1. Odkrycie dziecka

W obliczu coraz szybciej postępujących przemian społecznych i kulturo­wych dziecko i dzieciństwo mogą uchodzić za sferę wartości względnie sta­łych i tym samym dających oparcie temu, co nowe, relatywne i niepokojące. Kres świata starożytnego zarysował się wraz z narodzinami Chrystusa i Jego boskie dzieciństwo urosło do rangi jednego z głównych symboli rodzącego się chrześcijaństwa. Również w czasach nowożytnych, ilekroć powraca kryzys wartości, wzrasta zainteresowanie nieodmienną naturą dziecka, której prze­niknięcie da być może klucz do zrozumienia błędów rozwoju ludzkości, zde­moralizowanej szybkimi postępami cywilizacji.

Nieprzypadkowo literatura dla dzieci i młodzieży jako odrębny nurt twórczości rodzi się na przełomie XVII i XVIII w., gdy zmienia się świado­mość starej Europy zmierzającej, wedle słów P. Hazarda, „od stabilności do ruchu"¹. Kryzys ancien regime'u zbiega się z rewolucyjnymi przeobrażeniami w filozofii i przyrodoznawstwie, co wpływa na zmianę koncepcji społeczne­go rozwoju, a tym samym i miejsca dziecka w zmierzającym ku temu, co no­we, społeczeństwu. Można bez przesady stwierdzić, że dopiero w tym okre­sie rodzi się społeczna antropologia dziecka, z którą muszą liczyć się zarów­no pedagodzy, jak politycy, pisarze i artyści. Wraz z upowszechnianiem się ideałów oświeceniowych narasta potrzeba zburzenia feudalnego ładu i stwo­rzenia takiego społeczeństwa, w którym interesy jednostki i ogółu będą w peł­ni zharmonizowane i zapewnią ludzkości dalszy postęp zgodnie z wymagania­mi rozumu. Odwaga posługiwania się rozumem to zdaniem Kanta podstawo­wa cecha Oświecenia jako prądu umysłowego, co oznacza „wyjście człowieka z małoletności, w której był zatrzymany z własnej winy"². Nie chodzi tu tyl­ko o błyskotliwą metaforę, lecz o wychowanie nowego społeczeństwa, które zależy tyleż od nowej pedagogiki, co i nowej koncepcji dziecka jako człowie­ka właśnie.

„Dziecko nie zawsze było dzieckiem - stało się nim", twierdzi J.H. Van den Berg i dodaje: „Sposób istnienia dzieci w świecie zmienił się dlatego, że wpierw zmienił się sposób istnienia dorosłych"³. Taki wniosek daje się wypro­wadzić jego zdaniem także z analizy dziełek ofiarowanych małoletnim adre­satom przed wiekiem XVIII, nie odbiegających w tematyce i stylu od kano­nów literatury „dorosłej", jak również z objawów pewnych stron życia ro­dzinnego, w którym sprawy zawodowe i małżeńskie (w tym seksualne) nie

¹ P. Hazard, Kryzys świadomości europejskiej: 1680-1715, przeł. J. Lalewicz i A. Siemek,
Warszawa 1974, cz. I, rozdz. I.

² I. Kant, Co to jest Oświecenie?, przeł. A. Landman, [w.] T. Kroński, Kant, Warszawa
1966, s. 164.

³ J.H. Van den Berg, Dziecko stało się dzieckiem, przeł. M. Ochab, [w:] Dzieci [Transgre­
sje 5], oprać. M. Janion i S. Chwin, Warszawa 1988, t. 2, s. 232-233.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 13

stanowiły jeszcze dla dziecka tabu, być może dlatego, że nie postrzegano go jako istoty odrębnej i ważnej.

Od średniowiecza aż po barok nie przypisywano dzieciństwu większej wagi. „Dopóki śmierć kosiła położnice, niewiele myślano o noworodku - pi­sał Janusz Korczak. - Dostrzeżono go, gdy aseptyka i technika pomocy za­bezpieczyła życie matki"⁴. Jeżeli życie dziecka było tak kruche i mało obiecu­jące, nie opłaciło się inwestować weń rodzicielskich uczuć. Nawet dzieci z warstw wyższych spotykały się z akceptacją ojca dopiero wtedy, gdy opu­szczały pokoje matki (w wieku 6-7 lat) i nadawały się do dalszego polerowa­nia w służbie rycerskiej lub dworskiej. Żyjąc z dorosłymi, nosząc identyczne ubrania i uczestnicząc w tych samych zajęciach, dzieci były antropologicz­nie niewidoczne. Często też wzrostem i poziomem umysłowym nie odbiegały od swych rodziców, a niski przeciętny wiek życia sprzyjał zaciera­niu różnic między pokoleniami. Zakres znaczeniowy takich słów, jak „dzie­cię", „pacholę", „młodzik", był w tym czasie bardzo płynny i pokrywał się z pojęciem „niepełnoletności" w sensie prawnym, a więc „osoby bardzo mło­dej czy też jeszcze niestarej, a odgrywającej rolę ucznia lub służącego"⁵. Jedy­nie opozycja: młodość - starość rysowała się bardziej wyraziście, co uprzyta­mnia nam terminologia francuska wyodrębniająca dziecięctwo (enfance), pa-cholęctwo (puerilite), młodzieńczość (jeunesse), starość (vieillesse) i sędziwość (senilite)⁶. Słowo „dziecko" miało wówczas tak pojemne znaczenie, jak współ­cześnie „chłopak".

Przez długi okres życia dzieci nie były odstawiane od piersi i dostawały pokarm, gdy tylko miały nań ochotę. Nie wdrażano też ich do higieny. Jeśli dożyły odpowiedniego wieku, bezceremonialnie włączano je w życie dorosłej społeczności, karcąc przy tym surowo za wszelkie przejawy niesubordynacji. Dziecięcy egoizm i niechęć do wypełniania narzuconych im obowiązków traktowano przez długie wieki jako wyraz popędu do grzechu. Zarówno teo­lodzy średniowieczni, jak później protestanccy uważali dziecko za nasienie szatańskie (owoc miłosnych uniesień), które od zguby mogą ocalić jedynie surowy rygor i chłosta. Średniowieczne szkoły preferowały twardy sposób wychowania. „Trzcina była godłem nauczyciela tak rzymskiego, jak średnio­wiecznego - pisze G. Doliński. - Istniało nawet przekonanie, że dziecko, które nie odebrało za przewinienia swoje za życia należytej kary, nie znalazło po śmierci wiecznego odpoczynku, jeśli dodatkowo nie wykonano na zwło­kach jego zaniedbanej kary. [...] W średniowieczu bito nawet przyszłych świę­tych, lecz nie zagradzano im ani losu, ani przywileju przyszłej kanonizacji". Szczególna sytuacja zagrożonego obcymi najazdami państwa polskiego spra-

⁴ J. Korczak, Pisma wybrane, wybór A. Lewin, Warszawa 1978, t. 1, s. 101.

⁵ Th. Briiggerman, O. Brunken, Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur, Vom Beginn
des Buchdrucks bis 1570, Stuttgart 1987, rozdz. II.

⁶1.S. Kon, Riebionok i obszczestwo (istoriko-etnograficzeskajapierspiektiwa), Moskwa 1988, s. 97.

14 Rozdział!

wiła, że w przypadku młodzieży szlacheckiej większą wagę przywiązywano do żmudnych ćwiczeń w rzemiośle wojennym niż nauki i obyczajów, „ze sztuki wychowania tworząc istną Gehennę młodości"⁷.

Renesansowy humanizm zaprezentował odmienne podejście, inspirując się bardziej starożytnością pogańską aniżeli chrześcijańską. Za wzór mógł uchodzić Kwintylian, który w traktacie O kształceniu mówcy (ks. I) wypo­wiadał się zarówno przeciw karze chłosty, należnej tylko niewolnikom, jak pieszczotom i nadmiernej pobłażliwości, prowadzącym do „zepsucia obycza­jów" dzieci. Pojawiające się w pismach ludzi renesansu obiekcje przeciwko rozpieszczaniu małych dzieci świadczą o zwycięstwie rodzicielskich uczuć nad dogmatami wychowania, czego najdobitniejszym przykładem może być hołd złożony promiennej naturze dziecka w Trenach Jana Kochanowskiego. Barok oznaczał regres tej postawy, chociażby przez sam fakt faworyzowania edukacyjnego rozwoju młodzieży. Jednakże, co zauważa Philippe Aries, pro­ces scholaryzacji, zapoczątkowany przez jezuitów, przedłużał dzieciństwo w wiek młodzieńczy: „Przez cały czas trwania nauki dziecko poddane było surowszej i coraz skuteczniejszej dyscyplinie, która chroniła je przed swo­bodnymi poczynaniami dorosłych. Tak więc dzieciństwo wydłużyło się o ty­le mniej więcej, ile trwał cały pobyt w szkole"⁸. Wychowanie dzieci poza do­mem, ekspediowanie ich na książęce dwory czy do innych, zamożniejszych rodzin były praktykowane już od średniowiecza. Młodziutcy arystokraci przebywali tam w charakterze paziów, giermków itp., podczas gdy ich uboż­si rówieśnicy musieli zadowolić się rolą uczniów i domowych sług. Matki wy­wodzące się z arystokracji jeszcze w wieku XVIII oddawały beztrosko nie­mowlęta do wykarmienia obcym kobietom, a dzieci starsze na edukację do klasztorów i innych zamkniętych zakładów wychowawczych. Dopiero pod koniec XVII stulecia zostanie złamany monopol kształcenia młodzieży mę­skiej, a od następnego przywilej edukacji będzie przysługiwał nie tylko dzie­ciom arystokracji, ale także mieszczaństwa i ludu, co nada wychowaniu kie­runek bardziej praktyczny.

Przede wszystkim niełatwą sprawą było uznanie psychologicznej odręb­ności dziecka, jego prawa do bycia sobą. Jeszcze pod koniec XVI wieku po­zwalał sobie Montaigne na niepozbawione ironii gromienie spontanicznych odruchów wieku dziecięcego, dając tym samym dowód rozumowania swych współczesnych, którzy za największy autorytet w tej sprawie uważali opinie starożytnych:

Jeżeli zdarzy się uczeń tak szczególnej kondycji, że woli raczej usłyszeć bajkę niż opo­wieść o pięknej podróży albo inne roztropne słówko; jeżeli przy dźwięku bębna, rozpalającym młody zapał towarzyszów, odwraca się tam, gdzie go woła bębenek ku igrom kuglarzy, jeśli nie

⁷ G. Doliński, Jak u nas chowano dzieci? Zarys dziejów pedagogiki polskiej. Z przedmową
J. Ochorowicza, Warszawa 1899, s. 29-30, 21.

⁸ Ph. Aries, Miejsce dla dzieciństwa, przeł. M. Garbalińska, [w:] Dzieci, s. 222.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 15

jest mu bardziej lubo a słodko wrócić zakurzonym i zwycięskim z walki niż z gry w piłkę albo pląsy, niosąc palmę tryumfu z tych igrów - wówczas nie widzę innej rady, jeno by jego nauczy­ciel ukręcił mu głowę, gdy tego nikt nie będzie widział, albo by go oddano w jakim poczciwym miasteczku do pasztetnika, choćby był zgoła synem diuka, idąc w tym za przepisem Platona, „że trzeba stanowić o dzieciach nie wedle cnót rodziców, jeno wedle cnót ich duszy"⁹.

W rozdziale O wychowaniu dzieci, z którego zaczerpnęliśmy powyższy cytat, Montaigne nie ukrywa faktu, że dzieci w trakcie pobierania nauki sta­ją się niejednokrotnie obiektem gwałtu i przemocy. Jeszcze w następnym stu­leciu Jan Amos Komeński użyje całej swej biblijnej erudycji, by uprzytomnić współczesnym, że Bóg jest po stronie maluczkich, że „dzieci są nieporówny­walnym z niczym skarbem" i biada, „gdyby ktoś miał narazić je na najmniej­sze zgorszenie". Nie przeszkadza mu to wszelako przytoczyć bezkrytycznie z Biblii i taką mądrość: „Dziecko nawet gdyby wydawało się aniołem, jednak rózgą popędzaj"¹⁰. Ale co istotne - obaj myśliciele traktują dziecko także ja­ko rozwijający się organizm, domagając się troski nie tylko o duszę, lecz i cia­ło. Wzrasta zainteresowanie seksualnością dziecka. Za najbardziej odrażają­cą rozpustę zaczyna się uważać masturbację i onanizm. Wzmożona kontro­la nad nastolatkami prowadzi do odseparowania dziewcząt od chłopców, te­mat płci staje się dla nich tabu, a okazywanie wstydliwości w tych sprawach nakazem cnoty.

W zdrowym ciele zdrowy duch - od tej zasady wychodzi później John Locke w traktacie Myśli o wychowaniu (1693) kreśląc wizerunek dziecka jako istoty ludzkiej w rozwoju, a przeto podatnej na modelującą działalność doro­słych, korzystną albo szkodliwą. Nie mniej dalekosiężne konsekwencje mia­ła przypisywana mu teoria, iż wiedza pochodzi wyłącznie z doświadczenia na­bywanego w toku całego życia. Przyrównanie umysłu nowo narodzonego człowieka do czystej tablicy, zapisywanej latami doświadczeń aż do śmierci (podobnie rzecz ujmował tzw. Pseudo-Plutarch żyjący na przełomie I/II w. n.e.¹¹), kazało wychowawcom zastanowić się nie tylko nad naturą swych podopiecznych, ale i własną - nigdy do końca nie ukształtowaną i podatną na wpływ wychowanka.

Wiara w nieograniczone możliwości sterowania procesem wychowaw­czym i wyedukowaniem młodego gentlemana podług gotowych recept wpły­nęła w rezultacie także i na powstanie odrębnej literatury dla dzieci, która miała być ideałem zespolenia nauki z zabawą. Cały wiek XVIII należy do „mądrych guwernantek" rodem z Francji. To one podchwytując styl domo­wych konwersacji, koncypują pierwsze książeczki będące jednocześnie dzie­cięcą lekturą i pedagogicznym instruktażem.

⁹ M. de Montaigne, Próby, przeł. T. Żeleński (Boy), Warszawa 1985, ks. I, s. 274.

¹⁰ J.A. Komeński, Pisma wybrane, przel. K. Remerowa, Wrocław 1964, s. 6—7, 46.

¹¹ Sformułowanie Pseudo-Plutarcha było następujące: „Jak na miękkim wosku pieczęć, tak
na duszy dziecka wyciskamy naukę". Cyt. za: S. Kot, Źródła do historii wychowania. Wybór,
cz. I, Warszawa 1929, s. 56.

16 Rozdział!

Gdy wszystko zdaje się zmierzać w racjonalnym kierunku, pojawia się Jan Jakub Rousseau, który twierdzi coś wręcz odwrotnego: „Arcydziełem dobre­go wychowania jest uczynić człowieka rozsądnym i wyobrazić sobie, że się wy­chowuje dziecko przez rozum! Jest to zaczynać od końca, jest to chcieć z dziecka zrobić narzędzie"¹². Rousseau przeciwstawił się tej zgubnej, jak mniemał, tendencji i przeznaczenie ludzkości upatrywał w powrocie do natu­ry. "W jego koncepcji dziecko jako człowiek natury jest prymitywne i amoral-ne, ale z tego względu wymaga rozumnej pielęgnacji i ochrony przed wynatu­rzeniami cywilizacji. "W swych dziełach dawał niejednokrotnie wyraz fascyna­cji doznaniom wieku dziecięcego, z których tak prędko wyrastamy, a które stać się winny istotną wartością życia dojrzałego. Eksperymentalna pedagogika, ja­ką wyłożył w niezapomnianym Emilu (1762), zmierzała do tego, by rozwinąć w wychowanku przyrodzone i indywidualne walory jego osobowości. Z kolei Fryderyk Schiller w eseju O poezji naiwnej i sentymentalnej (1796) potrakto­wał naiwność i niewinność dziecka jako wartość dwuznaczną, wyrażającą z jed­nej strony uwarunkowane naturą ograniczenie i rozdarcie, z drugiej zaś wymu­szone przez proces nieuchronnej adolescencji spełnienie i otwartość. Zdaniem Anny Kubale: „Od czasów Rousseau i Schillera dzieciństwo zostało wprowa­dzone w perspektywę antropologiczną. Zaczęto zastanawiać się, jak się ma na­sze dzieciństwo do naszego człowieczeństwa. Refleksja nad człowiekiem, nad sensem i celem jego egzystencji obejmować zaczęła zadumę nad dzieciństwem jako światem cudownym, autonomicznym, rządzącym się własnymi prawami, a zarazem stanowiącym nieredukowalną część ludzkiej biografii"¹³.

Najbardziej z owej koncepcji skorzystali romantycy, którzy dzieciństwo podnieśli do rangi hasła programowego (jako wyraz społecznej i politycznej kontestacji), samo dziecko zaś uczynili figurą poetycką, estetycznym kodem, służącym artykulacji ich pokoleniowych rozterek i aspiracji¹⁴. Natomiast praktyka wychowawcza zmierzała torem wytyczonym przez trzeźwy racjona­lizm Locke'a, prowadzącym dziecko jak najkrótszą drogą do pełnej dorosło­ści. Tej praktyce podporządkowana została z kolei obszerna połać XIX-wiecz-nej literatury dla dzieci o wąsko utylitarnym, dydaktycznym nastawieniu, wy­raźnie odbiegającej tematyką i stylem od quasi'-dziecięcych fantasmagorii ro­mantyków, pobudzającej małych czytelników do pracowitości, oszczędności i filantropii.

