak wiemy - ściśle związane z praksją (terapią medyczną). Charakter tego związku, w przypadku postdiagnozy, albo zupeł­nie zanika (np, w medycynie leczniczej, w której sekcję zwłok nie zalicza się do klasycznego diagnozowania, z wyjątkiem spotykanym w medycynie sądowej), albo występuje w ograniczonym zakresie jak np. w naukach humanistycznych.

Zastosowane postdiagnozy.

W pedagogice społecznej postdiagnoza może mieć zastosowanie nie tylko ściśle poznawcze, ale także praktyczne. Wprawdzie nie wiąże się ona to bezpośrednio z cyklem działania zorganizowanego, bywa jednak pomocna w praktyce w tych wszystkich przypadkach, w których jesteśmy skłonni, albo musimy w czynnościach rozpoznawania (odróżniania) uwzględnić stosunkowo szerokie przedziały czasowe.

Pożytki postdiagnozy.

Postdiagnozę trzeba odróżniać od badań historycznych w ścisłym tej słowa znaczeniu. Badania historyczne pełnią funkcję poznawczą i edukacyjną (umiejętność myślenia historycznego, ,,kultura historyczna" - Demel 198| s. 4).

Postdiagnoza w pedagogice społecznej niejednokrotnie może - i powinna - pośrednio służyć diagnozie decyzyjnej, a tym samym praktyce, walor dominujący polega przede wszystkim na wzbogacaniu kompetencji w zakresie diagnostyki u podmiotu działającego. Bowiem badanie empiryczne i szerszy (lub głębszy) wgląd w większy przedział czasowy rzeczywistości nie są wzajemnie zastępowalne.

Uwzględnienie szerszego przedziału czasowego skłania do stosowania pojęcia pokolenia historycznego.

Łatwiej bowiem zrozumieć „rzeczywistość teraźniejszą" w związku czy na tle odmienności doświadczeń życiowych i wzajemnej bliskości - przeżycia i uczestnictwem w teraźniejszości - poszczególnych generacji.

Należy podkreślić jeszcze dwie zalety postdiagnozy:

1) jej wyniki stosunkowo w najmniejszym stopniu deaktualizują się (myślimy tu o postdiagnozie identyfikacyjnej).

2) posiada wyjątkową moc weryfikacyjną.

Podkreślić też trzeba to, że postdiagnoza informuje o tym, co i jak rzeczywiście możliwe - np. skutecznie uczynić - w danej czasoprzestrzeni. Także konieczność badania zjawisk w ich przebiegu (Radlińska) wskazuje na związki postdiagnozy z diagnozą decyzyjną. Wprowadzenie i stosowanie kategorii postdiagnozy nie wyklucza badań z pogranicza historii i pedagogiki społecznej (Por.: Demel 1986; Kaminski 1971; Radlińska 1964).

3 Diagnoza w badaniach i projektowaniu pedagogicznym

1. 2. Diagnoza poznawcza i diagnoza decyzyjna

Diagnoza decyzyjna i poznawcza.

W dziedzinie pedagogiki podobnie jak w innych dziedzinach racjonalnego działania istnieją dwa rodzaje problemów: poznawcze i decyzyjne. Analogicznie do tego środowiska możemy wyróżnić dwa rodzaje diagnoz: poznawcze i decyzyjne. Diagnoza decyzyjna, co jest oczywiste, jest ścisłe związana z działalnością praktyczną.

Diagnoza jako rozpoznawanie indywidualnych stanów rzeczy najwcześ­niej pojawiła się w działalności praktycznej. Lekarz poszukując przesłanek do projektowania (ordynacji) postępowania terapeutycznego usiłował ustalić dane tego wycinka rzeczywistości, który zamierzał pod określonym wzglę­dem zmienić. Współcześnie twierdzi się, że we wszelkiej działalności praktycznej dobra diagnoza jest podstawą racjonalnego działania (Ziem­ski 1972).

W zorganizowanej działalności edukacyjnej (wychowawczej, opie­kuńczej etc.) diagnoza może znaleźć zastosowanie w trzech zakresach:

1. bezpośrednio w procesie wychowania;

2. w poradnictwie pedagogicznym, w doradztwie i ekspertyzach;

3. w działalności organizatorskiej, np. w kierowaniu zespołami ludzkimi.

Rozumienie roli nauki jako ustalanie wyłącznie ogólnych prawidłowości zbiorów przedmiotów, ich cech, wzajemnych zależności i uwarunkowań, nie sprzyjało wprowadzeniu badań diagnostycznych jako czynności badawczych. Na przełomie XIX i XX w. zwrócono uwagę na fakt, że niektóre nauki nie tylko ustanawiają prawa ogólne, ale także zajmują się badaniem faktów jednostkowych (W. Windelband w r. 1911; H. Rickert w r. 1921).