Tymczasem realna sytuacja dzieci, zwłaszcza ze społecznych nizin, stano­wiła wstydliwą kartę rozwoju kapitalizmu. Gehennę dziecka wyznaczało tu nieprzerwane pasmo niedoli, zdumiewające nawet badaczy opisujących to zja­wisko z pobudek filantropijnych:

¹² Ibidem, cz. II, s. 46.

¹³ A. Kubale, Narodziny nowej postawy wobec dziecka, [w:] Obszary spotkań dziecka i do­
rosłego w sztuce, s. 34.

¹⁴ A. Kubale, Dziecko romantyczne. Szkice o literaturze, Wrocław 1984.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 17

Wędrówka ta badawcza, zaczynając ją od możniejszych ognisk rodzinnych do przystanków szczęśliwej mierności, a od nich znowu do zaułków oblanych nieraz łzami cierpień i niedostat­ku, doprowadzi nas w końcu do owych rozpaczliwych położeń niezamężnej matki, opuszczo­nej sieroty albo, co gorsza, dziecięcia nie przynoszącego na świat nawet śladów swego pocho­dzenia. Wędrówka taka odsłonić musi we wszystkich warstwach niejedne dotkliwe rany, ujaw­nić moc błędów i ciężkich uchybień, które dziecię albo fizycznie, albo duchowo o śmierć lub zboczenie od pożądanej normy przyprawiają. Tam przede wszystkim natrafimy na źródło stra­sznej w dziecięcym wieku śmiertelności, która według danych statystycznych w dzieciach do 5-go roku życia dochodzi do 50% śmiertelności ogólnej; tam następnie dostrzeżemy przyczyny tak często napotykanej wątłości sił fizycznych młodego pokolenia, zwłaszcza też w warstwach wyższych społeczeństwa; tam również znajdziemy powody, dla których wśród narodu nie brak indywiduów, moralną jego będących zakałą. Słowem, wędrówka taka wykryć nam pomoże cały szereg przyczyn, dla których społeczeństwo nie znajduje po większej części tych sił, czy to fi­zycznych, czy, co najważniejsza, moralnych i obywatelskich, jakich do pracy wszechstronnej żą­dać by od swoich członków powinno, a żądać tego nawet nie ma prawa, skoro znakomita część ich w dzieciństwie swoim, tak pod względem fizycznym, jak i umysłowym i w ogóle duchowym, uległa albo zupełnemu zaniedbaniu, albo smutnemu w skutkach zwichnięciu¹⁵.

Z pozytywistycznych raportów wyłania się obraz historycznych i spo­łecznych uwarunkowań prowadzących do traktowania dzieci i młodzieży, a także kobiet jako taniej siły roboczej, użytej po raz pierwszy w Anglii pod koniec XVIII w., gdy rząd usiłował zrekompensować fabrykantom przeciąże­nie podatkami na wojnę z Francją. Miejscem morderczej pracy bywały w XIX-wiecznej Europie przędzalnie, tkalnie, fabryki igieł i cygar, a nawet kopalnie i huty szkła. Nieletnim płacono połowę tego, co dorosłym mężczyznom, to­też znajdowali zatrudnienie także w przemyśle konfekcyjnym, koronczar-skim, przedsiębiorstwach przewozowych, piekarniach, gospodach itp.¹⁶ Pro­ceder ten określano później jako handel białymi niewolnikami. Za duży po­stęp, wręcz akt humanitaryzmu uważano pojawiające się z biegiem czasu usta­wy przesuwające dopuszczalny wiek zatrudnionego z 4 do 14 lat, a wymiar godzin pracy z 16 do 6. Osobny rozdział niedoli dziecięcych stanowiła praca w warsztatach rzemieślniczych bez wynagrodzenia, za przysłowiową łyżkę strawy oraz losy małoletnich zmuszonych nędzą do włóczęgostwa, żebrani­ny, a nawet czynów przestępczych. Z perspektywy pozytywizmu zauważono wreszcie, iż „poezje i powieściopisarstwo w ich smutnych i bolesnych dzie­jach, łzami, krwią, potem i żółcią zaprawnych, ponurych i wstrząsających, znajduje bogaty, drastyczny częstokroć materiał, kroniki kryminalne: kontyn-gens przyszłych, nieraz najgroźniejszych, najbardziej zepsutych, zatwardzia­łych przestępców"¹⁷.

W tej sytuacji skromne postępy filantropii zmierzały do powiększenia sie­ci ochronek, sierocińców, zakładów leczniczych, kolonii letnich i instytutów

¹⁵ A. Goltz, Ogólny pogląd na kwestię opieki nad dziećmi, [w:] Niedole dziecięce. Wydane
staraniem miłośników dziecięcego wieku, Warszawa 1882, s. 5.

¹⁶ Zob. A. Szererowa, Z historii rozwoju pracy dzieci, Sosnowiec 1922.

¹⁷ A. Moldenhawer, Stowarzyszenia i instytucje zagraniczne opiekujące się dziećmi, [w:] Nie­
dole dziecięce, s. 78.

18 Rozdział I

moralnej poprawy dzieci. W 1827 r. założono we Francji Societe des amis l'en-fance (Stowarzyszenie przyjaciół dziecięcego wieku), na wzór którego posta­nowiono utworzyć w Warszawie po upływie pół wieku Towarzystwo Przyja­ciół Dzieci (1880). Argumentem na stworzenie instytucji tego rodzaju był między innymi fakt istnienia towarzystw opieki nad zwierzętami.

Żadna jednak forma wyzysku dzieci przez społeczeństwa przemysłowe wieku XIX nie osiągnęła takiego poziomu zniewolenia, jak w systemach tota­litarnych naszego stulecia - komunistycznym i faszystowskim. Ideologia ko­munistyczna, skłaniająca robotników do obalenia kapitalistycznego porządku i wszelkich wartości wspierających dotychczasowy ład społeczny, kazała upa­trywać w młodych pokoleniach niezwykle dogodne narzędzie tzw. rewolucyj­nych przemian. Jak stwierdziła we właściwym dla tej ideologii stylu Nadież-da Krupska:

Wrażenia z dzieciństwa są najsilniejsze. Jeśli ktoś urodził się jako dziecko kupca czy bur-żuja, nie ponosi winy za swoje urodzenie; ważne jest, żeby jego pogląd na świat zgodny był z robotniczym światopoglądem, żeby się w nim urobiła robotnicza ideologia. Dorosłemu bar­dzo trudno się zmienić. Człowiekowi czterdziestoletniemu, który całe życie zajmował się wy­ciskaniem wartości dodatkowej, trudno jest przeobrazić się w człowieka, który by był zainte­resowany w zwycięstwie robotników, w tym, aby robotnicy zorganizowali się i pewniej szli do celu. A jak się ma lat dwadzieścia, jest to, rzecz jasna, o wiele bardziej prawdopodobne. Mając zaś lat dwanaście człowiek nikogo jeszcze nie wyzyskiwał, toteż jeśli się znajdzie w odpowie­dnim środowisku, może z łatwością zdobyć jasny, proletariacki światopogląd, może stać się od­danym bojownikiem sprawy robotniczej¹⁸.

Kiedy bolszewicy przejęli władzę w Rosji i przystąpili do bezpardonowe­go niszczenia tradycyjnych struktur i instytucji społecznych, w polu ich uwa­gi znalazły się także rodzina i szkoła. Wierność dyrektywom partii oraz ży­cie w kolektywie, w organizacjach pionierskich, postawiono wyżej niż więzi rodzinne. Symbolem nowego stylu wychowania młodzieży stał się Pawlik Morozow, który zadenuncjował przed władzami własnego ojca¹⁹. Szkoła sta­ła się natomiast terenem permanentnej indoktrynacji, kształcąc młodzież w bezkrytycznym uwielbieniu dla państwa i jego wodzów. Sytuację ułatwiał fakt, że rewolucja bolszewicka i wojna domowa pozostawiły po sobie milio­nowe rzesze bezdomnych sierot, tzw. bezprizornych, dla których państwo­we zakłady opiekuńcze były jedynym ratunkiem przed wszechpanującym głodem i terrorem. Szczególnie tragiczną kartą w dziejach ZSRR zapisał się terror głodowy na Ukrainie w latach 1929-1933 związany z akcją „rozkuła-czania" chłopów, który sprawił, że ich dzieci padały nie tylko ofiarą głodu, ale i kanibalizmu, nie mówiąc już o przymusowych deportacjach, rozłączeniu

¹⁸ N. Krupska, Przemówienie na II Wszechzwiazkowym Zjeździe Pracowników Pionier­
skich, [w:] Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 3: Pedagogika i szkolnictwo
w XX stuleciu, oprać. S. Wołoszyn, Warszawa 1966, s. 587.

¹⁹ Zob. J. Drużnikow, Rosyjskie mity. Od Puszkina do Pawlika Morozowa, przeł. F. Ociep-
ka, M. Putrament, Warszawa 1998.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 19

z rodzinami, osieroceniu. Tysiące z nich szukały szansy przeżycia w dziecię­cych gangach złodziejaszków, gdzie pobierały kolejną lekcję deprawacji. Re­akcją władz było zakładanie specjalnych obozów karnych noszących nazwę „obozów pracy dla dzieci" oraz sierocińców, których wychowankowie po osiągnięciu dojrzałości kierowani byli do wojska lub w szeregi NKWD²⁰. Bardziej zdemoralizowani i cyniczni małolatkowie trafiali do mnożących się coraz szybciej GUŁagów, gdzie stanowili element przestępczy, wyspecjalizo­wany w terroryzowaniu i okradaniu więźniów politycznych. Aleksander Soł-żenicyn poświęcił im osobny rozdział Archipelagu GUŁag, dodając jeszcze jeden charakterystyczny szczegół. Otóż w okresie stalinizmu Rada Najwyż­sza ZSRR wydała dekret przeciwko dzieciom, układającym na torach kolejo­wych różne przedmioty. Uznano je za sabotażystów, co oznaczało karę śmierci dla winnych, którzy ukończyli 12. rok życia: „To jest decyzja - iro­nizuje autor. - W całej historii ludzkości może jeszcze nikt nie był tak bliski radykalnego rozwiązania problemu dziecięcego!" Cóż w takim razie powie­dzieć o katorżniczych wyrokach na 8-letnich malców za wyskubywanie kło­sów czy kradzież ziemniaków i ogórków na kołchozowych polach? „Na Ar­chipelagu zaś - pisze Sołżenicyn - małolatek widział świat nie inaczej, niż go widzą oczy istot czworonożnych: tylko siła jest prawem! tylko drapieżnik ma prawo życia!"²¹

W takim samym duchu wychowywali młodzież niemiecką hitlerowcy. Dla nazistów rodzina była tylko, jak twierdzi R. Grundberger, „komórką rozrodczą narodu". Dążąc bowiem do podboju narodów słowiańskich i utrzymania nad nimi przewagi ludnościowej, traktowali urodzenie dziecka jako akt polityczny i skłamali „czyste rasowo" kobiety do zalegalizowanej prostytucji z odpowiednio wyselekcjonowanymi partnerami. Rodziny wielo­dzietne z aryjskim rodowodem cieszyły się względami nazistowskiego pań­stwa. Prowadziło to, jak w ZSRR, do degradacji życia rodzinnego. Tym bar­dziej, że w miarę postępującej militaryzacji Niemiec narzucano młodzieży coraz więcej obowiązków poza domem, w ramach organizacji Hitlerjugend, wzorowanej na radzieckich kolektywach pionierskich. Jak pisze Grund­berger:

W istocie Hitlerjugend uczyła dzieci posługiwania się śmiercionośną bronią na skalę ni­gdy dotąd nie znaną. W zawodach strzeleckich w 1938 roku uczestniczyło prawie milion człon­ków Hitłerjugend, a na początku wojny w tak zwanych Kinderhduser - domach dziecka, uczo­no dziesięcioletnich chłopców, jak posługiwać się granatami ręcznymi. Za idealną przyjmowa­no sytuację, w której Pimpf poznawałby praktycznie całą historię broni, od dmuchawek i ma­czug, przez miecze i piki, po małokalibrowe karabiny, przechodząc z upływem czasu od naj­prostszych do najbardziej skomplikowanych. Ta forma edukacji osiągnęłaby punkt

²⁰ R. Conąuest, Tragedia dzieci na Ukrainie (1929-1933), przeł. L Elektorowicz, „Deka­
da Literacka" 1991, nr 7.

²¹ A. Sołżenicyn, Archipelag GUŁag 1918-1956. Próba dochodzenia literackiego, autoryzo­
wany przekład z ros. J. Pomianowski (M. Kaniowski), Warszawa 1990, t. 3-4, s. 384, 386-387.

20 Rozdział I

kulminacyjny na poligonie, gdzie - wedle wizji oficjalnego podręcznika - „młodzieńcy z entu- zjazmem w oczach stanęliby przy bluzgających ogniem karabinach maszynowych"²².

W podobnym zresztą duchu edukowano także młodzież japońską, stawia- jąc jej za cel militarny podbój Azji.

Kiedy druga wojna światowa stała się faktem, jej ofiarami były zarówno młodzież zaciągnięta do wojska, jak i dzieci narodów podbitych skazane na gehennę okupacji (dyskryminacja rasowa, oddzielenie od rodziców i opieku-nów, obarczenie nieletnich odpowiedzialnością zbiorową, uderzenie w oświa­tę), a nawet ludobójstwa na niespotykaną do tych czasów skalę²³. Ekstermi-nacyjna polityka hitlerowskich okupantów wobec ludności żydowskiej dopro-wadziła do wymordowania tysięcy dzieci, w tym dużej ilości niemowląt, i Szczególnie dramatyczne losy przeżywało getto warszawskie: „Straszliwy po-grom dzieci przeprowadzili Niemcy w czasie jednej z ostatnich akcji, która odbyła się 6 listopada 1942 r. Przez kilka dni z rzędu kazano mieszkańcom getta zbierać się w określonych miejscach, gdzie przeprowadzano generalną j »czystkę«. Po tym terminie niewiele dzieci pozostało do »upolowania«. Niem-cy zdążyli wymordować już około 90 tysięcy dzieci żydowskich"²⁴.

Na tle tak potwornych zdarzeń bledną fakty dotyczące dzieci zaliczonych przez hitlerowców do tzw. rasy aryjskiej, co oznaczało odroczenie ekstermina­cji o lat kilka. W takim przypadku głodowa egzystencja w okupowanym kraju była stokroć lepsza niż wywózka do Niemiec na przymusowe roboty czy po­wolna śmierć w obozach koncentracyjnych. Dzieci uznane za wartościowe pod względem rasowym poddawano intensywnej germanizacji i kierowano na służ­bę do rodzin niemieckich. Zainteresowanie hitlerowskich strategów budziły także dzieci i młodzież na okupowanym terenie jako wzmocnienie potencjału wojennego. Natomiast młodzież z ziem zagarniętych przez Armię Czerwoną wywożono w głąb ZSRR i zmuszano do katorżniczej pracy za głodowe wręcz wyżywienie. A cóż powiedzieć o setkach dzieci i niemowląt, które nie przeży­ły trudów zimowego transportu w wagonach towarowych?²⁵ O ile w wypad­ku Niemców zbrodnie wojenne szybko zostały ujawnione, udokumentowane i opisane w łatwo dostępnych publikacjach, o tyle losy dzieci deportowanych przez władze radzieckie długo stanowiły u nas białą kartę historii. Podsumo­waniem wiedzy o tym temacie stała się dopiero książka Wiesława Theissa Znie­wolone dzieciństwo (1996), której autor, przyjmując perspektywę pedagogicz-no-historyczno-społeczną, analizuje wielorakie formy zniewolenia polskich dzieci przez stalinowski totalitaryzm - począwszy od przymusowej repatriacji

²² R. Grundberger, Historia społeczna Trzeciej Rzeszy, przeł. W. Kalinowski, Warszawa
1987, t. 2, s. 68, 131-132.

²³ Zob. Dzieci i młodzież w latach drugiej wojny światowej, red. Cz. Pilichowski, Warsza­
wa 1982.

²⁴ H. Boczek, E. Boczek, J. Wilczur, Wojna i dziecko, Warszawa 1968, s. 46.

²⁵ Zob. D. Boćkowski, Jak pisklęta z gniazd. Dzieci polskie w ZSRR w okresie II wojny
światowej, Warszawa-Wrocław 1995, Seria Biblioteka Zesłańca.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 21

i eksploatacji, a na dewastacji psychiczno-moralnej, wypływającej z oddziały­wania wrogiej im rzeczywistości, kończąc. Albowiem, jak czytamy w konklu­zji tej książki: „Wszelki gwałt przeciwko demokracji i harmonii społecznej w sposób zwielokrotniony odbijał się gwałtem na dziecku i jego świecie"²⁶.