W wię­kszości nauk empirycznych - pisał Ziemski - występują składniki idiograficzne jako ważne elementy poznania rzeczywistości (Ziemski 1968). Rów­nież pedagogiczne dyscypliny empiryczne stwarzają szczególne pole badaniom diagnostycznym.

Pedagogikę - w powyższym rozumieniu - można zwać teorią projektowania czynności wychowawczych, a głównymi jej cechami uzasadniającymi takie sformułowanie są czynności diagnostyczne i projektowanie. (Krzeczkowski 1947, s. 29-65; Kotarbiński 1961, s, 442-451).

Projektowanie zaś to taki zespół czynności, które wymagają wiedzy o zależnościach. Zadaniem dyscyplin pedagogicznych jest gromadzenie wiedzy o zależnościach (z badań własnych i badań dyscyplin współdziałających) służącej projektowaniu pedagogicznemu.

Wiedza ogólna sianowi - obok danych z obserwacji (w tym z eksperymentów) - jedną z podstaw stawiania diagnozy. Diagnoza wymaga pewnej wiedzy ogólnej dotyczącej typów, determinantów genetycznych, praw roz­wojowych zjawisk danej dziedziny. Wiedza ogólna musi być oparta na poznawaniu indywidualnych przedmiotów, na rzetelnym zbadaniu empirycz­nych danych (Ziemski 1968).

2.2. Diagnoza decyzyjna i projektowanie

Podstawy teoretyczne działania

Jedną z głównych cech pedagogiki jako praktycznej nauki empirycznej jest rodzaj pytań, jakie stawia. Zazwyczaj trzeba udzielić odpowiedzi na pytanie, co należy uczynić, aby było właśnie tak? Odpowiedzi na takie pytanie występują w postaci dyrektyw działania, którym towarzyszy (lub powinno towarzyszyć) uzasadnienie w postaci tzw. podstaw teoretycznych tych dyrektyw. Powyższe sformułowanie w sposób uproszczony wyjaśnia, co to znaczy, że pedagogika zajmuje się teorią projektowania czynności praktycznych (edukacyjnych, wychowawczych etc.).

Diagnoza stosowana w działalności praktycznej -jest decyzyjną. Jednaj z głównych jej cech jest fakt, iż przeprowadzana jest w ścisłym związku z projektowaniem pedagogicznym; z myślą o uzyskaniu podstawy do, decyzji pedagogicznej (Radlińska 1979, s. 91). W tym przejawia się „organiczny związek" diagnozy 7. działaniem praktycznym. Taki związek - w| większości przypadków - przejawia się także w tyrn, iż weryfikacja diagnozy! następuje w loku postępowania pedagogicznego - realizacji projektu (Mazurkiewicz 1974, s. 310-311).

W projektowaniu pedagogicznym szczególnie wyraźnie występuje bardz0i| praktyczny problem wykonalności dyrektywy - i inny związany z nim «| zależności między metodą działania a skutkami pracy pedagogicznej. W procedurze projektowania konieczne jest uwzględnienie sprawy wykonalności propozycji wzorca - także wtedy, gdy znane są zależności rządzące interesującymi projektanta zjawiskami. W pedagogice występują sytuacje, nośnie do których znane są występujące prawidłowości, ale dyrektywy nich oparte mogą okazać się niewykonalne. Nie potrafimy osiągnąć pożądanych stanów w zakresie zjawisk społecznych, chociaż znamy związki przyczynowe, np. nie potrafimy zlikwidować przestępczości, chociaż wiemy, ją powoduje (Pszczołowski 1967). Można zaobserwować próby przezwyciężania takich trudności. Proponuje się od dawna w pedagogice społecznej _ szczególnie w jej treściach dotyczących pracy socjalno-edukacyjnej -przykład taką rozbudowę metod działania, która uwzględniałaby (obok oddziaływania na indywiduum) metody pokrywające możliwie całe pole możliwości oddziaływania.

Diagnoza a metody działania.

Chodzi o stosowanie metody grupowej i metody środowiskowej. Dopiero zespolenie trzech metod: indywidualizującej, grupowej i środowiskowej może podwyższyć stopień wykonalności dyrektyw wzorca. Z takim postępowaniem wiążą się trzy rodzaje diagnozy:

1. osobniczej,

2. 2) grupy,

3. środowiskowej (Demel 1970, s. 572).

Chodzi o spotęgowanie efektu działań „przygotowawczych i realizacyjnych - przez odpowiednie dobranie partne­rów współdziałania (Fszczołowski 1973; Kamiński 1974, s. 281-283), których znalezienie należy do najtrudniejszych zadań preparacyjnych (Mazurkiewicz

1982).