Taka właśnie polityka wobec dzieci stała się miarą barbarzyństwa naszego stulecia. A przecież nie można zapominać o ofiarach lokalnych wojen w Ko­rei, Wietnamie czy byłej Jugosławii, o ofiarach głodu w najuboższych krajach świata, wreszcie o małych ulicznikach z brazylijskich metropolii, trzebionych jak szczury przez policyjną mafię. Właśnie czynnik demograficzny sprawił, że dzieci stały się kłopotliwym balastem polityki społecznej i że w naszych cza­sach pojawiło się hasło: PIEKŁO TO DZIECKO.

Inna sprawa, że w rywalizacji między supermocarstwami czynnik demo­graficzny przez długi czas odgrywał niemałą rolę, a model edukacji młodych pokoleń stał się funkcją założeń ideologicznych i strategicznych. Już przykład młodzieży nazistowskiej dowiódł, do jak zgubnych skutków prowadzi wycho­wanie ignorujące wartości życia rodzinnego. Jak wykazał Urie Bronfenbrenner, także młodzież radziecka, kształtowana bardziej przez kolektyw niż rodziców, co autor określa mianem „adopcji grupowej", większą wagę przywiązywała do czystości i porządku, stawiając prawdomówność i dociekliwość intelektualną na dalszym miejscu²⁷. Toteż jej konformizm, ukształtowany w atmosferze ide­ologicznego i politycznego terroru, stał się poniekąd przyczyną kryzysu pań­stwa, nie mogącego dłużej podołać wymogom współczesności.

Pozostaje wobec tego pytanie, czy odkrycie dziecka jako obiektu socjali­zacji i społecznej polityki państwa przyniosło więcej pożytku niż szkody? Czy trud włożony w jego edukację, będący miarą rozwoju nowożytnej cywi­lizacji i związany z przejęciem większości prerogatyw przez instytucje poza-rodzinne, nie uczynił zeń delikatnego i kapryśnego instrumentu, którym po­służyć się można zarówno w dobrej, jak i złej wierze? I czy jest jeszcze miej­sce dla idei przyznających dziecku prawo do egzystencji podług własnych za­sad? - Oto pytania, jakie powracają co jakiś czas w refleksji pedagogów i filozofów na przekór niechlubnym praktykom świata dorosłego.

2. Stulecie dziecka

Na przełomie XIX i XX w. pojawiły się nowe tendencje psychologiczne i pedagogiczne, które wpłynęły na zmianę charakteru literatury dla dzieci, po­legającą na odejściu od autokratycznego modelu biedermeierowskiego, przy­znającego bezwzględną przewagę dorosłym nad dziećmi, w stronę modelu

²⁶ W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo. Socjalizacja w skrajnych warunkach społeczno-poli-
tycznych, Warszawa 1996, s. 285.

²⁷ U. Bronfenbrenner, Dwa światy wychowania: USA i ZSRR, przeł. J. Banasiak, Warsza­
wa 1988, s. 17-18.

22 Rozdział I

pajdocentrycznego, stawiającego dziecko i jego świat w centrum społeczeń-stwa i kultury. To zasadnicze przeobrażenie dokonało się przede wszystkim pod wpływem darwinizmu i zrodzonej na jego gruncie psychologii rozwojo-wej inspirowanej początkowo badaniem analogii pomiędzy rozwojem dzieci i zwierząt: „Przed Darwinem ludzie skłonni byli do uwypuklania różnic po- między ludźmi z jednej strony a zwierzętami i dziećmi z drugiej; po Darwi-nie przeważała skłonność do badania podobieństw. I jeżeli pod wpływem te- ologii ludzie skłonni byli mówić przed Darwinem: »Jakim to wspaniałym two-rem jest człowiek!«, to teraz - pod wpływem biologii - skłonni są mówić: »Jak cudowne są dzieci i dzikie zwierzęta!«"²⁸.

Ta zaskakująca na pierwszy rzut analogia, o wiele drastyczniejsza od Loc-ke'owskiego określenia, przyrównującego duszę dziecka do białej, niezapisa-nej karty papieru, nie prowadziła bynajmniej do zaostrzenia kontroli nad dziećmi i wzmożenia działań udoroślających, lecz - przeciwnie - do poszuki- j wania racji uzasadniających ten sąd i określenia wszystkich konsekwencji z niego płynących: pedagogicznych, filozoficznych i społecznych. Szczegóło­we badania w tym kierunku zainicjował sam Darwin, zapisując codziennie czynności pewnego dziecka, ale szersze badania, oparte na systematycznej ob-serwacji, podjął W Preyer w pracy Dusza dziecka (1882) analizując na przy kładzie własnego syna rozwój zmysłów, uczuć, woli, rozumu i mowy dziecka od lat trzech. W toku swej działalności Preyer doszedł do przekonania, że „hi-storia rozwoju duszy dziecka jest niejako kluczem służącym do odgadnięcia tej wielkiej zagadki, w jaki sposób z jednej krańcowości przechodzimy do dru-giej, tj. od niemowlęctwa do pełni naszego prawdziwego rozwoju"²⁹. W jego odczuciu jedynie szeroka wiedza w tym zakresie mogłaby uprawniać do okre-ślenia właściwego kierunku działań wychowawczych. Należało tedy po-wstrzymać się od stosowanych dotychczas metod, polegających na bezmyśl-nej tresurze: „Zuerst Natur ohne Dressur, dann Kultur" - „Najpierw natura bez tresury, dopiero potem kultura"³⁰.

W ślad za dziełem Preyera pojawiło się wiele różnych prac opatrzonych takim samym tytułem: Dusza dziecka, który w psychologii stał się modny. Ich autorzy powielali ten sam schemat opisu, wzbogacając go niekiedy analizą pla­stycznej twórczości dzieci (Fleury) bądź też wykraczając poza dane empi­ryczne w stronę uogólnień filozoficznych, potwierdzających tezę o animalnej, prymitywnej naturze małego dziecka (Sully).

Po okresie pedagogiki biedermeierowskiej i wiktoriańskiej na powrót zo-stają przypomniane słowa Rousseau, który już ponad wiek wcześniej doma­gał się prawa dziecka do samorealizacji:

²⁸ G.S. Brett, Historia psychologii, oprać. R.S. Peters, przeł. J. Makota, Warszawa 1969, s. 659.

²⁹ Dusza dziecka według Preyera, oprać. H. Wernic, „Rocznik Pedagogiczny" 1882—1883,
s. 553.

³⁰ W Preyer, Die Seele des Kindes, Leipzig 1905, s. X.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 23

Natura chce - pisał - żeby dzieci były dziećmi wprzód, nim staną się ludźmi. Gdy zechce­my porządek ten zmienić, otrzymujemy przedwczesne owoce, bez smaku i soczystości, które prędko się zepsują i będziemy mieli młodych uczonych i stare dzieci. Dzieci mają własny im sposób widzenia, sądzenia i uczuwania, nie ma nic bardziej nierozsądnego, jak chcieć narzucić im swój własny. [...] Nigdy nie umiemy stawiać się w położeniu dzieci, nie wchodzimy w ich sposób myślenia, ale przypisujemy im swój własny, idąc za biegiem własnych rozumowań w szeregu sylogizmów napełniamy ich głowy fałszem i dziwactwami³¹.

Quick słusznie zauważył, iż „Rousseau pierwszy wskazał na ścisły zwią­zek, jaki zachodzi między dzieckiem a otaczającym je światem zewnętrznym. Na dzieci patrzono przedtem zawsze jako na ludzi niedojrzałych i niższych. Po nim już Wordsworth wyprowadził myśl, że człowiek pod pewnym wzglę­dem jest niższy od dziecka: »rzeczy, któreśmy kiedyś widzieli, dziś już wi­dzieć nie możemy«"³².

Takie właśnie przesłanki naukowe i filozoficzne przyczyniły się do ogło­szenia wschodzącego podówczas wieku XX mianem „stulecia dziecka", zapo­życzonego z tytułu niezmiernie popularnej książki Ellen Key - szwedzkiej pi­sarki i działaczki ruchu kobiecego. Książka wydana w 1900 r. i dedykowana „rodzicom, którzy wierzą, że w nowym stuleciu nowego człowieka stwo­rzą"³³, była zbiorem utopijnych projekcji na temat dziecka w nowym zindu-strializowanym społeczeństwie. Wychodząc z założenia, że natura ludzka zmienia się wraz z postępem cywilizacji i że „fizycznie i psychicznie jesteśmy w stanie ciągłego stawania się" (s. 16-17), postuluje Key zwiększenie odpo­wiedzialności rodziców i całych społeczeństw za wychowanie nowych poko­leń. Szczególną rolę przypisała w tym względzie wolnej i wyemancypowanej kobiecie, od której miał wziąć początek „nowy matriarchat", ale nie mniejsze znaczenie powinny mieć istniejące instytucje wychowawcze: szkoły, ogródki dziecięce, biblioteki itp.

Potępiając kapitalistyczny proceder zatrudniania dzieci i kobiet ciężar­nych, określony przez nią jako „chłosta wymierzona przez społeczeństwo dzieciom" (s. 215), Key optuje za przywróceniem zasad wychowania natural­nego, zindywidualizowanego, przeciwnego „tuzinkowej fabrykacji", będącej ideałem systemu froeblowskiego:

Nie dawać dziecku chwili spokoju - jest to największa zbrodnia, jaką dzisiejsze wycho­wanie grzeszy względem dziecka. Stworzyć dziecięciu świat piękny o zewnętrznym zarówno, jak i wewnętrznym znaczeniu, by w nim wzrastać mogło; pozwolić mu poruszać się w tym świecie swobodnie, póki nie potrąci o niewzruszone prawa innych - stanie się zadaniem przy­szłego wychowania. Wtedy dopiero dorośli zajrzeć będą mogli istotnie do głębin duszy dzie­cięcej, do tej dziś zamkniętej, tajemniczej krainy (s. 81).

³¹ R.H. Quick, Reformatorzy wychowania. Zasady wychowania nowoczesnego, przeł. JM Dawid, Warszawa 1896, s. 201.

ⁱ² Ibidem, s. 421.

³³ E. Key, Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa 1904, s. 61. Lokalizacja dal­szych cytatów w tekście.

24 Rozdział I

Tak więc Key, wychodząc od opisu kryzysu cywilizacji, spowodowanego bezlitosną walką o byt, dochodzi do utopijnego przeświadczenia, iż tylko no- we metody wychowania, pozwalające zachować w jednostce „zdrowe instynk­ty dziecka", stanowią warunek odrodzenia społeczeństw i świata. Dziecko jest dla niej Nietzscheańskim „nowym człowiekiem", wymagającym szacunku i bezgranicznej ufności ze świata dorosłych - rodziców i szkoły:

Póki ojciec i matka kornie nie uchylą czoła przed majestatem dziecka; póki nie uznają, że w postaci dzieciątka przyszłość drzemie na ich łonie, historia igra u ich stóp - póty nie pojmą, że równie mało mają władzy narzucać prawa tym małym istotom, jak gwiazdom nowe tory wskazywać. [...] Epoka nasza domaga się „osobistości", ale będzie się domagać daremnie, póki nie damy dzieciom żyć i kształcić się jako indywidualnym jednostkom, póki im nie pozwolimy mieć własnej woli - słowem, póki nie przestaniemy w szkołach dusić i tłumić surowego mate­riału indywidualności, których potem nadaremnie poszukujemy w życiu (s. 119, 161-162).

Zaprezentowana przez Key postawa względem problemu dziecka, którą można określić mianem pajdocentrycznej³⁴, wywołała znaczny rezonans w myśli pedagogicznej i była współbieżna z nowymi tendencjami w literatu­rze i sztuce, uznającymi równoprawność i suwerenność dziecięcego świata. W nauce przedmiotem szczegółowych rozważań stały się takie zagadnienia, jak miejsce dziecka w społeczeństwie i życiu dorosłych, reforma systemu pe­dagogicznego i oświatowego, zasady wychowania, typy wyobraźni i twórczo­ści dziecięcej. Obserwacje i wnioski psychologów stanowiły podstawę do koncepcji szczegółowych i interdyscyplinarnych, ale bywały ignorowane przez tych, którzy niezależnie od empirycznych ustaleń pragnęli zachować obraz czystego i niepokalanego „dziecięctwa".

Podejście aprioryczne czy wręcz teologiczne prowadziło do idealizacji dziecka jako istoty z natury dobrej i niewinnej. Tego rodzaju stanowisko pre­zentował ks. Jan Żukowski jako autor apologetycznego w tonie dziełka W krainę dziecka. Rzecz o uroku dzieciństwa... Wychodząc z religijnego punk­tu widzenia twierdził, iż „w duszy dziecka tkwią pierwiastki dobra, piękna i prawdy, zasiane ręką Twórcy natury", choć liczą się także inne „rysy piękna", jak niewinność, wstydliwość, uśmiech i wesołość. Nazywa dziecko „zarodem przyszłości" i „posłannikiem Bożym". Za „dziecię idealne" uważa Chrystusa, albowiem „od pierwszej chwili swego istnienia posiada ono te rysy piękna du­chowego, jakie u dzieci ludzkich dopiero z czasem mogą się zaznaczyć"³⁵. Nic więc dziwnego, że urok dziecięctwa odnajdujemy w kolędach i kołysankach, wizerunkach poetyckich i malarskich oraz wspomnieniach dziecinnych lat.

³⁴ Jak pisze B. Hadaczek w pracy Wychowanie przez literaturę w Polsce międzywojennej
(związki literatury dla dzieci i młodzieży z pedagogiką), Warszawa-Poznań 1973, s. 72: „Utwo­
rzono nazwę pajdocentryzmu dla kierunku pedagogicznego przyznającego dziecku centralne
miejsce w procesie wychowania. Każde wychowanie powinno wychodzić »od dziecka* i być do­
stosowane do faz rozwojowych jego indywidualnej natury".

³⁵ J. Żukowski, W krainę dziecka. Rzecz o uroku dzieciństwa młodym i starym ku nauce
i rozrywce, Lwów 1911, s. 77, 25.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 25

W tym samym duchu wypowiadał się H. Lotzky, który uważał słowo „dziecko" za wielkie i święte, dzieci zaś za duchy równorzędne, jeśli nie wyż­sze względem dorosłych. Poznaj duszę dziecka swego - oto zasada wyrażona w tytule jego pracy (przekład poi. 1914), a sprowadzająca się do postulatu har­monijnego współodczuwania tej niezbadanej tajemnicy, wobec której stajemy w „pokornym zachwycie". Dzieci należy wychowywać, aby pomóc im w zwal­czeniu egoizmu, ale „wychowawco, nie wyobrażaj sobie, że wszystko od cie­bie zależy. Ty wychowujesz dzieci dla świata, lecz one wychowują ciebie dla królestwa Bożego"³⁶. Jeszcze dalej w tego typu rozumowaniu poszedł W Zienkowski, który również stawiał „majestat dziecka" ponad dorosłego: „dziecko nie tylko nie stoi od nas niżej, lecz według słów Chrystusa nie mo­żemy osiągnąć ideału, zanim nie staniemy się jako dzieci, a to znaczy, że dziecięce życie duchowe, organizacja duchowa jako typ stoi bliżej ideału aniżeli nasza"³⁷. Z tego względu dziecięctwo należy uznać za „złoty wiek ży­cia", przejawiający się w estetycznym, twórczym stosunku do rzeczywistości. „Czar dziecięctwa", jak twierdził J. Fanciulli, to wdzięk, piękno, ruchliwość dziecka budzące podziw wielu artystów już od czasów homeryckich.

Dopiero po złożeniu tego typu deklaracji przystępowano do omawiania konkretnych aspektów psychologicznych i wychowawczych, poświęcając wiele wagi życiu uczuciowemu dzieci, ich zabawom, upodobaniom do bajek, sposobom przyswajania wiedzy, wychowaniu fizycznemu itp.

Z kolei postawa empiryczna, zamanifestowana przez takich badaczy, jak W Preyer, E Trący i J. Piaget, zakładała gruntowne przebadanie tego fenomenu biologicznego i społecznego - analizę zamiast syntezy, opis naukowy w miejsce metafor. Prowadziło to do uznania wyjątkowości dziecka na innej, bardziej ra­cjonalnej płaszczyźnie, bliższej antropologii oświeceniowej niż modernistycznej.

Jeszcze w 1924 r. wydał u nas Bronisław Szulczewski pracę Dusza dziec­ka, w której powtórzył znany sąd, iż „dziecko jest poniekąd pierwszym szki­cem człowieka", co znaczy, że „istnieje nie tylko pewna równoległość obja­wów u dziecka i w świecie zwierząt, lecz mówimy też o równoległości linii rozwojowej u dziecka i plemion dzikich"³⁸. Na taką samą analogię powoła się niebawem słynny psycholog Stefan Szuman w mało dziś znanej rozprawie Zwierzę - dziecko - człowiek (1928). Szuman pragnął się w ten sposób prze­ciwstawić koncepcji Locke'a traktującego dziecko jako „pustą, gotową formę" i stwierdził, że jego podobieństwo do zwierzęcia wypływa z fizycznego i psy­chicznego nieprzystosowania do świata dorosłych. Dzieciństwo można zatem uznać - konkludował - za „chorobę rozwojową". Wszelako: „Kryzys, choro­ba, jaką jest dzieciństwo, jest warunkiem stania się człowiekiem"³⁹.

³⁶ H. Lotzky, Poznaj duszę dziecka swego, przeł. P Fr., Warszawa 1914, s. 176.

³⁷ W Zienkowski, Psychologia dziecięctwa, przeł. P Mackiewicz, Lwów-Warszawa 1929, s. 241.

³⁸ B. Szulczewski, Dusza dziecka, Poznań 1924, s. 9.

³⁹ S. Szuman, Zwierzę - dziecko - człowiek. Odbitka z „Przeglądu Pedagogicznego" 1928,
nr 6, s. 8.

26 Rozdział I

Oba aspekty: empiryczno-opisowy i filozoficzny, uwzględniły w pełni dopiero prace twórcy psychoanalizy Zygmunta Freuda (1856-1939), który psychologię dziecka traktował jako klucz do zrozumienia najbardziej pierwot­nych popędów człowieka, stanowiących o istocie życia dorosłego. W jego bo­wiem przeświadczeniu u źródeł wszelkich patologicznych zjawisk ludzkiej psychiki leżą pragnienia seksualne, których niezaspokojenie bądź stłumienie powoduje wielorakie konflikty, najpierw z rodzicami, a następnie ze społe-czeństwem. Konflikt psychologiczny zawiązany w dzieciństwie rzutuje na ca­le przyszłe życie jednostki i przejawia się w postaci popędu erotycznego (sa­mozachowawczego) oraz popędu agresji (zniszczenia). Życie człowieka (ego) nacechowane płciowością (libido) nigdy nie osiąga pełni samorealizacji, tłu­mione nakazami wychowawczymi i sankcjami społecznymi (superego). Lęk przed autorytetem i społeczeństwem budzi w jednostce poczucie winy, które realizuje się m.in. w działaniach twórczych, stanowiąc psychologiczne źródło kultury ludzkiej. W tym sensie opozycja: dorosły - dziecko zostaje zniesio­na, a tradycyjne poglądy na miejsce dziecka w kulturze i społeczeństwie oba­lone: „Dla Freuda dziecko jest w gruncie rzeczy ojcem (samego siebie jako) dorosłego człowieka"⁴⁰.

Znaczenia teorii Freuda dla pedagogiki nie sposób przecenić. Od tej po­ry dziecko ma być traktowane nie jako „liliput", „mały dzikus" czy „mały lord" - dorosły w miniaturze, w zalążku, które należy co prędzej doprowadzić do pełnej dorosłości, do społeczeństwa, lecz wprost przeciwnie - to dorosły człowiek nie jest niczym więcej niż tylko dawnym dzieckiem, a stan jego życia przedłużeniem dzieciństwa ze wszystkimi nabytymi wówczas narowami, sty-lem przeżywania i egzystencji. Zdaniem Junga, ucznia Freuda, „dziecko" sym­bolizuje przedświadomą i podświadomą naturę człowieka: „»Wieczne dziec-ko« w człowieku jest doświadczeniem niewyrażalnym, stanem nieprzystoso­wania, uszczerbkiem i boską prerogatywą, a wreszcie czymś nieuchwytnym,: co decyduje o ostatecznej wartości lub braku wartości osobowości"⁴¹. Z taki postawionej koncepcji płynął prosty wniosek, iż nie należy dzieci autoryta-tywnie karcić i sterować nimi wedle własnego widzimisię, ale przede wszyst-j kim nauczyć się wsłuchiwać w ich racje, rozumieć i wspierać w trudnej dro-dze do przezwyciężania narowów, których niekontrolowany rozwój mógłby zwrócić się przeciwko społeczeństwu i nim samym.

Mniej optymistyczne wnioski wyprowadził Erich Fromm, który polemi­zował z Freudowską koncepcją „grzesznego dzieciństwa", nasuwającą mu na myśl poglądy św. Augustyna. Uważał, że w pewnym momencie korygowania swej teorii Freud dokonał przeskoku „z pozycji rzecznika dziecka na pozycję obrońcy rodziców"⁴². Nie ulegało też dla niego wątpliwości, że gdy matka

⁴⁰ G.S. Brett, op. cit., s. 653.

⁴¹ C.G. Jung, Fenomenologia archetypu dziecka, przeł. M. Garbalińska, [w:] Dzieci, s. 267.1

⁴² E. Fromm, Kryzys psychoanalizy, przeł. W Brydak, Poznań 1995, s. 68.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 27

przestaje zaspokajać narcystyczne potrzeby dziecka, robi się ono agresywne i w niej to widzi, a nie w ojcu, swego głównego przeciwnika. Przeciwko „ty­ranii matek" wypowiadał się z pozycji psychoanalityka także Erik H. Erikson, łącząc urazy psychiczne wczesnego dzieciństwa z postawami w późniejszym życiu, a zwłaszcza podatnością na manipulację, utrwalającą długotrwały stan nierówności między dorosłymi a dziećmi. A idąc dalej: „Los całych pokoleń zależy od tego, czy jednostka będzie zdolna stanąć przed własnymi dziećmi z uczuciem, iż jej samej udało się ocalić z konfliktów dzieciństwa trochę ży­ciowego entuzjazmu"⁴³.

Zanim teorie Freuda ugruntowały się w świadomości dorosłych pokoleń, stanowiąc fundament nowych praktyk psychologicznych i wychowawczych, coraz większego znaczenia zaczęły nabierać poglądy Janusza Korczaka (1878-1942). Przełomowe znaczenie miały dwie jego prace: Jak kochać dziec­ko (1919-1920) oraz Prawo dziecka do szacunku (1920). Niewątpliwie znacz­ny wpływ wywarły na niego koncepcje E. Key, ale nie należy zapominać, że w tym samym mniej więcej czasie opublikował artykuł Rozwój miłości bliźnie­go w XIX wieku (1899), gdzie pojawiło się znamienne dla jego czołowych prac stwierdzenie: „Dzieci nie będą dopiero, ale już są ludźmi", toteż „w duszy ich są zadatki tych wszystkich myśli i uczuć, które my posiadamy"⁴⁴. Etyka chrześcijańska nakazuje szanować ubogich, kobiety i dzieci, a przeznaczeniem wieku XX jest temu zadaniu podołać.

Jako modernista wygłasza Korczak płomienną apologię dziecka - cudow­nej tajemnicy i niepokoi się o los cywilizacji zagrożonej upadkiem. Jako lekarz i pozytywista ostro stawia sprawę kapitalistycznego wyzysku dzieci, ich za­niedbania fizycznego i moralnego, będących przejawem rodzicielskiego ego­izmu. Efektem połączenia diagnozy i utopii jest wysuwany przezeń postulat równouprawnienia dzieci wobec dorosłych. Dzieci wszak wraz z młodzieżą stanowią trzecią część ludzkości, a zatem: „Z płodów i bogactwa ziemi nale­ży im się trzecia część - i z prawa, a nie z łaski. Owoce jednej trzeciej zwy­cięstw ludzkiej myśli im się należą".

Walcząc o nowe miejsce dzieci w wysoko ucywilizowanym społeczeń­stwie pragnął stworzyć przejrzysty kodeks swobód i przywilejów na wzór słynnej Magna Charta Libertatis, który by zawierał jako najważniejsze: „1. Prawo dziecka do śmierci; 2. Prawo dziecka do dnia dzisiejszego; 3. Prawo dziecka, by było, czym jest". W tym samym kierunku zmierzały poglądy E. Key, gdy przyznawała dziecku prawo do wyboru rodziców, do niegrzecz-ności i bycia sobą, ale jedynie Korczak potrafił wyartykułować owe idee tak sugestywnie i szczerze. Uzupełniając ten prowizoryczny kodeks, domagał się następnie prawa szacunku „dla niewiedzy dziecka", dla jego „niepowodzeń i łez", „własności i budżetu", „tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu". Po-

⁴³ E.H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. E Hejmej, Poznań 1997, s. 323.

⁴⁴ Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka, red. M. Falkowska, Warszawa 1983, s. 31, 75.

28 Rozdział I

nieważ w praktyce wychowawczej miał do czynienia głównie z dziećmi nie-j chcianymi lub wychowawczo zaniedbanymi, mógł z biegiem czasu zdobyć się na dystans wobec koncepcji „dziecięctwa" sielskiego i anielskiego. „W teorii wychowywania zapominamy, że winniśmy uczyć dziecko nie tylko cenić prawdę, ale i rozpoznawać kłamstwo, nie tylko kochać, ale i nienawidzić, nie tylko szanować, ale i oburzać, nie tylko ulegać, ale i buntować się"⁴⁵.

Korczak był przeciwny koncepcjom Freuda, które w jego odczuciu „spla-miły dziecięctwo", ale nie podzielał też koncepcji mityczno-mesjanistycznej, w jakiej wyrażać się miało według niektórych „Boskie dziecięctwo" Polaków. W prowadzonych przez siebie placówkach robił wszystko, aby dać wycho­wankom posmak „dorosłej" demokracji (parlament, prasa, sądy, konstytucja, plebiscyty popularności, wymierna ocena pracy, skargi i podziękowania). Tyl­ko tam było miejsce dla jego śmiałych eksperymentów, podczas gdy ogół „ma-łorosłego ludu" wychowywano w tradycyjnym stylu - nie dla czasów po-wszechnej szczęśliwości, ale w obawie nadciągającej wojny.

W świetle owych przewartościowań jakże inaczej przedstawia się problem dzieci genialnych, tzn. ujawniających stosunkowo wcześnie wybitne zdolno­ści. Takie anomalie rozwojowe wprawiały ludzi średniowiecza w przerażenie i były traktowane jako efekt działania sił nieczystych (diabelskich). Za jedy­nie dopuszczalne odstępstwo od normy uważano Boską osobę Jezusa, który w świetle apokryfów już w dzieciństwie czynił wiele cudów, Ewangelia zaśl opowiada, że jako dwunastoletni chłopiec zdumiewał swą wiedzą żydowskich kapłanów (Łk 2,16). Jednakże od czasów renesansu aż po oświecenie nie uwa­żano dzieci genialnych za coś realnego. Jak twierdzi Francoise Waquet: „W XVII w. uważano dziecko za byt słaby, bardzo bliski zwierzęciu - upodab­niano dzieci do zwierząt i na odwrót. Jakiekolwiek były opcje filozoficzne, pa­nowała zgoda, by w imię rozumu dezawuować dziecko - albo było ono po­zbawione zdolności myślenia, albo ją posiadało, ale nie potrafiło odpowiednio z niej skorzystać"⁴⁶. Inna sprawa, że mało rozpowszechniony był przykład Hugona Grotiusa (1583-1645), który w wieku ośmiu lat stał się poetą łacin-! nikiem, a przy dwunastu rozpoczął studia na uniwersytecie w Lejdzie, zysku­jąc tam w ciągu następnych trzech lat dogłębne wykształcenie. Nie można też pominąć zmarłego w wieku lat czterech i pół Christiana Heineckena, zwane­go „dzieckiem z Lubeki", on bowiem nadzwyczaj szybko zdobył wiedzę ana­tomiczną, opanował francuski i łacinę, a dopuszczony przed oblicze króla i królowej Danii toczył z nimi poważne dysputy.

Tego rodzaju przypadki prowokowały, rzecz jasna, do dezawuowania umiejętności małych geniuszy, tym bardziej że wielu z nich po osiągnięciu wieku dojrzałego popadało w otępienie lub głupotę. Jednak już starożytni określając genialne dziecko mianem „puer senex" („stary malutki") dawali

⁴⁵ J. Korczak, Pisma wybrane, s. 112, 69-70, 171.

⁴⁶ E Waquet, Cudowne dzieci, przei. H. Manikowska, „Mówią wieki" 1995, nr 2, s. 4.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 29

przykład dystansu wobec czegoś, co traktowali jako odwrotną stronę zjawi­ska znanego powszechnie jako zdziecinnienie starców. Mało kogo zdumiewał więc fakt, że siedmioletni Tasso władał biegle łaciną, że Pascal w wieku lat dziesięciu stworzył teorię akustyczną, a pięć lat później napisał traktat o prze­cięciach stożkowych, że trzynastoletni Ampere był już znakomitym matema­tykiem. W Wieczorach zamkowych pani de Genlis z 1784 r. fakt, że Lud­wik XIV już w dzieciństwie układał wiersze, bajki i oracje, „dobra matka" tłumaczy nie jako cud, ale cechę różniącą go od innych dzieci. Tymczasem przykład Mozarta uczy, że przed wiekiem XIX talent dziecka szacowano na równi ze sztuczkami tresowanej małpki - jako znakomite źródło dochodów. Nawet nakazujący szacunek dla dziecięcego geniuszu romantyzm nie zmienił tego nastawienia i Paryż zaroił się od małoletnich wirtuozów i kompozytorów, wśród których królowali Franciszek Liszt (1811-1886) i Feliks Mendelssohn (1809-1847). Wiadomo jednak, że Liszt „nienawidził bycia cudownym dziec­kiem, cyrkowej atmosfery otaczającej jego występy"⁴⁷.

Kiedy w 1993 r. otwarto w Paryżu w Bibliotece Narodowej wystawę po­święconą genialnym dzieciom, można było się tam przekonać, iż Mozart stworzył pierwsze sonaty na klawesyn w wieku lat siedmiu, że pierwsze kom­pozycje Camille'a Saint-Saensa to dzieło pięciolatka, a Bizet napisał symfonię, gdy miał lat sześć. Genialni nastolatkowie to van Dyck, Wiktor Hugo, Artur Rimbaud i Gustaw Flaubert. Dopiero przed paru laty odkryto sześć sonat na­pisanych przez dwunastoletniego Rossiniego podczas wakacji 1804 r. i skon­statowano ze zdumieniem, że mają one cechy typowe dla jego dojrzałych dzieł. Dla Cesare'a Lombrosa tego rodzaju przykłady były zapowiedzią ano­malii życia już dorosłego - pijaństwa, narkomanii, niezrównoważenia psy­chicznego, rozterek religijnych. Toteż tytuł jego głośnego dzieła Geniusz i obłąkanie (1864) daje nam właściwą miarę pozytywistycznego podejścia do tego zagadnienia. Ma współcześnie zapewne rację i Van den Berg, gdy pisze: „Dziś cudowne dziecko zbija nas z tropu; mało trzeba, byśmy je wysłali do psychiatry"⁴⁸.

Drugą stronę medalu prezentuje psychografia, zajmująca się badaniem in­dywidualnych historii życia, a zwłaszcza „oceną wpływu doświadczeń wieku dziecięcego na charakter i zachowanie osoby dorosłej"⁴⁹, przy czym wybór pada z reguły, co zrozumiałe, na biografie wybitnych ludzi. Zapoczątkowana została znaną rozprawą Zygmunta Freuda Leonarda da Vinci wspomnienia z dzieciństwa (1910), gdzie przedmiotem zainteresowania stają się nie tylko wczesnodziecięce doznania fantazmatyczne, ale również wybrane fakty z ży­cia i twórczości tudzież osobowość artysty. Freud starał się właściwą sobie

⁴⁷ E Johnson, Narodziny nowoczesności, przeł. M. Iwińska i in., Gdańsk 1995, s. 807.

⁴⁸ J.H. Van den Berg, op. cit., s. 232.

⁴⁹ W Mc Kinley Runyan, Historia życia a psychografia. Badania i metody, przeł. J. Ka-
sprzewski, Warszawa 1992, s. 217.

30 Rozdział I

metodą dowieść, że Leonardo, pozbawiony ojca i zdominowany przez matkę, odgrywającą siłą rzeczy rolę obojga rodziców, już w dzieciństwie interesował się zagadką życia płciowego, co w dojrzałych z kolei latach miało wyrazić się poprzez preferowanie w malarstwie określonego motywu (tajemniczo uśmie­chających się kobiet), pasję badawczą oraz skłonności infantylne (konstruo­wanie zabawek) i homoseksualne. Słowem: „Jego dziecięca przeszłość zdoby­ła nad nim pełną władzę"⁵⁰.

Tłumaczenie dorosłych zachowań przeżyciami z dzieciństwa nie było obce także francuskiemu badaczowi Jeanowi-Charlesowi Gille-Maisaniemu, który w psychoanalitycznym studium na temat Mickiewicza, inspirowanym pracami Freuda, Junga i Adlera, sposób ujmowania niektórych motywów przez tego poetę tłumaczy takimi doznaniami, jak jazda na trenie matczynej sukni, arachnofobia, trudności w pisaniu atramentem tudzież niezaspokojo­ne z braku wyjaśnień ze strony dorosłych zainteresowanie matczynym cia-j łem, życiem seksualnym i sposobem przychodzenia na świat. Nie brak tu także analizy wspomnień dotyczących ojca i co za tym idzie, rozważań o kompleksie Edypa, objawiającym się, zdaniem tego badacza, w literackim fantazjowaniu na temat ojcobójstwa (Konrad Walłenrod, Pan Tadeusz). W su­mie otrzymujemy portret „interesującego introwertyka", który za sprawą matki będzie idealizował kobiety, a jednocześnie się ich obawiał, z powodu ojca natomiast doświadczał poczucia winy, co „utrudni mu osiągnięcie pełnej męskiej dojrzałości"⁵¹.