Kwestia współdziałania różnych dyscyplin w procedurze projektowania

występuje także w problemie dotyczącym zależności metody od skutków jej stosowania. Pedagog nic może ustalić prostej zależności między daną metodą działania praktycznego a skutkiem jej zastosowania, bowiem metoda jest tylko jednym ze składników wyznaczających wynik działania w złożonym układzie, jakim jest praca wychowawcza (Szczepański 1963, s. 179; por. Grzegorczyk 1989, s. 90, 94). Z rozumowania wynika, że dyrektywy projektanckie muszą mieć postać dość złożoną; muszą zawierać w swoich pod­stawach teoretycznych dane nie tylko z pedagogiki, ale także z wielu innych dyscyplin. Sprawa staje się jeszcze bardziej złożona w odniesieniu do wychowania towarzyszącego (np. w pracy kulturalnej, socjalnej).

Podstawy teoretyczne projektowania.

Do celów dotyczących projektowania pożyteczne jest odróżnianie dwóch rodzajów podstaw teoretycznych. „Ze względu na dwa zasadniczo różne rodzaje prawidłowości możemy wyróżnić zdarzenia, które następują po sobie stale, i takie które następują z mniejszym lub większym prawdopodobień­stwem. W zależności więc od rodzaju podstawy teoretycznej mamy dyrekty­wy praktyczne niezawodne i mniej lub bardziej zawodne" (Pszczołowski 1967).

Na podstawie znajomości dyrektyw występujących w pedagogice można powiedzieć, że należą one do mniej lub bardziej zawodnych, ponieważ są formułowane na podstawie związków zachodzących z większym lub mniej­szym prawdopodobieństwem. Tym tłumaczy się fakt, że dyrektywy prakty­czne w pedagogice nie zapewniają pełnej skuteczności.

Trzeba leż wspomnieć o stosunku projektanta do procedury projektowania. Nie wszystkie dostępne obecnie teoretyczne podstawy dyrektyw praktycz­nych zostały wykryte przez pedagogów teoretyków, pewien współudział mają ^w tym pedagodzy praktycy. Sformułowali oni uogólnienia własnych spo­strzeżeń i doświadczeń z wieloletnich działań praktycznych. Uogólnienia te nie zawsze sprowadzały się wyłącznie do sformułowania dyrektywy praktycznej, ale wiązały się z podstawami teoretycznymi projektowania i praktycznego działania w danym zakresie. Można zatem powiedzieć, że kwalifikowany praktyk, mający wartościowe doświadczenia, tym bardziej potrafi w projektowaniu dość poprawnie stosować wiedzę stanowiącą teoretyczne podstawy dyrektyw praktycznych (Pszczołowski 1967).

3.3.Działanie zorganizowane a diagnoza

Cykl działania zorganizowanego.

Jednym głównych wyróżników fachowej działalności pedagogicznej jest rodzaj jej przebiegu. Zorganizowana działalność to taka, której poszcze­gólne części przyczyniają się do powodzenia całości. Takie składniki działania jak: cele, środki, zasoby i metody - a także warunki zewnętrzne- współwyznaczają miejsce diagnozy w cyklu działania zorganizowanego.

Cykl organizacyjny stanowi określoną kolejność działań przy realizacji celu stopniowalnego i założeniu, że będą one usprawniane. Sformułowania „cykl działania zorganizowanego" dokonał Le Chatelier, który wymienia pięć etapów tego cyklu:

1) postawienie jasnego i ściśle określonego celu;

2) zbadanie środków i warunków, które trzeba zastosować, aby osiągnąć cel zamierzony;

3) przygotowanie środków i warunków;

4) urzeczywistnienie, czyli wykonanie zamierzonych czynności stosownie do powziętego planu;

5) kontrola otrzymanych wyników i wyciąganie z nich wniosków (Le Chatelier 1936, s. 14).

Le Chatelier nazywa tych pięć etapów zasadą stopniowego doskonalenia (Le Chatelier 1937, s. 35). Kładzie w niej szczególny nacisk na cykliczność^ wyrażającą się przechodzeniem od piątego etapu do pierwszego (Pszczołkowski 1978, s. 36).

Cykl działania zorganizowanego może być rozbudowany i wzbogacany w szczegóły zależnie od potrzeb danej dziedziny działania praktycznego i poglądów autorów lub realizatorów. Za przykład sformułowania lakonicznego i rozbudowanego pięcioetapowego cyklu działania zorganizowanego mogą służyć dwa różne ujęcia przez J. Zielenicwskiego (Zieleniewski 1978, s. 307 i 1979, s. 203).