Zainteresowanie psychografów kierowało się także w stronę biografii Je-; zusa, Szekspira, Lincolna, Van Gogha, Wirginii Woolf, Maksyma Gorkiego, Lenina i Hitlera, ale już bez nadużywania teorii freudowskiej. Nawet w przy­padku cudownych dzieci nie chodzi już tyle o wytłumaczenie źródeł tego fe­nomenu, czym zajmuje się skuteczniej genetyka, ile jego „zagospodarowanie",| ku czemu skłaniają się liczne korporacje naukowe i przemysłowe, wprzęgnie-; te w rywalizację gospodarczą, technologiczną i komercyjną. Popyt sprawia bo-; wiem, że wyszukiwanie wybitnych umysłów wśród niedorosłych wspierał świadomie prowadzona „hodowla geniuszy", której służy specjalny system eliminacji i kształcenia.

3. Współczesne reperkusje

W naszych czasach analogiczną rolę do słynnej książki Ellen Key odegra-ła praca francuskiego historyka i demografa Philippe'a Ariesa zatytułowam Eenfant et la vie familiale sous l'ancien regime (Paris 1960). Opierając się na so-

⁵⁰ Z. Freud, Poza zasadą przyjemności, przeł. J. Prokopiuk, Warszawa 1975, s. 441.

⁵¹ J.-Ch. Gille-Maisani, Adam Mickiewicz ~ studium porównawcze. Od dzieciństwa di
„Dziadów" części trzeciej, przeł. A. Kuryś, K. Marczewska, Warszawa 1996, s. 95.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 31

lidnej postawie źródłowej, rozpatruje Aries ewolucję kategorii dzieciństwa, celów i metod wychowawczych, życia szkolnego oraz miejsce i funkcje dzie­ci w rodzinie dawnej i współczesnej. Analiza pojęcia „dzieciństwa" i kategorii wiekowych od średniowiecza po XVII stulecie doprowadziła go do przekona­nia, że nie jest ono uniwersalną fazą ludzkiego rozwoju, lecz zjawiskiem so-cjokulturowym, a więc historycznie zmiennym, wyznaczanym przez społecz­ną relację: dorośli - dzieci. Relację ową ilustruje zarówno ewolucja odzieży, zabawek i rozrywek dla dzieci, jak i tematu dziecięcego w sztuce, celów i me­tod wychowania moralnego, a nade wszystko więzi uczuciowych między ro­dzicami a dziećmi. Aries był przekonany, że to właśnie pod koniec wieku XVII wskutek gwałtownego procesu scholaryzacji edukacja dziecka została przeniesiona z kręgu rodzinnego na system szkolno-internatowy. Prowadzić to miało do zmiany społecznego statusu dziecka, którego nie postrzegano już jako mało ważny element życia rodzinnego, kogoś łatwego do zastąpienia, ale jako osobę jedyną i niepowtarzalną. To zaś stanowiło grunt pod oświecenio­wy model edukacji i życia społecznego.

Można by się nawet zastanawiać - pisze Aries - czy w pierwszej połowie XIX wieku pod wpływem zapotrzebowania na siłę roboczą w przemyśle tekstylnym nie nastąpił pewien regres pod tym względem. W pracy dzieci przetrwała pewna cecha społeczeństwa średniowiecznego: wczesne wkraczanie w świat dorosłych. Cały koloryt życia uległ zmianie wskutek zróżnicowa­nia się stosunku szkolnictwa do dziecka mieszczańskiego oraz do dziecka z ludu.

Zachodzi więc szczególna zbieżność czasowo-przestrzenna między nowoczesną klasą wieku i klasą społeczną: jedna i druga narodziła się w końcu XVII wieku w tym samym środo­wisku mieszczańskim⁵².

Książka Ariesa wzbudziła ogromne zainteresowanie, zwłaszcza wśród zawodowych historyków. Jej autorowi nie szczędzono krytyk za arbitralne ulokowanie „odkrycia dzieciństwa" w ściśle określonym momencie dziejo­wym i za tezę o zwiększaniu stopnia dyscyplinowania młodych pokoleń w czasach nowożytnych. Oskarżano go nawet o przyjęcie perspektywy eu-ropocentrycznej, co miało dezawuować końcowe tezy. Niemniej jednak pra­ca ta stała się fundamentem nowej dyscypliny badawczej, nazywanej od tej pory historią dzieciństwa. Na jej gruncie wytworzyły się niebawem dwie praktyki badawcze. Pierwsza stawiała sobie za cel badanie obiektywnych aspektów problemu, a więc społeczną historię rodziny, dzieciństwa i wycho­wania, np. w procesie przechodzenia od społeczeństwa feudalnego do mie­szczańskiego. Druga zmierzała do opisu procesów psychicznych, motywa­cyjnych, posługując się w tym celu danymi biograficznymi i dokumentami życia osobistego (dziennikami, korespondencją intymną itp.). Usiłowano także łączyć obie metody, a nawet stworzyć psychoanalityczną historię dzie­ciństwa, co budziło kolejne kontrowersje i jednocześnie dawało impuls do dalszych badań.

⁵² Ph. Aries, op. cit., s. 225.

32 Rozdział I

Przykład Ariesa stanowił zachętę dla wszystkich, którzy przestali uważać historię wychowania za dziedzinę wiedzy wystarczającą do określenia sytua­cji społecznej dziecka w danym miejscu i czasie i którzy pragnęli rozpatrywać ją przede wszystkim w kontekście przemian kulturowych, a zwłaszcza mode­lu życia rodzinnego. Po pewnym czasie zaczęły powstawać prace z zakresu dziejów rodziny na tle porównawczym jako owoc zbiorowego wysiłku bada­czy wielu krajów, że wymienimy The Family in History (Philadelphia 1975), Kindheit.Jugend. Familie (Freiburg-Munchen 1985) czy francuskie kompen­dium Histoire de familie (Paris 1986), obejmujące czasy od paleolitu aż po na­sze dni. Równolegle powstawały książki dotyczące bardziej szczegółowycli zagadnień, związanych np. z sytuacją dziecka i rodziny w społeczeństwie średniowiecza i renesansu, w Rosji carskiej i ZSRR, w USA w okresie domi­nacji zasad purytańskich, we Francji między rokiem 1800 a 1950⁵³.

Najwięcej prac tego rodzaju powstało, jak widać, w latach 70-80. Stanowiły one najczęściej rozwinięcie bądź uzupełnienie kwestii poruszonych przez Arie­sa, zwłaszcza w części trzeciej jego dzieła, traktującej o miejscu dziecka w rodzi­nie, rozwoju uczuć rodzinnych, przekształceniu rodziny średniowiecznej w no­wożytną. Niektóre z tych prac dotarły już do rąk polskiego czytelnika, a miano-wicie Historia rodziny Jeana-Louisa Flandrina (przekład poi. Warszawa 1998), Historia miłości macierzyńskiej Elisabeth Badinter (Warszawa 1998) oraz Histo­ria ojców i ojcostwa pod red. Jeana Delumeau i Dawida Roche'a (Warszawa 1995), nie mówiąc już o książkach, które w specjalnych rozdziałach bądź z uwagi na kontekst odwołują się do takich czy innych aspektów dzieciństwa, że wymieni-my dla przykładu Święto głupców i karnawały Jacques'a Heersa (Warszawa 1995) czy Historię starości Georges'a Minois, której udaną kontynuacją stała się praca Jeana-Pierre'a Bois Historia starości. Od Montaigne'a do pierwszych emerytur (Warszawa 1996). Minois powołał się nawet na opinię Ariesa, iż „degradacja, ja kiej uległ w XX wieku wizerunek starca, może tłumaczyć brak zainteresowani nauk humanistycznych tym problemem, podczas gdy dziecko, które jest obecni w wielkiej cenie, to temat znacznie bardziej popularny"⁵⁴.

Bo istotnie, w książce Flandrina jest on rozpatrywany przy okazji takich zagadnień, jak wielkość i dzietność rodziny, prawo dziedziczenia, rytuały i obyczaje domowe, wolność i prawa dzieci (zwłaszcza pełnoletnich), śmier-telność niemowląt, prokreacja i antykoncepcja. Koncentrując się na specyfice rodziny francuskiej, badacz ten dochodzi do przekonania, że właśnie tam ko-biety wywalczyły sobie największe prawa dla swej płci i posłużyły się anty-koncepcją jako wyrazem sprzeciwu wobec wysokiej śmiertelności niemowląt Z kolei w pracy Badinter pojawia się odważna teza, iż miłość macierzyńskanie jest darem natury, lecz ma charakter przypadkowy i dopiero w drugiej poło-

⁵³ I.S. Kon, op. cit., s. 39-55 (Ot istońipiedagogiki k istorii dietstwa).

⁵⁴ G. Minois, Historia starości. Od starożytności do renesansu, przeł. K. Marczewska, 1

szawa 1995, s. 15.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

33

wie XVIII w., między innymi pod wpływem dzieł JJ. Rousseau, staje się stop­niowo normatywną przesłanką kultury. Nowa miłość macierzyńska zderza się jednak z egoizmem kobiecym, wzmacnianym w naszym stuleciu przez nurty emancypacyjne i konsumpcyjny styl życia, w związku z czym następuje ko­lejna epoka regresu uczuć w tym zakresie: „Kiedyś dziecko przysłaniało wszy­stko. Było to dziecko-schronienie, dziecko-rozwiązanie, dziecko-nagroda, dziecko-własność. Dzisiaj dziecko w domu wydaje się czynnikiem zmniejsza­jącym przyjemność bycia we dwoje"⁵⁵.

O ile teza Badinter, że macierzyństwo jest mitem, wywołała burzliwą dys­kusję, efekty badań ewolucji postaw w zakresie ojcostwa przyjmowano ze zrozumieniem. W tym wypadku znalazła potwierdzenie teza Margaret Mead, iż ojcowie to biologiczna konieczność, lecz społeczna przypadłość⁵⁶, albo­wiem ich autorytet i pozycja w rodzinie zostały osłabione wraz z upadkiem feudalizmu, oznaczającym kres władzy patriarchalnej (króla-ojca) i przejęcie niektórych jej prerogatyw (edukacja, sądzenie, praca) przez państwo. Wiek XX, który narzucił ojcu liczne, wręcz drobiazgowe obowiązki domowe i ro­dzinne, podważył jednocześnie jego biologiczny udział w płodzeniu dzieci, które może odbywać się techniką in vitro. Znów zatem ożyło widmo matriar­chatu, i to w najbardziej koszmarnej postaci.

Książka Heersa także zasługuje na uwagę, gdyż łączy wybrane aspekty średniowiecznej kultury karnawałowej z historią dzieciństwa. Wbrew twier­dzeniu Ariesa, iż cywilizacja średniowieczna jako „cywilizacja dorosłych" ignorowała dzieci, Heers stara się dowieść, że było wprost przeciwnie. Świad­czy o tym i symboliczne znaczenie chrztu, oznaczającego wprowadzenie dziecka w społeczeństwo, i działalność licznych instytucji charytatywnych za­pewniających opiekę nad podrzutkami, i święta Bożego Narodzenia i Niewi­niątek, będące okazją do zabaw kościelnych z udziałem dzieci pochodzących z prowadzonych przy kapitułach przytułków: „Dziecko przygarnięte i następ­nie wychowane przez zakonników to obraz, który wrósł w wizerunek epoki jako istotny element charakteryzujący ówczesne społeczeństwo"⁵⁷. Źródeł te­go zjawiska upatruje zaś autor w kulcie Dzieciątka Jezus i Maryi Panny oraz wzmiankach Ewangelii o niemowlętach wymordowanych przez siepaczy He­roda, a zwłaszcza o dzieciach witających Chrystusa podczas wjazdu do Jero­zolimy, którego opis stał się wzorem dla ceremonii powitalnych ku czci francuskich królów. Ale czy nie jest to, z drugiej strony rzecz biorąc, jeszcze jeden dowód uprzedmiotowienia dziecka w świecie dorosłych?

⁵⁵ E. Badinter, Historia miłości macierzyńskiej, przel. K. Choiński, Warszawa 1998, s. 263. Wiele interesujących akapitów, a nawet całych rozdziałów, dotyczących miejsca dziecka w dzinie i społeczeństwie od epoki starożytnego Rzymu po czasy współczesne znajdzie czytelnik także w pomnikowej monografii francuskich uczonych Historia życia p 1.1-5, red. Ph. Aries, G. Duby, Wrocław 1998-2000.

⁵⁶1.S. Kon, op. cit., s. 229.

⁵⁷ J. Heers, Święto głupców i karnawały, przeł. G. Majcher, Warszawa 1995, s.

34

Rozdział I

Niezależnie od tego rodzaju publikacji zainicjowana w 1938 r. przez fran­cuskie wydawnictwo Hachette seria La Vie Quotidienne, obejmująca monogra­fie życia codziennego społeczeństw różnych czasów i narodów, przyniosła wie­le interesujących publikacji tego rodzaju, traktowanych jako próba odheroizo-wania historii. Niemało książek tej serii udostępniono za sprawą PIW-u czytel­nikowi polskiemu, dając mu wyobrażenie życia domowego, szkolnego i sytuacji społecznej dziecka od starożytności po wiek XX, co w sumie stanowi kilkadzie­siąt tomów ze stosownymi ustępami, które mogłyby się złożyć na globalną hi­storię dzieciństwa. Włączenie się naszych badaczy do działalności na tym polu przyniosło cenne, aczkolwiek skromne na razie dopełnienie, uwzględniające re-1 alia polskiej historii i kultury, np. A. Jelicz Życie codzienne w średniowiecznym Krakowie (1966), W. Czaplińskiego i J. Długosza Życie codzienne magnatem polskiej w XVII wieku (1982), J. Lileyki Życie codzienne w Warszawie za Wazów (1984), F. Kusiaka Życie codzienne oficerów Drugiej Rzeczypospolitej (1992).

Stopniowo jednak miejsce zdawkowych uwag zastępują bardziej rozbudo­wane analizy, wypełniające wręcz osobne rozdziały i poświęcone nie tylko dzieciom królewskim czy magnackim, ale także mieszczańskim i plebejskim. Co więcej, w ostatnich latach niepotrzebny stał się nawet tego rodzaju pre­tekst, o czym świadczą autonomiczne studia Kaliny Bartnickiej {Dziecko w świetle pamiętników i powieści polskiego oświecenia⁵) i Bożeny Michalik {Rodzina i dziecko plebejskie w stanisławowskiej Warszawie). Autorki intere­sowały między innymi takie kwestie, jak śmiertelność niemowląt, dzietność w rodzinach różnych stanów, domy opieki nad sierotami i podrzutkami, odży­wianie, higiena, choroby, dzieciobójstwo i adopcja.

Lata 90. przyniosły u nas serię konferencji naukowych poświęconych hi­storii rodziny od starożytności po lata II Rzeczypospolitej, organizowanych przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną w Bydgoszczy, których plon został opu­blikowany pod redakcją Juliusza Jundziłła w tomach Rodzina w starożytnym Rzymie (1993), Rodzina w społeczeństwach antycznych i wczesnym chrześcijań­stwie: literatura, prawo, epigrafika, sztuka (1995), Wychowanie w rodzinie od\ starożytności po wiek XX (1994). W kręgu tej samej problematyki była osadzo­na jego monografia Rodzina rzymska w czasach prosperity i przemian ideowych II wieku (1996) oraz dwuczęściowa książka Władysława Pałubickiego i Jana Huka Małżeństwo i rodzina w dawnym judaizmie i starożytnym Rzymie (1995). Natomiast cennym uzupełnieniem tego obrazu w wymiarze diachronicznym stała się praca zbiorowa pod redakcją Krzysztofa Jakubiaka Rodzina i środo­wisko wychowawcze w czasach nowożytnych (1995). Inicjujący tego rodzaju badania J. Jundziłł wskazywał na liczne wzory zagraniczne, zwłaszcza w kra­jach anglosaskich, u nas natomiast na monograficzne numery „Meandra" (1979, z. 5/6) i „Vox Patrum" (1985, z. 8/9).

⁵⁸ Tekst przedrukowany w: Studia z dziejów edukacji. Wybór J. Miąso, Warszawa 1994.

⁵⁹ Z dziejów edukacji w Polsce w XVIII wieku, red. I. Szybiak, Warszawa 1995.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 35

Konkluzja, jaka rysuje się z tego rodzaju badań, wydaje się zaskakująca, gdyż świadczy o wysokim prestiżu dziecka u starożytnych Rzymian, nie mówiąc o Izraelitach, niskim natomiast we wczesnym chrześcijaństwie, gdyż nawet Ojcowie Kościoła „zauważali dziecko jedynie w kontekście wywodów teologicznych i problematyki religijnej"⁶⁰, co zapewne wpłynęło na obniżenie jego statusu w średniowieczu, także w społeczeństwie polskim. Wszelako już w okresie renesansu liczne traktaty o wychowaniu nadmieniają o rozpieszcza­niu dzieci, a od wieku XVIII wzrasta kultura pedagogiczna, dzięki czemu ro­dzice w coraz większym stopniu zaczynają liczyć się z wolą dziecka i osobi­ście podejmują się jego edukacji, zanim w 2. połowie XIX wieku nie wyręczy ich w tym obowiązku szkoła. Niejedna rozprawa podkreśla rolę matki, sięga­jącej często, zwłaszcza w zamożnych domach, po literaturę pedagogiczną i psychologiczną, nie potrafiącej jednak przełamać sztywnego dystansu mię­dzy pokoleniami, co można zaobserwować aż po okres międzywojnia: „Hie­rarchia osób w rodzinie określona przez św. Augustyna, a potwierdzona przez Piusa IX, podporządkowywała żonę oraz dzieci mężowi, przyznając jednak żonie jako matce pierwszeństwo w wychowywaniu dzieci. Sądzono, że naj­ważniejszym zadaniem kobiety jest małżeństwo i macierzyństwo, a pełnię osobowości osiągnąć może jako dawczyni życia"⁶¹. Dopiero ruchy emancypa­cyjne i feministyczne zaczęły zmieniać ten obraz, ale wyzwolenie kobiety mo­gło dokonać się jedynie kosztem dziecka.

Wydawać by się mogło, że tak pomyślnie rozwijające się badania histo­ryczne doprowadzą do rewizji neoromantycznych idealizacji dziecka jako podstawy i ostoi społeczeństwa, tym bardziej że nie w każdej kulturze bywa­ło traktowane wyłącznie instrumentalnie. Większość niepomyślnych diagnoz stawiali przedstawiciele cywilizacji zachodniej, mając na uwadze nie tyle ge­hennę minionych wojen czy warunki egzystencji dziecka w krajach najuboż­szych, ile konflikty pokoleniowe, będące wyrazem presji wywieranej na mło­dzież przez zindustrializowane społeczeństwo.

Z perspektywy doświadczeń jednostkowych, rozpatrywanych w duchu psychoanalizy, okrucieństwo świata dorosłych zyskało miano Czarnej Peda­gogiki. Za wyraz takiej właśnie postawy uznała Alice Miller wszelkie próby egzekwowania wobec dziecka wymogów Czwartego Przykazania. Dotyczy to zwłaszcza seksualnego wykorzystania dziecka, co dokumentuje przykładami z epoki wiktoriańskiej. Krzywdy i lęki własnego dzieciństwa wielcy pisarze traktują jako źródło literackich fikcji, w których dominują znerwicowani bo­haterowie. Szczególnie wymowny jest tu przykład Franza Kafki, z trudem

⁶⁰ M. Koszynicki, Specyfika wieku dziecięcego w opinii łacińskich Ojców Kościoła, [w:] Ro­
dzina w społeczeństwach antycznych i wczesnym chrześcijaństwie, red. J. Jundzilł, Bydgoszcz
1995, s. 287.

⁶¹ K. Jakubiak, Badania naukowe nad rodziną oraz problematyka wychowania rodzinnego
w literaturze pedagogicznej II Rzeczypospolitej, [w:] Rodzina jako środowisko wychowawcze
w czasach nowożytnych, red. K. Jakubiak, Bydgoszcz 1995, s. 233.

36

Rozdział I

znoszącego ojcowską tyranię. Symbolem takiej postaci jest, zdaniem A. Mil- ler, biblijny Herod: „Uosobione w Herodach społeczeństwo boi się żywioło-wości i prawdomówności dzieci i próbuje je zniszczyć". Za tym wnioskiem idzie następny, że „maltretując dzieci produkujemy późniejszą destruktyw-ność dorosłych"⁶².

Szerokie rozwinięcie tej tezy znajdziemy w książce Miller Na początku by- ło wychowanie (Am Anfangwar Erziehung, 1980), która w przekładzie na pol­ski została wydana pt. Zniewolone dzieciństwo. Destrukcyjna rola wychowa- ; nia tradycyjnego została przedstawiona tutaj na przykładzie XVIII- i XIX-wiecznych poradników pedagogicznych, dopuszczających takie środki wy­chowawcze, jak łamanie woli dziecka, bicie, świadome stosowanie upokorzeń, zmuszanie go do tłumienia uczuć, odebranie miłości rodzicielskiej, a nade wszystko dezorientowanie dziecka co do właściwego celu wychowania. Taki­mi zasadami kierowali się rodzice i pedagodzy wobec pokolenia, z którego wywodził się nie tylko Adolf Hitler i jego zausznicy (Hess i Himmler), ale| także inni dyktatorzy, biorący na społeczeństwie odwet za upokorzenia lat dziecinnych, nie mówiąc już o współczesnych terrorystach, narkomanach i małoletnich mordercach. Z psychoanalitycznych rozważań nad biografią Hitlera wypływa bowiem wniosek, że „ludzkość nadal żyje pod groźbą nowych wojen i nigdy nie wiadomo, w co się mogą przerodzić u jakiegoś czło­wieka doznane w dzieciństwie krzywdy, jeśli brakło dziecku ochrony ze stro-ny jednego choćby człowieka"⁶³.

Ocaleniem dla światowego pokoju i społecznego ładu byłoby zatem, zda- niem tej autorki, wyrzeczenie się przemocy w wychowaniu i przejście na po­zycje tzw. Białej Pedagogiki, o ile taka istnieje. Albowiem każda pedagogika, o najlepszych nawet intencjach i celach, jest w gruncie rzeczy pragnieniem sprawowania władzy. Na gruncie amerykańskim zrodziły się nawet koncepcje, że źródłem dziecięcych neuroz może być w równym stopniu egocentryczna postawa dorosłych, co przedłużenie macierzyńskiej opiekuńczości, a niena­wiść do ojca prowadzi do nienawiści w polityce. Komentując te stanowiska Robert Saciuk stwierdza, iż „psychoanalitycy uczynili rodziców ostrożniej-szymi i wpoili im bojaźń przed popychaniem dzieci w neurozy. Wpoili im fo­bię przed dyscypliną i kierowaniem i narzucili fałszywy pogląd, że dziecko, którym się nie kieruje, wie najlepiej, co jest dla niego dobre"⁶⁴.

Akompaniamentem dla owych koncepcji stała się psychoanalityczna hi-storia dzieciństwa wyłożona przez L. Demuse'a w amerykańskim wydawnic­twie The Evolution Childhood. - History of Childhood (1974). Zdaniem tego badacza: „Zasadniczą siłą sprawczą historii jest nie technika i ekonomia, lecz

⁶² A. Miller, Mury milczenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa, przeł. J. Hockuba,
Warszawa 1991, s. 99-100.

⁶³ A. Miller, Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, przeł. B. Przybyłowska,
Poznań 1999.

⁶⁴ R. Saciuk, Nasza epoka absurdu, Wrocław 1992, s. 163.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 37

»psychogenetyczne« zmiany osobowości, zachodzące wskutek wzajemnego oddziaływania na siebie kolejnych pokoleń". To zaś sprawia, że konkretnemu okresowi dziejów dzieciństwa odpowiada właściwy mu styl wychowania, a co za tym idzie - forma stosunku rodziców do dzieci

I tak czasy starożytne wyróżniają się niemal powszechnym stosowaniem przemocy wobec dzieci, a nawet dzieciobójstwem, czego symbolem może być Medea (styl dzieciobójczy). W średniowieczu sposobem pozbycia się dziec­ka jest oddanie go w obce ręce - mamce, innej rodzinie lub do klasztoru, a pozostawione w domu, bywa zapomniane i ciemiężone (styl odrzucający). Symbolem tej postawy jest, zdaniem Demouse'a, Gryzelda porzucająca wła­sne dzieci w imię miłości do męża. Od wieku XIV zainteresowanie dzieckiem wzrasta - rodzice angażują się uczuciowo, ale jednocześnie starają się „lepić" jego charakter według własnej miary, nie szczędząc w razie samowoli kar cie­lesnych (styl ambiwalentny). W wieku XVIII zaangażowanie wychowawcze rodziców wzrasta do tego stopnia, że usiłują kontrolować nie tylko postępo­wanie, ale także myśli i uczucia dziecka, nie jest już ono bowiem zwykłym obiektem wychowawczym, ale osobą naprawdę bliską; wzmaga to jednak kon­flikty dzieci z ojcami (styl natrętny). Wiek XIX i pierwsza połowa XX cha­rakteryzują się dążeniem rodziców do wyrobienia woli dziecka i przygotowa­nia go do samodzielnego życia w stawiającym coraz wyższe wymagania spo­łeczeństwie. Jest to jednocześnie droga do jego pełnego upodmiotowienia (styl socjalizujący). I wreszcie czasy obecne określił Demouse jako ten etap w historii dzieciństwa, w którym rodzice rezygnują z wychowania autoryta­tywnego, i przekonani, że dziecko samo wie lepiej, czego mu potrzeba, jedy­nie wspomagają jego indywidualny rozwój (styl wspomagający)⁶⁵.

Mimo krytyki tej koncepcji, której zarzucano m.in. europocentryzm oraz abstrahowanie od historii społeczno-ekonomicznej, postawiona w niej dia­gnoza współczesności wydaje się trafna, zwłaszcza gdy weźmiemy pod uwa­gę trendy wychowawcze w społeczeństwach Zachodu, określane szumnie mianem antypedagogiki. Przesłankami do jej powstania były zarówno upo­wszechniające się w coraz większej ilości krajów procesy demokratyzacyjne, zmierzające do przyznania równych praw wszystkim obywatelom, jak i nie­które koncepcje pedagogiczne, propagujące „łagodne" metody narzucania wo­li dziecku, ku czemu skłaniał się już J.J. Rousseau, a w wieku XX m.in. Maria Montessori i Janusz Korczak.

Na tę listę należy jeszcze wpisać Aleksandra Sutherlanda Neilla, który w 1921 r. założył w Summerhill (Szkocja) szkołę z demokratycznymi meto­dami edukacji - bez przymusu uczęszczania na zajęcia, bez stosowania kar, bez narzucania woli pedagogów, słowem: wychowania paternalistycznego, które niszczy wrodzoną mądrość, poczucie realizmu i witalizm dzieci oraz odbiera im prawo do zabawy, swobodnego fantazjowania, rozwijania się w in-

' I.S. Kon, op. ot., s. 48-50.

38

Rozdział I

dywidualnym tempie, życia własnym życiem, o ile nie koliduje to z wolnością innych ludzi. Stając w obronie wolności dziecka, Neill optuje za samoregula-cją w wychowaniu i twierdzi, iż „chrystianizm zaczął upadać dlatego, że jego rzecznicy porzucili prostoduszną, dziecinną wiarę w dobro i zaadaptowali do­rosłą, nienawistną ewangelię według św. Pawła. Komunizm także porzucił swą wiarę w prawo jednostki do wolności na rzecz patriarchalnej władzy"⁶⁶.

Zwolennicy antypedagogiki szansy wzmocnienia podmiotowości dziecka szukają nie w szkole, ale w domu, w postawie nowej generacji rodziców, którzy wyrzekną się tzw. ambicji pedagogicznej („roszczenia do wychowa­nia"). Nikt bowiem w gruncie rzeczy nie zna się na wychowaniu dzieci, te zaś potrzebują nie wychowania, lecz rodziców - ich szacunku i miłości. Tylko dziecko z głębi swej istoty wie, co jest dla niego dobre, i jest zdolne do pono­szenia pełnej odpowiedzialności za swe postępowanie. „Żadne dziecko nie po­trzebuje, by je ktoś wychowywał. Kto kocha dzieci, ten ich nie wychowuje"⁶⁷ - twierdzi Hubertus von Schoenbeck, główny orędownik antypedagogiki, za-łożyciel niemieckiego towarzystwa przyjaźni z dzieckiem (Freundschaft mit Kindern). Traktowanie dzieci jako własności rodziców czy zabawki w rękach dorosłych jest jego zdaniem sprzeczne z prawem decydowania o sobie i pra­wem do wspólnego standardu moralności. W praktyce oznacza to, że nie wol­no wkraczać w przestrzeń życia dziecka bez jego zezwolenia, że należy dać mu większą swobodę w wyborze światopoglądu, praktyk religijnych, nauki, posiłków, pory snu, zaspokajać jego potrzebę kompetencji i dobrej nauki, przyznać prawo do sprzeciwu wobec rodziców i instytucji państwowych, a także opuszczania domu, podróżowania, zarobkowania i ochrony przed wszelką dyskryminacją. Jego zdolność do samostanowienia została poszerzo­na nawet o kontrowersyjne uprawnienia do decydowania o paleniu papiero­sów i piciu alkoholu, do realizowania własnej seksualności, a nawet do samo­bójstwa, o ile jest ono na to głęboko zdecydowane⁶⁸. Nie mniej radykalne po­glądy głosi John Holt, przyznając dziecku m.in. prawo do samodzielnego mie­szkania poza rodziną oraz wyboru innych niż rodzice osób na opiekunów, do finansowej niezależności, prawo wyborcze i prawo pełnego uczestniczenia w życiu publicznym. Słowem: „Od postawy autorytarnej antypedagogikę róż­ni przede wszystkim »prawo do samoobrony*, które stawia autorytet doro­słego na równi z autorytetem dziecka"⁶⁹.

W tym klimacie emocjonalnym postulowano nawet stworzenie odrębnej polityki dzieciństwa, nastawionej na cele emancypacyjne, analogiczne do tych, jakie poprzedziły wyzwolenie Murzynów i kobiet. Autor tej koncepcji

⁶⁶ A.S. Neill, Nowa Summerhill, red. A. Lamb, przel. M. Duch, Poznań 1994, s. 354.

⁶⁷ H. von Schoenbeck, Z drugiej strony wychowania, przel. B. Sliwierski, [w:] K. Blusz,
Edukacja i wyzwolenie, Kraków 1992.

⁶⁸ H. von Schoenbeck, Antypedagogika - być i wspierać zamiast wychowywać, przeł.
N. Szymańska, Warszawa 1994.

⁶⁹ Ibidem, s. 146.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 39

Richard Farson posunął się wręcz do stwierdzenia, iż „dorośli są w większo­ści politycznymi przeciwnikami dzieci"⁷⁰. Przypomniano też wypowiedź Vac-lava Havla na forum ONZ, piętnującą perwersyjne ich wykorzystywanie w rozgrywkach politycznych. Dzieci stają się bowiem nierzadko zakładnika­mi w sprawach rodziców, a także fotogenicznym alibi dla wszelkiej maści dyk­tatorów i innych pseudoobrońców ich interesów⁷¹.

Ów niesłabnący trend do emancypowania dziecka wobec narzuconych mu ról społecznych ma współcześnie nieco inne uzasadnienie niż w wieku XIX i na początku XX. Chyba najpełniej przedstawił je Harmut von Hen-ting w przedmowie do niemieckiego wydania książki Ariesa opatrzonego wymownym tytułem Geschichte der Kindheit (1978). Do 1990 r. edycja ta miała w Niemczech aż 9 wydań⁷². Henting twierdzi, że dzisiejsze dzieci są „bardziej upublicznione" niż dzieci z wieku XVII, tzn. są w pełni zdemasko­wanym odbiciem świata dorosłego. Są nie tylko neurotyczne, bałaganiarskie i destrukcyjne, ale także niezdolne do wysiłku większego niż niezbędny do sprawienia sobie uciechy; nie są też zdolne do podtrzymania głębszych stosunków z innymi ludźmi, uczuciowej empatii i muszą nadto „bez prze­rwy wrzeszczeć". Ich agresywność, indyferentyzm uczuciowy, niezdolność do współpracy i krytykanctwo budzą przerażenie, albowiem trudno uwie­rzyć, że dzieci dzisiaj takie właśnie są. „Aries wprawdzie poucza mnie - mi­tyguje się Henting - że uległem fałszywej przesłance: nie dzieci są inne, lecz dzieciństwa", ale jakie właściwie jest dzieciństwo w czasach nam współcze­snych?

Odpowiedź nie jest bynajmniej jednoznaczna i optymistyczna, oznacza ono bowiem dzieciństwo telewizyjne, a więc skazane na percepcję pokawał­kowanego, zmiksowanego i uproszczonego obrazu świata; upedagogicz-nione, czyli całkowicie uzależnione od pedagogicznych projekcji ze strony dorosłych; uscholaryzowane, gdyż strategia wychowawcza rodziny jest zdominowana przez wymagania szkoły, mimo że sam nauczyciel uchodzi za ważną personę jedynie w oczach dzieci. Jest ponadto nakierowane na przyszłość, ku dorosłości, gdyż liczy się tylko świadectwo szkolne, miejsce w rankingu, zapewniające zawód i miejsce pracy. Nie przestaje być dzieciń­stwem dziecinnym (Kinder-Kindheit), jako że za takie się je nadal uważa, nie jest jednak z pewnością dzieciństwem mikrorodzinnym (Kleinenfamilien-kindheit) -w wymiarze prywatnej idylli znanej z reklam telewizyjnych i ma­gazynów ilustrowanych. Nie ulega za to wątpliwości, biorąc pod uwagę realia współczesnej cywilizacji, że jest to przeważnie dzieciństwo miejskie - ku­powania i konsumpcji, placów zabaw i ciągów komunikacyjnych, z wydzielo­nymi strefami zamieszkania, pracy i rozrywki, ze slumsami i przedmieściami,

⁷⁰ R. Farson, Polityka dzieciństwa, przeł. M. Gede, [w:] K. Blusz, op. cit., s. 33.