Adam Podgórecki zamiast „cykl działania zorganizowanego" używa określenia „tok postępowania celowościowego" (Podg6-V recki 1962, s. 36). Ujęcie Podgóreckiego z klasycznym sformułowaniem j cyklu działania zorganizowanego godzi Ziemski rozbudowując teorię diagnozy (Ziemski 1971). Podobne stanowisko przedstawia autor w innym j miejscu (Ziemski 1967).

Do celów pogłębionych studiów w zakresie diagnostyki pedagogicznej czy socjalno-wychowawcze j wydaje się słuszne posługiwanie się koncepcjami zarówno Le Chateliera jak i Podgóreckiego. Trzeba jednak zaznaczyć, że *r wychowaniu — a częściowo również w pracy socjalnej - z reguły mamy czynienia z celami stopniowalnymi (stopniowym osiąganiem celów), zaten^ pojęcie cyklu działania zorganizowanego ma tu szczególną wymowę.

Cykl działania pedagogicznego można ogólnie ująć w następującej po­staci :

1) etap preparacyjny, zawierający preparację celów działania, czynności

projektowe i czynnościniezbędne do pozyskania i rozmieszczania zasobów potrzebnych do realizacji projektu;

2) etap realizacji projektu, czyli wykonanie zadań przewidzianych w projekcie i planie działalności, przy czym w zależności od przebiegu realizacji - występuje tu w większym lub mniejszym stopniu konieczność uzyskiwania zasobów uzupełniających;

3) etap kontroli realizacji projektu, który w istocie polega na ocenie realizacji projektowanych czynności.

Diagnoza a cykl działania zorganizowanego.

Czynności diagnostyczne stanowią składniki wszystkich trzech głów­nych etapów cyklu działalności zorganizowanej, a diagnoza w nim zawarta spełnia następujące funkcje zasadnicze:

1) stanowi punkt wyjścia w czynnościach projektowania;

2) pozwala na systematyczną kontrolę przebiegu procesu wychowania;

3) służy ocenie wyników działalności pedagogicznej, umożliwiając kon­trolę przebiegu działań i korekturę danego lub następnego cyklu organiza­cyjnego działalności pedagogicznej (Mazurkiewicz 1974, s. 325-326).

3.4. Właściwości diagnozy decyzyjnej

Już wcześniej mieliśmy okazję nawiązania do niektórych właściwości diagnozy decyzyjnej. Teraz spróbujmy spojrzeć na nie z większą uwagą. Na wstępie podkreślmy, że diagnoza decyzyjna ani nie jest tożsama z oceną, ani nie może być w pełni identyfikowana z diagnozą poznawczą. Innymi słowy, ma ona swoje osobliwości.

Cechy diagnozy decyzyjnej.

Jedną z cech charakterystycznych diagnozy decyzyjnej jest fakt, iż jest ona przeprowadzana w ścisłym związku z projektowaniem (pedagogicznym, socjalno-wychowawczym, pracy kulturalno-oświatowej)j i z myślą o uzyska­niu podstawy do decyzji w sferze praktyki. Oznacza to. że taka diagnoza jest składową cyklu działania zorganizowanego. Osobliwości diagnozy de­cyzyjnej wynikają z faktu sprzężeń zwrotnych czynności diagnostycz­nych, projektowania i związanych z realizacją projektu, łącznie z koń­cową oceną podsumowującą. Osobliwości te koncentrują się przy tym raczej wokół zastosowania diagnozy, czyli wokół tego, co nastąpi w wyniku projektowania i tego, co nastąpi samoistnie. Występuje tu także związek diagnozy z prognozą. W szczególności uwaga skupia się na wpływie wykonania decyzji wcześniejszych na dalsze postępowanie diagnostyczne. Sprzężenia diagnozy z innymi składnikami cyklu działania zorganizowanego mają szczególne znaczenie w diagnozach stosowanych w procesach pracy z ludźmi. Występuje tu m.in. specyficzny opór tworzywa, a same czynności diagnostyczne są silnie uwikłane w proces przekształcania rzeczywistości.

Silne- to znaczy, że już przed realizacją decyzji powziętych na podstawie diagnozy dochodzi do zmian rzeczywistości przez sam fakt dokonywania diagnozy, bywa tak również w diagnozach poznawczych (Ossowski R. 218).

Inna cecha specyficzna diagnozy decyzyjnej jest łatwo zauważalna, gdy problemy diagnozy analizujemy na tle wykonalności dyrektywy praktycznej. Z tego ,jak być może", „co jest możliwe", wynikają wskazania ukierun­kowujące metodykę diagnozy. Zagadnienie to nabiera znaczenia w razie występowania w działaniu kolejnych, następujących po sobie cyklów dzia­łania zorganizowanego.

Jeszcze inna osobliwość diagnozy decyzyjnej polega na tym, że diagnoza tego typu jest zespołem czynności rozpoznawania, które towarzyszą w zasadzie całemu przebiegowi działania zorganizowanego (Mazurkiewicz 1974, s. 325).

Na uwagę zasługuje także zagadnienie pracy twórczej w diagnostyce decyzyjnej. Wprawdzie dotyczy ono każdego rodzaju i typu diagnozy, jednak w diagnozie decyzyjnej spotyka się pewne cechy osobliwe. Występują w niej dane faktyczne wzbogacone, oraz stosunkowo większa szansa na stawianie nowych dodatkowych hipotez. Oba te elementy mogą wynikać z faktu bardziej systematycznej i długotrwałej styczności diagnosty z materiałem diagnostycznym (rzeczywistością pozaznakową - Rudniański 1975, s. 87) we względnie naturalnym kontekście.

Niejednokrotnie powstaje konieczność włączenia badanego przedmiotu (jednostek, grup, społeczności lokalnej) w tok postępowania diagnostycznego j jako współpodmiotów dokonywanego rozpoznania (Kamiński 1974, s. 74), Analogiczne zagadnienia występują, gdy przedmiotem diagnozy są rozmaitego charakteru sytuacje.

Diagnoza decyzyjna, szczególnie rozwinięta (Ziemski 1973, s. 114) istotny sposób związana jest z prognozą. Diagnoza praktyczna dotycz^,: bowiem rozwiązywania problemów decyzyjnych, które zawsze związane sal z przyszłością. W problematyce wychowawczej ponadto zwykle występują znaczne przedziały czasowe (z dość odległą przyszłością), co dodatkowo uzasadnia pożytki idei stosowania „doskonalących" cyklów działania ganizowanego.

Do ważniejszych osobliwości diagnozy decyzyjnej należy bardzo silnej sprzężenie czynnika sytuacyjnego (możności działania w sensie sytuacyjnym z postępowaniem diagnostycznym. Sprzężenie to nie występuje zawsze jednak często nacisk sytuacji społecznej wpływa nic tylko na wybór szczegółowych przedmiotów diagnozy i kierunków poszukiwań, ale także sposób diagnozowania. Diagnosta, który nie doceniałby znaczenia czynni sytuacyjnego, łatwo może ulegać złudzeniu co do trafności i wiarygodności^ otrzymanego rozpoznania. Trzeba tu jeszcze zwrócić uwagę na sytuację diagnozowania - tym razem od strony cechy dodatniej.

W diagnostyce decyzyjnej podmiot diagnozujący ma „naturalny" - często długotrwały;

- kontakt bezpośredni ze stosunkowo szerokim strumieniem informacji

- nie ograniczonym a priori techniką kwestionariusza badawczego - płynącym z rzeczywistości pozaznakowej. To jest bodaj najważniejsza korzystna cecha warunków zewnętrznych diagnozowania, ale nie zawsze dostrzegana i wykorzystana. Tymczasem dzięki tej osobliwości, istnieje szansa na możliwie pełną diagnozę i na radykalniejsze sprawdzenie hipotez. ^Z 7wvkle długo trwający kontakt diagnosty praktyka z badanym obiektem

- stanowić także ułatwienie w opracowaniu diagnozy komplementarnej.

Podkreślmy jeszcze, że diagnoza decyzyjna - stawiana w sytuacji systematycznego kontaktu z rozpoznawanymi obiektami - zwielokrotnia możli­wość korekty ewentualnych błędów diagnozowania; im więcej jest powtórzeń cyklu działania zorganizowanego, tym większa jest szansa wykrycia błędów diagnostycznych.

Zwróćmy w końcu uwagę na osobliwość diagnozy decyzyjnej, która wysuwa się na pierwsze miejsce naszego rejestru. Diagnoza decyzyjna (tu rozumiana głównie w znaczeniu diagnozy identyfikacyjnej) - w odróżnieniu od poznawczej - wykazuje cechę szczególną: chodzi w niej o wykrycie zgodności lub niezgodności faktu z tym, co wiemy o rzeczywistości na podstawie wiedzy uogólnionej (podstaw teoretycznych). Wiedza ta nic jest pełna, a tym samym nie zawsze stanowi wystarczającą podstawę do rozpo­znań decyzyjnych. To właśnie mieliśmy na myśli, mówiąc o najważniejszej cesze diagnozy decyzyjnej. Dodajmy dla przypomnienia, że w diagnozie poznawczej - w przeciwieństwie do diagnozy decyzyjnej - nie wystarczy stwierdzenie wspomnianej zgodności lub niezgodności, ale potrzebne jest także jeszcze sprawdzenie (weryfikacja lub falsyfikacja) danej teorii (aktu­alnie rozpatrywanej) z alternatywnymi teoriami (Feyerabend 1979, s. 26, 55; Amsterdamski 1983, s. 235).