⁷¹ V Havel, Dziecięca rewolucja, przel. B. Sliwerski, ibidem, s. 25.

⁷² Ph. Aries, Geschichte der Kindheit, iibers. C. Neubar und K. Kersten, Miinchen 1990.

40 Rozdział I

to zaś sprawia, że spontaniczna działalność dzieci przybiera często formy de­strukcyjne i irracjonalne⁷³.

Wyjaśnienia takiego stanu rzeczy należałoby szukać w hipotezie Davida Riesmana, jaką postawił w głośnej książce Samotny tłum (1950), iż w krajach Zachodu miejsce społeczeństwa sterowanego od czasów renesansu tradycją (wewnątrzsterowne) zajęło w wieku XX społeczeństwo liberalne (zewnątrz-sterowne) podatne na różnego rodzaju manipulacje i koniunktury. O ile daw­niej dorośli starali się zatem zaszczepić dziecku pewne ideały, wdrażać do po­słuszeństwa i samodzielności, współczesna amerykańska klasa średnia (dla Riesmana modelowy punkt odniesienia) pobudza przede wszystkim jego zmysł konsumpcji i konformizm, upodobanie do korzystania z gotowych produktów rynkowych. Dzięki temu staje się ono nadzwyczaj podatne na opi­nię rówieśników i środków masowego przekazu, a to daje mu przewagę nad rodzicami i zachęca do walki z tradycyjnymi autorytetami. Riesman, docenia­jąc wysiłki zmierzające do wyzwolenia dzieci „spod władzy systemu niszczą­cego talenty i łamiącego wolę", wyrażał jednocześnie umiarkowany scepty­cyzm wobec tzw. postępowego wychowania, albowiem „w miarę rozwoju zewnątrzsterowności wyzwalające niegdyś metody wychowawcze zaczęły raczej hamować indywidualność, niż wspierać ją i ochraniać"⁷⁴, służąc przede wszystkim poszerzeniu granic konsumpcji. Dotyczy to zwłaszcza dzieci ame­rykańskich, bombardowanych standardowymi wytworami kultury masowej, służącymi nie tyle zrozumieniu świata dorosłych, ile oglądaniu go oczami innych dzieci - konsumentów takich samych produktów rynkowych.

Jeszcze inne obiekcje formułuje, inspirowana teoriami Rudolfa Steinera, Maxa Schellera i Carla Gustava Junga, współczesna pedagogika personali-styczna. Sprzeciwia się ona traktowaniu dziecka li tylko jako konsumenta -istoty anonimowej i odindywidualizowanej, której przeciwstawia dziecko--osobę, otwarte na tajemnicę bytu, na dialogiczne spotkanie z drugim czło­wiekiem, myślące według wartości, łaknące dobra, piękna i prawdy, wymaga­jące przeto nie bezdusznej edukacji, lecz terapii, której najlepiej służą zabawy i opowieści tradycyjne (bajki, baśnie i legendy). W prakseologicznym wymia­rze kształcenia nauczyciel odgrywać ma jedynie rolę akuszerki, albowiem per-sonalistyczna szkoła „gwarantuje dziecku przestrzeń wolności i prawdy, w której dziecko może zrealizować projekt swego życia"⁷⁵.

Mimo wszystko coraz częściej zaczyna przeważać stanowisko sprzeczne z poglądem idealizującym dziecko i przyznającym mu uprzywilejowane miej­sce w rodzinie i społeczeństwie, wywalczone pod presją pedagogów, psycho­logów, psychiatrów i urzędników socjalnych. Nieuchronnym bowiem zjawi­skiem rewolucji obyczajowej lat sześćdziesiątych i oddziaływania środków

⁷³ H. von Henting, Vorwort, ibidem, s. 33-36.

⁷⁴ D. Riesman, Samotny tłum, przeł. J. Strzelecki, Warszawa 1996, s. 96.

⁷⁵ M. Sawicki, Dziecko jest osobą, Warszawa 1995, s. 102.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 41

masowego przekazu było obalenie autorytetu rodziców jako rzekomej prze­szkody do pełnej samodzielności i kolejny nawrót do romantycznej teorii o wrodzonej niewinności dzieci, które jakoby wiedzą lepiej i mogą dorosłych niejednego nauczyć. W ich wychowaniu zagubione zostały także takie warto­ści, jak wyrabianie charakteru, poczucie wstydu, zdolność dziwienia się i zdol­ność do uznawania własnej winy. Nie mówiąc już o tym, że w sprawach seksu, małżeństwa, aborcji czy różnego rodzaju patologii udziela im się odpowiedzi, o które bynajmniej nie proszą. Zdaniem Neila Postmana, autora książki pod wymownym tytułem Zanik dzieciństwa (1982): „Zyskując dostęp do zakaza­nego owocu wiedzy rodziców, młodzi ludzie wygnani zostali z ogrodu dzie-

ciństwa"⁷⁶.

Można się więc zastanawiać, czy owo niepomierne zainteresowanie dziec­kiem, jakie w naszych czasach manifestują intelektualiści, artyści i instytucje publiczne, nie wypływa po prostu z faktu, że nowożytna cywilizacja w pogo­ni za zyskiem i postępem pozostawiła je na marginesie życia rodzinnego. I czy wszystko, co stworzono dla niego bądź w jego imieniu, nie jest zwykłym przejawem kompensacji uczuciowej i społecznej, a jednocześnie próbą wyzby­cia się winy za zaistniały stan rzeczy? W związku z tym przekonanie, iż de­mokratyczny ład społeczny daje przyzwolenie na nieograniczone poszerzanie zakresu praw dziecka, jest równie niebezpieczne jak powiększanie się obsza­ru przemocy wobec niego (bicie, maltretowanie, wykorzystywanie seksualne), gdyż prowadzi do zatraty swoistości dzieciństwa jako wartości egzystencjal­nej i kulturowej. Wypada więc zgodzić się z poglądem Barbary Smolińskiej-Theiss, że „dzieciństwo jest w większym stopniu dzieckiem »matki Kultury* niż »babki Natury« - to cywilizacja dorosłych stworzyła, zniewoliła i odkry­ła dzieciństwo"⁷⁷.

Dyskusja nad ontologicznym i społecznym statusem „dziecięctwa" po­wraca, jak widać, co jakiś czas w mniej lub bardziej spektakularnych przeja­wach. Polskim wkładem w tej mierze jest dwutomowa publikacja Dzieci (1988) z serii Transgresje, prezentującej prace i materiały z konwersatorium, jakie na temat romantyzmu prowadziła w Uniwersytecie Gdańskim przez lat kilka prof. Maria Janion. Wyodrębnione w tomie drugim Fragmenty antropo­logiczne była wyimkami znanych rozpraw Jacques'a le Goffa, Ph. Ariesa, J.H. Van den Berga i Carla Gustava Junga. Również wypowiedź Michaela Tourniera, niesłusznie usunięta poza ów dział, dotyka tej samej interesującej kwestii. Rzecz dotyczy historycznej relacji: dorosły-dziecko, na którą moż­na by spojrzeć z dwóch punktów widzenia.

Nie ulega wątpliwości, że wiek XVIII stanowi wyraźną cezurę w rozwo­ju europejskiej myśli pedagogicznej i oznacza początek przełomu w stosun-

⁷⁶ Cyt. za: J. Petry-Mroczkowska, Przywrócić dzieciństwo, „Więź" 1997, nr 6, s. 45.

⁷⁷ B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo - obszary znane i nieznane, „Kwartalnik Pedagogicz­
ny" 1992, nr 3-4, s. 92.

42

Rozdział I

kach między dorosłymi a dziećmi. Zdaniem Van den Berga przed wystąpie­niem Rousseau dziecko nie budziło zainteresowania ni niepokoju ze strony dorosłych. Było antropologicznie „niewidoczne" i na odwrót - niewidoczne, tzn. nieistotne dla jego świadomości były sprawy wieku dorosłego (seksual­ne, małżeńskie, majątkowe itp.). Jego życie było w pełni zharmonizowane z życiem rodziców. „Dystans między dzieckiem a dorosłym ustala się - twier­dzi Berg - z wiekiem XVIII; wtedy to właśnie pojawia się dojrzewanie psy-chiczne"⁷⁸. Z kolei w ocenie Tourniera ta sama epoka oznaczała kryzys peda­gogiki, albowiem wówczas następuje wyraźne odejście od wychowania micja-cyjnego, przygotowującego dziecko do roli dorosłego człowieka, czemu słu­żyło szkolnictwo jezuitów, w stronę wychowania informacyjnego, sprowadzającego się zaledwie do dawania „użytecznej i społecznie opłacalnej wiedzy", podczas gdy problemy inicjacyjne zostały zepchnięte na margines życia, przybierając „formy dzikie, potajemne, często monstrualne, czasem mordercze"⁷⁹.

W naszym odczuciu są to stanowiska komplementarne. Pierwsze odwo-j łuje się do kategorii dziecięcości jako niezmiennej, usytuowanej poza podzia­łami wieku, płci, urodzenia i czasu historycznej egzystencji. Drugie akcentu­je problem przechodzenia od dzieciństwa do adolescencji jako etapu koniecz­nego i całkowicie pozytywnego, tylko dorosłość bowiem jest warunkiem peł-nego człowieczeństwa. Mając na względzie oba stanowiska można rozpatrywać piśmiennictwo dla dzieci zarówno z punktu widzenia antropolo­gicznego ideału odbiorcy, jak i tych uwarunkowań, które ideał ten czynią ka­tegorią relatywnie zmienną, zależną od bieżących koniunktur wychowaw­czych. Ten nierozerwalny splot intencji i realizacji wyznacza dynamikę pro­cesów estetycznych, zawsze do pewnego stopnia kontrolowanych, gdyż re­wolucję w kulturowej antropologii dziecka proklamowali dorośli, a nie dzieci.

4. Dzieci - plemię nieznane

Badania nad historią dzieciństwa nie wyczerpują wszystkich istotnych aspektów związanych ze współczesnym rozumieniem uwarunkowań pozycji dziecka w społeczeństwie i kulturze. Uwzględniają one bowiem ocenę tej po­zycji wyłącznie poprzez pryzmat relacji: dorosły - dziecko, a wszelkie zmia­ny w tym zakresie motywują stopniem liberalizacji wychowania. Biorąc jed­nak pod uwagę fakt, że dziecko wchodzi w społeczne relacje nie tylko z do­rosłymi, ale również z innymi dziećmi, należy mieć na względzie badania, które I.S. Kon określa jako „właściwą kulturę dzieciństwa, wewnętrzny świat

⁷⁸ J.H. Van den Berg, op. cit., s. 238.

⁷⁹ M. Tournier, Uczesane dziecko. (Fragmenty), przeł. B. Grzegorzewska, [w:] Dzieci,
t. 2,s. 308.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 43

dziecka, kierunek jego zainteresowań, dziecięce rozumienie społeczeństwa, folklor itd."⁸⁰. Oznacza to odwrócenie tradycyjnej perspektywy antropolo­gicznej, która stosunki międzypokoleniowe określała zbyt jednostronnie.

W naszym bowiem stuleciu wraz z wywołaną przez nowe prądy intelek­tualne fascynacją dzieckiem i dzieciństwem zrodziło się zapotrzebowanie na poznanie autentycznej kultury środowisk dziecięcych. Już w pracach psycho­logów wyobraźnia, zabawy i estetyczne manifestacje dzieci stanowią znaczą­cy materiał empiryczny, ale nie są wartością samą dla siebie. Reakcja musiała przyjść z zupełnie innej strony - od folklorystów, którzy badając rozległe ob­szary kultury ludowej nie mogli nie natknąć się na całkowicie odrębne formy ekspresji, wyrażające typowo dziecięce potrzeby i fascynacje. W ten sposób już u początków folklorystyki wyodrębniono niemieckie Kinderlieder oraz o wiele bardziej od nich znane angielskie nursery rhymes, co wywarło decydu­jący wpływ na badanie polskiego folkloru dzieci i nastolatków.

Za symptomy odkrywania dzieciństwa uznał Aries zainteresowanie dzie­cięcymi powiedzonkami, a ściślej - próby stworzenia przez piastunki specjal­nego żargonu, jakim usiłowały porozumiewać się z maluchami. Ślady gwary dziecięcej dostrzeżono nawet w Boskiej Komedii, a w wieku XVII pani de Sevigne skrupulatnie odnotowuje zasłyszane z ust wnuczki onomatopeje⁸¹. Jednak w wydanych pod koniec tego stulecia Bajkach mojej Mamy Gęsi Char-les'a Perraulta nie napotykamy przejawów językowego mizdrzenia się do mło­dziutkich czytelników. W tym samym czasie wiele angielskich druków jar­marcznych (i nie tylko) staje się przechowalnią infantylnych piosenek i rymo­wanek. Sporo takich tekstów znajdziemy pod szyldem Tomcia Palucha z baj­ki Perraulta w anonimowej dwuczęściowej edycji Tommy Tumb's Pretty Song Book (1744).

Za początek zbierania folkloru dziecięcego w Anglii uznaje się jednak opublikowany między 1760 r. a 1765 zbiorek Johna Newbery'ego Mother Goose Songs (Pieśni Mamy Gęsi), zawierający 52 utwory wierszowane, które­go kolejne edycje pomnażały ilość rymowanek i piosenek obiegu ludowego. Dziełem kolejnych pokoleń badaczy i kolekcjonerów były coraz obszerniej­sze zbiory tekstów, jakie od 1824 r. publikowano pod wspólnym tytułem Nur­sery Rhymes {Wierszyki z pokoju dziecinnego). Ostatnia edycja tego typu, opu­blikowana przez Ionę i Petera Opie w r. 1951⁸², gromadzi 550 starannie pose­gregowanych i skomentowanych tekstów: rymowanki abecadłowe, żartobli­we, magiczne, wiersze do gier i zabaw, zagadki, bajeczki i wiele innych o zatartym już dzisiaj pochodzeniu, w których badacze rozpoznają wytwory folkloru dorosłych - dawnych mitologii, obrzędów pogańskich, pieśni ludo-

⁸⁰1.S. Kon, op. cit., s. 7.

⁸¹ Ph. Aries, Miejsce dla dzieciństwa, 215.

⁸² The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes, ed. by I. and E Opie, Oxford University
Press, 1951. Ostatnie dostępne mi wydanie (już szesnaste) ukazało się w 1991 r.

44 Rozdział I

wych i jarmarcznych, ulicznych zawołań itp. Autorzy tego zbiorku twierdzą,! iż „ogromna ilość rymów dziecięcych nie była początkowo tworzona dla dzie-l ci; prawdę mówiąc wiele z nich to okruchy jowialności dorosłych i w formie! oryginalnej uderzająco niestosowne dla młodego wieku"⁸³.

Ich główną cechą była manifestacja świata na opak, estetyka nonsensu. By-1 ły odwrotnością akademickiej uczoności, erudycji i rozumu, co uwidaczniały! śmiałość w operowaniu semantyką słowną oraz demonstracja nieodpowiedzial-1 ności, niesamowitości i okrucieństwa. Z tego względu nie nadawały się - jaki mniemano — na materiał wychowawczy dla dzieci i dopiero w stuleciu dziecka! uznano ich prawdziwą wartość. „Wierszyki te - pisze Czukowski - zostały przesiane przez tysiąc sit, zanim powstał z nich popularny śpiewnik, bez które­go nie do pomyślenia byłoby dzieciństwo małych Anglików, Szkotów, Kana­dyjczyków"⁸⁴. Bezsprzeczna wartość tych rymów polega na tym, że posługu­jąc się serią nonsensownych skojarzeń i obrazów służą w istocie dziecku za środek poznania realnych praw rządzących otaczającym go światem. To ro­zumne „samoutwierdzanie się" co do właściwego stanu rzeczy dokonuje się, co ważne, nie drogą dydaktycznej perswazji, ale poprzez tkwiący w ich naturze element gry i zabawy. Ponadto, jak pisze N. Demurowa: „Rola zbiorków fol­kloru dziecięcego była ważna jeszcze i z tego względu, że zarówno w średnio­wieczu, jak i w dobie rozkwitu moralności purytańskiej, zwłaszcza w wieku XVII, ofiarowywano dzieciom najrozmaitsze zbawienne prawdy; od małych lat wpajano w nie, że ich ciało jest grzeszne i prowadzące do zguby, że uratować je może - skrucha i modlitwa. W tych czasach Mama Gęś, razem z innymi baj­kami ludowymi, balladami i legendami, chroniła w dzieciach dziecięctwo, nie pozwalała zamienić je przedwcześnie w bogobojnych staruszków"⁸⁵.

Do tych walorów angielskich rymowanek miały nawiązać po upływie dziesięcioleci wiersze samego Czukowskiego, a także Tuwima i Brzechwy, którzy również zwrócili uwagę na żartobliwe rymowanki i piosenki dziecięce jako źródło poezji dla dzieci, w znikomym stopniu eksploatowane przez ich poprzedników, uważających folklor za wyraz naturalnej moralności i naiwne­go liryzmu. Być może proces ten zacząłby się wcześniej, gdyby braciom Grimm, tak u nas znanym i poważanym, udało się zrealizować powzięty za­miar opublikowania specjalnych zbiorów zawierających Pieśni dziecięce, Dzie­cięce zachowania i obyczaje, a także Dziecięce wierzenia⁸⁶.