4. Rozpoznanie środowiskowe

Badanie środowiska.

Badanie środowiska dla potrzeb działalności pedagogicznej jest składową diagnozy pedagogicznej. Wyrażenie „badanie środowiska" jest skrótowe, bowiem środowisko zawsze bada się pod określonym względem. Najogólniej można powiedzieć, że bada sieje ze względu na proces wychowania - ściślej, bada się pewne składniki środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowaw­czych, opiekuńczych, socjalnych etc. W tym skrótowym określeniu chodzi nie tylko o „składniki" w znaczeniu zazwyczaj używanym, lecz również o ich strukturę, wzajemne relacje między nimi, o ich funkcjonowanie (Mazurkiewicz ¹⁹⁹⁽⁾)- Najtrafniejszym określeniem - spośród najbardziej lapidarnych - wydaje się być następujące: badaniu pedagogicznemu podlegają przede wszystkim środowiskowe elementy czynne wychowawczo. W języku prakseologicznym elementy te można określić jako zasoby wychowania. Należą do nich w pierwszym rzędzie: potencjał indywidualny i społeczny,

tzn. siły psychofizyczne i społeczne (Siły... 1979), tworzywo psychospołeczne, a także kulturowe, wartości potencjalne i funkcjonujące, ideały, inspiracje etc. Na elementy czynne pedagogicznie składają się zarówno czynniki aktualnie oddziałujące wychowawczo, jak i czynniki potencjalne.

Cechą diagnozy środowiskowej jest selektywne badanie. Badacz, wykrywając i analizując zależności między dość prostymi wyizolowanymi faktami' i zjawiskami, dąży przede wszystkim do ustalenia dominujących wpływów! środowiska na proces wychowania i zmian tworzywa (Wroczyński 1979 s. 131).

Podstawą selektywnego badania są przede wszystkim procesy myślowej analizy środowiska. W zależności zarówno od uwarunkowań zewnętrznych! poznawania, jak i cech podmiotu poznającego, różnie w procesie badania! układa się relacja między środowiskiem jako względnie wyodrębnioną całością a jego wybranymi „znaczącymi" elementami. Z tego m.in. względu,] trzeba problem selektywnego badania środowiska pozostawić jako otwarty.1 Natomiast w odniesieniu do diagnozy decyzyjnej zauważmy, że dóbr przygotowany i uważnie pracujący diagnosta praktyk, w analizie elementów! środowiska - przede wszystkim w ich wyborze - dysponuje, poza usystematyzowaną wiedzą teoretyczną, możliwością ogólnego oglądu czynników środowiskowych.

Przedmiot badania diagnostycznego.

Reasumując, można diagnozę środowiskową określić jako diagnozę elementów środowiska czynnych pedagogicznie (Demel 1968, s. 124-125), pr czym środowisko głównie oznacza dla nas aktualne i potencjalne uwarunkowania przedmiotu i procesu wychowania. Określenie to zakłada, że skład diagnozy środowiskowej wchodzi diagnoza elementów osobowość można ją nazwać diagnozą psychologiczną. Chociaż badanie element osobowości wychowanka nie należy - ściśle biorąc - do diagnozy środowiskowej, jednak jako jej element wchodzi badanie osób ze środowiska chowanka. Łatwo tu o nieporozumienia, dlatego trzeba podkreślić, że środowiska społecznego zawiera w sobie dwuznaczność. Ekolodzy o orientacji biologicznej do środowisk ludzi zaliczają organizmy ludzkie, w pedagogice społecznej mamy na myśli także osobowości, nawet mówi się o „osobowościach społecznych". Interesują nas bowiem konteksty, w któryś przebiegają zjawisku (interakcje, wymiany ctc.).

Poza cechami osobowymi jednostek - diagnozie środowiskowej zazwyczaj podlegają - wyodrębnione według kryteriów rzeczowych - trzy grup czynników środowiskowych:

1. środowisko materialne;

2. wzory osobo* (ludzie);

3. organizacja życia (Demel I96K, s. 115).

Kryterium typowo pedagogiczne preferuje jako przedmiot diagnozy te czynniki środowiskowe, które są (lub tak sądzimy) wysoko prognostyczne. Przyjmując kryterium prakseologiczne możemy wyróżnić dwa rodzaje składników diagnostycznych;

1. grupę warunków rzeczowych;

2. grupę warunków organizacyjnych.

Składniki środowiska wyodrębnione za pomocą kryteriów prakseologicznych można sklasyfikować w dwóch podgrupach, w zależności od tego, czy warunkują proces wychowania w sposób bezpośredni czy pośredni (Ma . 3.3-3.4).

5. Metodologia diagnozy

Składniki metody diagnostycznej.

Przez metodę diagnozy będziemy rozumieli wszelkie racjonalnie uzasadnione sposoby postępowania diagnostycznego: zaplanowanie toku diagnostycznego, konstruowanie, dobór i zastosowanie technik zbierania i opisu cech badanego przedmiotu, rozumowanie diagnostyczne (analizę, wnioskowanie) łącznie z weryfikacją diagnozy, czynnościami prognozowania i całościową oceną wyników postępowania praktycznego.

Głównym problemem metodycznym jest adekwatność metody do celu diagnozy i do zamierzeń pedagogicznych. Cechą podstawową metod diag­nozy jest ich plastyczność (Kamiński 1970, s. 30; Popielski 1987, s. 300-308). Ściślej, nie istnieją gotowe metody diagnozy do zastosowania w konkretnym przypadku; metodę każdorazowo trzeba tworzyć, posiłkując się m.in. mode­lami metod. I to jest podstawowa trudność do pokonania przez pedagoga praktyka. Wyraźne rozróżnianie cech modelu metody od cech metody jest ważne m.in. ze względów skutecznościowych.

Model metody i metoda.

Jedna z zasadniczych różnic między modelem metody a metodą polega na tym, że skuteczność rzeczywista metody jest stopniowalna, podczas gdy model metody postuluje skuteczność całkowitą (Rudniański 1967, s. 14). O ile w stosowaniu metody głównym problemem jest jej konstruowanie, o tyle w odniesieniu do technik badawczych, tym głównym problemem jest sprawność i biegłość ich stosowania. Technikę badawczą trzeba nie tylko znać - trzeba ją umieć biegle stosować (Kamiński 1970, s. 30),

Pedagog praktyk opracowując diagnozę, może wzorować się na modelach badań diagnostycznych o intencji generalizującej. Trzeba jednak uwzględnić fakt, że wymieniony łyp badań różni się zasadniczo od diagnozy praktycznej (nieco inny jest cel diagnozy w jednym i drugim przypadku; różna jest sytuacja społeczna i wychowawcza oraz sytuacja ustalającego diagnozę; rożna w obu tych sytuacjach może, a niekiedy musi, być metoda ustalania momentów czy okresów diagnozowania). Te i inne różnice wynikające z porównania muszą być brane pod uwagę przez pedagoga praktyka, który ^c ce adaptować ustalenia teoretyczno- metodologiczne do potrzeb postępo-ania diagnostycznego w praktyce pedagogicznej.

Stosowanie mierników.

W badaniach w dziedzinie pedagogiki społecznej stosuje się takie podstawowe instrumenty jak: normy średnie, wzorzec, wskaźnik (Kamiński s. 61-67). W odniesieniu do wartości średniej, trzeba zwrócić uwagi, czym jest, co oznacza wartość średnia. Uśrednienie, aby nie „gubiło' rzeczywistych wartości, musi być uzupełniane zabiegami indywidualizacji

Posługując się wzorcem, musimy brać pod uwagę jego genezę i zawartość.

Na ile zbliżony jest do wzoru rzeczywistego i jaka jest jego relacja do wartości przeciętnych. Wskaźniki są dwojakiego rodzaju: jedne charakteryzują ogólnie zjawisko, inne wskazują liczbą (są miernikiem) na stopień natężenia danej cechy zjawiska. Obok wąskiego znaczenia słowa „miernik", ma ono znacze­nie szersze; charakteryzuje daną wielkość, „za pomocą której przy zacho­waniu jednakowych warunków mierzy się inne wielkości" (Społeczne... 1937, s. 20). Stosowanie miernika w jego szerszym znaczeniu uzasadnić można tym, że w „sprawach ludzkich" występują takie elementy rzeczywistości, które wymykają się ocenom i pomiarom ilościowym.

Kontakt poznawczy diagnozy.

Na zakończenie zwróćmy jeszcze uwagę na fakt, że w badaniu „spraw ludzkich" - inaczej niż w badaniu rzeczy - nawiązanie kontaktu poznawczego z badanym przedmiotem nie stanowi wystarczającego warunku skutecznego poznawania; tu poznanie zależy jeszcze od aktu woli badanej osoby, czy zechce ona odsłonić swe indywidualne sprawy czy swe tajemnice. Fakt ten ma nie tylko prakseologiczne (metodologiczne), lecz również etyczne im­plikacje. W fakcie tym tkwi też uzasadnienie, dlaczego Radlińska tak dużą wagę przykładała do takich kategorii jak: wżycie się badawcza w środowi­sko, obserwacja przeżywana (nie tylko uczestnicząca!) i postawa etyczna badacza.

6. Etyczne aspekty diagnostyki

Zagadnienia etyczne powinny być uwzględniane przy każdej możliwej okazji - przy czym okazji tych w pracy pedagogicznej, socjalnej i kulturalnej jest bardzo dużo - a obok tego powinny one znajdować właściwe miejsce w osobnych prezentacjach. Zauważmy, że o etycznych aspektach badań w pedagogice - szerzej: w pracy edukacyjnej - pisze się raczej rzadko i niechętnie. W odniesieniu do badań raczej poprzestaje się na sprawach technicznych: np. rozpatruje się kwestie błędów prakseologicznych. Fakt ten stanowi jeden z powodów, dla których omawianemu zagadnieniu poświęcamy osobne miejsce.

Drugim głównym powodem jest fakt, że diagnostyka decyzyjna dostarcza szczególnych okoliczności uwzględniania zagadnień etycznych. Pojawia się tu bowiem kwestia moralnej odpowiedzialności nie tylko za poprawny wynik badania, ale także za jego użytkowanie w praktyce i za skutki praktycznego postępowania opartego na diagnozie. Ponadto, zauważmy, że każde badanie „spraw ludzkich" wiąże się z ingerencją w rzeczywistość pozaznakową. Z tego względu Znaniecki proponował uwzględnianie w ba­daniach społecznych „współczynnika humanistycznego" (Znaniecki 1934, s, 36-39), a Radlińska - ze względów etycznych - pisała wprost, iż badanie powinno wiązać się z niesieniem pomocy badanym ludziom (Radlińska 1961, s. 119).

Nie możemy w tym miejscu wchodzić w skomplikowane relacje aspektu etycznego i prakseologicznego (szczególnie skutecznościowego) działań, powiedzmy zatem tylko tyle, że podmiotowi działającemu (pedagogowi,

terapeucie etc.) zależy na poprawnym stosunku społecznym (wychowaw­czym, terapeutycznym, opiekuńczym etc.)⁷. Poprawność ta polega przede wszystkim na wzajemnym porozumieniu - na prawdziwym dialogu. Aby była ona optymalna, niezbędne jest zaufanie, zachowanie poufności, współ­praca i obustronne poczucie odpowiedzialności (Deklaracja... 1990).

Problematyka etyczna diagnostyki przejawia się w szerokim spektrum zagadnień: od przeciwwskazań co do błędnej lub dowolnej interpretacji tego, co składa się na zakres tajemnicy zawodowej w wychowaniu, aż po nakaz, aby nie stwarzać w badaniu zachęty do złych czynów w sytuacji tworzonej przez badacza (Mazurkiewicz 1974, s. 330-335).

Diagnosta powinien zdawać sobie sprawę ze specyficznych cech badania decyzyjnego; z powiązań i zależności między badaniem a sytuacją działania praktycznego. Powinien pamiętać w szczególności o dwóch kwestiach: 1) że trzeba zdawać sobie sprawę z konsekwencji zależności interpersonalnej (np. opiekun - pacjent), 2) że trzeba bronić się przed przedmiotowym traktowaniem badanej osoby.

W naszych czasach, gdy są formułowane zarzuty pod adresem nauki, że nadmiernie ingeruje w ludzkie życie, koniecznym staje się postawienie pytania czy i w jakim zakresie, działania te są uzasadnione ze względu na dobro człowieka, który jest ich przedmiotem i czy jesteśmy do nich upraw­nieni. Przekonanie, że poznanie prowadzące do wniosków w formie orzeka­jącej nie może być podstawą do wyprowadzenia wniosków w formie naka­zującej, musi być w obecnej sytuacji zakwestionowane. W ostatnich latach coraz częściej stosuje się oceny etyczne do całego szeregu badań naukowych (Dąbska 1990, s. 34). Dodajmy przy tym, że w sferze pedagogicznej -niezależnie od zaawansowania warsztatu badań diagnostycznych - zawsze, w odniesieniu do zastosowań wyników badań, działamy praktycznie w sy­tuacji prawdopodobieństwa. Zaś wszelkie prognozy dotyczące „spraw ludz­kich" muszą mieć charakter hipotetyczny, co powinno skłaniać do tym skrupulatniejszego respektowania zasady ,primum non nocere".

Pytania:

1. Wybierz z publikatorów przykłady użycia terminu „diagnoza" i odpowiedz na pytanie, w jakich znaczeniach występowało to słowo?

2. O jakich rodzajach diagnozy piszą autorzy znanych Ci pozycji piśmienniczych? Na podstawie jakich cech można było rozpoznać prezentowany tam rodzaj diagnozy?

---