⁸³ I. and E Opie, Introduction, ibidem, s. 3.

⁸⁴ K. Czukowski, Od dwóch do pięciu, przeł. i oprać. W Woroszylski, Warszawa 1962,
s. 231.

⁸⁵ N. Diemiurowa, Ob ekscentriczeskom w anglijskoj dietskoj litieraturie. Wstęp do: Chrie-
stomatijapo anglijskoj i amierikanskoj dietskoj litieraturie, red. N.M. Diemiurowa i T.M. Iwano-
wa, Leningrad 1965, s. 18-19.

⁸⁶ D. Simonides, Jakub i Wilhelm Grimmowie a folklor polski, [w:] Bracia Grimm i folklor
narodów słowiańskich. Materiały międzynarodowej konferencji (Warszawa 18-19 listopada 1985),
red. J. Śliziński i M. Czurak, Warszawa 1989, s. 48.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

45

Na terenie Niemiec inicjatorami zbierania folkloru dziecięcego stali się mi­mowolnie dwaj wybitni romantycy - Achim von Arnim i Clemens Brentano, którzy wiatach 1806-1808 opublikowali trzytomowy zbiór po części oryginal­nych, po części zaś „przepracowanych" pieśni ludowych, nadając mu wdzięcz­nie brzmiący tytuł Des Knaben Wunderhorn [Cudowny róg chłopca). Mimowol­nie, gdyż jedynie z poczucia pedanterii dołączyli do tomu trzeciego aneks za­wierający blisko 140 Kinderlieder, które w lawinie pochwał, jakimi obsypano zbiór zasadniczy, przez długi czas pozostawały niezauważone. Ale też twórcy owej edycji nie zatroszczyli się bynajmniej, aby dokonać choćby wstępnej sy­stematyki piosenek dziecięcych i oddzielić je od rymowanek niemelicznych i zabawowych. Nie uważali się zresztą za folklorystów, ale kolekcjonerów na­rodowych pamiątek, pragnących ukazać rodakom piękno starodawnych pieśni. Ten osobny zbiorek otwiera wprawdzie Ptasie abecadło i Abecadło strzeleckie, ale w dalszej kolejności, zupełnie przypadkowo, sąsiadują ze sobą kolędy i ko­łysanki, piosenki żartobliwe i liryczne, rymowanki dydaktyczne i satyryczne, parodie kazań i modlitwy dziecięce, bajeczki narracyjne i zabawy. Aczkolwiek stanowi on najmniej upoetyzowaną część Des Knaben Wunderhorn, znajdzie­my tu, jak i w całej kolekcji, nie tylko autentyki ludowe, ale także teksty o ro­dowodzie szkolnym czy książkowym (np. z XVIII-wiecznych Liederfiir Kin­der Ch.F. Weissego). Było to zresztą zgodne z duchem epoki, co podchwycił sam Arnim głosząc tezę, „że wiersz przejęty, pokochany i śpiewany przez lud staje się ludowym, kimkolwiek by był jego autor"⁸⁷.

To co dla Arnima i Brentana miało znaczenie marginalne, dla ich naśla­dowców stało się głównym obiektem zainteresowania. Być może wpłynął na to fakt, że teksty tego rodzaju zaczęto uważać za miłe urozmaicenie wielu wy­dawnictw dziecięcych i czytanek szkolnych, nie mówiąc już o wpływie, jaki wywierały w tym czasie na poezję dla dzieci⁸⁸. Gdy przeminęła romantyczna epoka i folklor przestał budzić niepokój pedagogów, rymowanki dziecięce za­częły się pojawiać w osobnych zbiorkach, łączących walor etnograficznego dokumentu z poetyckim almanachem. Pierwszą taką edycją jest opracowany przez Karola Simrocka Das deutsche Kinderbuch (1848). Jej powiększona wer­sja z 1879 r. liczy z uzupełnieniem ponad 1400 tekstów. Istotny jest nadto fakt, że cały materiał został uporządkowany w 14 kategoriach rodzajo­wych. Wymieńmy je po kolei: 1. Rymowanki dla niemowląt (Ammenscherze); 2. Patataje (Schooss-Knieliedchen); 3. Rymowanki abecadłowe (Buchstabier-scherze); 4. Kołysanki (Wiegenlieder); 5. Modlitwy dziecięce, np. do św. Miko­łaja (Kindergebete); 6. Kazania dziecięce (Kinderpredigten); 7. Rozmaite pio­senki i rymy, służące np. zapędzaniu dzieci do łóżek, będące replikami na upa­dek dziecka i bez określonych funkcji (Allerei Lieder und Reime); 8. Rymo-

⁸⁷ G. Cocchiara, Dzieje folklorystyki w Europie, przeł. W Jekiel, Warszawa 1971, s. 226.

⁸⁸ Zob. Kinder- und Jugendliteratur der Romantik. Eine Tex$tsammlung, hrsg. H.-H. Ewers,
Stuttgart 1984, s. 59-184: Ammenverse und Kinderreime, Kinderlieder und Gedichte.

46

Rozdział I

wanki i piosenki służące porozumiewaniu się z naturą (Verkehr mit der Natur); 9. Rymowanki mimetyczne, np. onomatopeiczne, marszowe (Nachahmun-gen); 10. Rymowanki do gier i zabaw (Spiele); 11. Piosenki kalendarzowe (do­roczne), np. o wiośnie, o św. Mikołaju, kolędy (Jahreslieder); 12. Bajeczki do­kuczliwe i mnemotechniczne (Neckmdrchen und Geddchtnisubungen); 13. Skrętacze języka, np. „Bierbauer Breuer braut braun Bier" (Sprecbubungen); 14. Zagadki (Rdtsel)⁸⁹. Systematyka ta z pewnymi modyfikacjami jest używa-na przez folklorystów do dziś.

Śladem Simrocka podążyli w obszarze niemieckojęzycznym m.in. Scherer (Alte und neue Kinderlieder, 1850), Rochholz (Allemanisches Kinderlied und Kinderspiel aus der Schwiez, 1857), Dunger {Kinderlieder und Kinderspiele aus dem Vogtlande, 1874) i Franz K. Bóhme, którego kompendium Deutsches Kin-\ derlied und Kinderspiel (1897) zawiera ponad 2000 piosenek dziecięcych. Nato-i miast za francuskiego Simrocka wypada uznać Eugeniusza Rollanda. Jego ob-szerna kolekcja Rimes et jeux de Venfance ukazała się w Paryżu w 1883 r. jakol czternasty tom serii Les Litteratures Populaires Toutes Les Nations - obok mo­nografii poświęconych literaturze oralnej poszczególnych regionów kraju. Za-leżność od niemieckiego pierwowzoru widoczna jest tak w ilości, jak i układzie działów, ale novum stanowią tu rymowanki fizjonomiczne, teksty do zabaw z lalkami, w fanty oraz onomatopeje imitujące pracę wiatraka. Książka ta na wie­le dziesięcioleci pozostała we Francji jedynym kompendium tego rodzaju.

W Rosji pierwsze zapisy rymowanek i gier dziecięcych zostają opubli-kowane w 1837 r., nie tylko marginalnie, jak u I.P. Sacharowa (Skazanija. russkogo naroda) i J.E Awdiejewej (Zapiski i zamieczanija o Sibirii), ale ja-ko materiał specjalny, służący praktyce pedagogicznej⁹⁰. Zjawisko kolek­cjonowania tego typu tekstów nasiliło się właściwie dopiero w latach 60., gdy zwróciły uwagę folklorystów tej miary, co A.N. Afanasjew i W.I. Dal, oraz zaczęły trafiać do periodyków dziecięcych („Podsnieżnik", „Zwie-doczka", „Uczitiel"). Za fakt przełomowy należy uznać publikację zbiorku PA. Bessonowa Dietskije pieśni (1868), obejmującego wszystkie gatunki folkloru dziecięcego oraz uwzględniającego warianty tekstów najbardziej rozpowszechnionych i wartościowych pod względem artystycznym. Dwa lata później WP Szejn wydaje Russkije narodnyje pieśni, gdzie zamieścił 122 teksty dziecięce (nie licząc wariantów). Następnie w zbiorze Wielikorus z końca XIX wieku publikuje 285 piosenek, dając jednocześnie przykład in­tuicyjnej klasyfikacji owego materiału. Ilość zapisów szybko wzrastała wraz z rozwojem rosyjskiej etnografii i pism fachowych, a wiele tekstów w opra­cowaniu kompozytorów zasilało repertuar pieśniowy dzieci i dorosłych⁹¹.

⁸⁹ K. Simrock, Das deutsche Kinderbuch. Altherkómmliche Reime, Lieder, Erzdhlungen,
Ubungen, Rdtbsel und Scherze fur Kinder, Basel 1879.

⁹⁰ M.N. Mielnikow, Russkij dietskij folklor, Moskwa 1987, s. 5-6.

⁹¹ Zob. Russkij folklor. Bibliograficzeskij ukazatiel: 1901-1916, Leningrad 1981.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 47

Przejście od kolekcjonerstwa do refleksji nad folklorem dziecięcym doko­nało się właściwie dopiero pod wpływem etnografii. W 2. połowie XIX wieku była to młoda jeszcze dziedzina nauki i inspirowana ewolucjonizmem zmie­rzała do opisu społeczeństw prymitywnych uważanych za klucz do zrozumie­nia wczesnego stadium rozwoju ludzkości⁹². W tym celu analizowano zwła­szcza stosunki rodzinne oraz obyczaje wewnątrzpłemienne, nie tracąc z pola uwagi sytuacji dzieci i młodzieży.

W głośnym dziele Edwarda B. Tylora Cywilizacja pierwotna (1871) dzie­cięce zabawy, bajki i rymowanki zostały potraktowane jako przeżytki kultu­rowe, tzn. formy nie mające już żadnego powiązania z obrzędami i praktyka­mi, które je wyłoniły. Tak na przykład strzelanie z procy jako rozrywka dzie­ci to zdaniem uczonego „świadectwo pierwotnej sztuki bojowej"⁹³, a wyli­czanki - zarzuconych od dawna sposobów rachowania. Z kolei zabawę lalką wiąże Tylor z wierzeniami animistycznymi, a treść bajek z mitami. Podobne rozumowanie przeprowadza Herbert Spencer w Zasadach socjologii (1876) mając na uwadze podobieństwo psychiki dziecka i dzikusa, przejawiające się w preferowaniu obserwacji nad refleksją, rozumowania konkretnego nad ab­strakcyjnym, działań ludycznych nad praktycznymi, nie mówiąc już o wspól­nej im skłonności do teatralizacji i myślenia magicznego. Analizując zaś sto­sunki międzypokoleniowe, staje w obronie ustroju patriarchalnego, albowiem naruszanie jego zasad, choć zrozumiałe wśród Indian amerykańskich i świad­czące o względności norm społecznych, nie może wyjść na dobre Europejczy­kom. W osobnym rozdziale pt. Położenie dzieci dowodzi, że zabijanie i inne sposoby pozbywania się potomstwa, praktykowane u ludów dzikich, można wytłumaczyć nie brakiem uczuć rodzinnych, ale względami praktycznymi, podobnie jak faworyzowanie dzieci płci męskiej w społeczeństwach wojowni­czych. Przejmowanie prerogatyw rodzicielskich przez państwo, jak sobie te­go życzyli socjaliści, uważał za przejaw barbarzyństwa (spotykanego jeszcze u Kafrów) prowadzącego do destrukcji życia społecznego⁹⁴.

Poglądy Tylora i Spencera na różnice i analogie między światem ludzi pier­wotnych a cywilizacją współczesną, oparte na konkretnych materiałach etno­graficznych, wpłynęły na zrozumienie doniosłości badania stosunków między-pokoleniowych oraz tradycji rodzinnych tak w wymiarze globalnym, jak i re­gionalnym. Aczkolwiek ten pierwszy aspekt wydawał się trudniejszy do opisa­nia, gdyż zakładał istnienie wystarczającej ilości monografii cząstkowych, on właśnie ujawnił się najwcześniej, i to za sprawą niemieckiego lekarza Henryka H. Plossa. Jako ginekolog i pediatra interesował się Ploss m.in. sytuacją kobie­ty podczas połogu w różnych częściach świata, czemu poświęcił specjalną roz-

⁹² Zob. S.A. Tokariew, Istorija zarubieżnoj etnografii, Moskwa 1978, rozdz. II.

⁹³ E.B. Tylor, Cywilizacja pierwotna. Badania rozwoju mitologii, filozofii, wiary, mowy,
sztuki i zwyczajów, przeł. Z. A. Kowerska, Warszawa 1896, s. 73.

⁹⁴ H. Spencer, Zasady socjologii, przeł. J.K. Potocki, Warszawa 1889, t. 2, rozdz. XL.

48 Rozdział I

prawe (Uber die Lagę und Stellung der Frau wdhrend der Geburt bei verschiede- \ nen Vólkern, 1872), ale był to zaledwie prolog do dwutomowego kompendium Dziecko w zwyczajach i obyczajach ludów (1876), które w trzecim poszerzo-l nym wydaniu obejmowało ponad 1500 stron i 500 ilustracji.

Na rozległym tle porównawczym, uwzględniającym praktyki różnych lu-l dów i narodów, omawia Ploss w osobnych rozdziałach wszelkie kwestie zwią- ( zane z narodzinami dziecka, jego pielęgnacją, odżywianiem, ubiorem, statu-i sem prawnym, dojrzewaniem i śmiercią. Zagadnienia pediatryczne (leczenie,! higiena dnia powszedniego) i prawne (uznanie dziecka przez ojca, adopcja,! dziedziczenie majątku) krzyżują się tu z etnograficznymi, obejmującymi wie-1 rżenia, przesądy i obyczaje towarzyszące dziecku na każdym etapie jego roz-ł woju, jak np. przepowiadanie drogi życiowej, odczynianie uroków, zachowa-1 nie się położnicy, stosunek do zmarłej w połogu matki, ząbkowanie, strzyże­nie, kastracja, zabawy i rozrywki. Jeden tylko rozdział ma charakter folklory­styczny i dotyczy kołysanek śpiewanych dzieciom w rodzinach Żydów,! Hotentotów, na wschodniej Sumatrze, w Australii i wśród myśliwskich ple-1 mion Ameryki Północnej⁹⁵.

Ploss nie zapomina, rzecz jasna, o obyczajach i folklorze kraju rodzinne-1 go, ale na tak bogatym tle porównawczym nie rysują się one jako wartość | odrębna. Dlatego cennym uzupełnieniem stała się na gruncie niemieckiej Volkskunde seria monografii poświęconych regionalnym tradycjom, jakie to I warzyszą człowiekowi od narodzin do śmierci. Z 1891 r. pochodzi praca J. Seppa Internationale Hochzeits-, Tauf- und Todtgebrduche (Międzynarodowe ■ zwyczaje weselne, chrzcielne i pogrzebowe), gdzie autor kolejno omawia pozy­cję kobiety w społeczeństwie, okres narzeczeństwa, praktyki zapewniające płodność, narodziny dziecka, powinności położnicy, zabawianie niemowlęcia itd., itd. W pierwszych dekadach XX w. monografie tego typu miały już usta-1 loną pozycję w etnografii niemieckiej i wyróżniały się na karcie tytułowej zestawieniem tych samych pojęć: Geburt, Hochzeit und Tod... (Narodziny, wesele i śmierć...)⁹⁶. Układ treści również był podobny, a otwierały go nastę­pujące punkty: Oczekiwanie dziecka; Narodziny; Położnica; Chrzest; Chrze­stni; Obdarzenie imieniem; Wczesne dzieciństwo i szkoła; Konfirmacja.

Jednocześnie nastąpił bujny rozwój etnografii krajoznawczej znaczony serią podobnie zatytułowanych i opracowanych dzieł: Sdchsische Volkskunde, Rheinische Yolkskunde, Schwdbische Yolkskunde eta, eta⁹⁷ Zaprezentowany

⁹⁵ H. Ploss, Das Kind in Brauch und Sitte der Vólker, hrsg. von B. Renz, Leipzig
1911-1912, t. 2, rozdz. XXXI.

⁹⁶ Zob. E. Samter, Geburt, Hochzeit und Tod. Beitrdge zur vergleichenden Volkskunde,
Leipzig und Berlin 1911; R. Reinchardt, Geburt, Hochzeit und Tod im deutschen Volksbrauch
und Volksglauben, Jena 1913.

⁹⁷ Zob. Sdchsische Volkskunde, hrsg. von R. Wuttke, Dresden 1900; A. Wrede, Rheinische
Molkskunde, Leipzig 1919; P Walther, Schwdbische Yolkskunde, Leipzig 1919; P Sartori, Westfdlli-
sche Yolkskunde, Leipzig 1922.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 49

w nich model opisu lokalnych tradycji uwzględniał takie realia, jak teren, ra­sa, architektura, praca, dzień powszedni oraz zwyczaje doroczne i rodzinne. Toteż ważne miejsce zajmowały tu zwyczaje i obrzędy związane z okresem dzieciństwa. Kulminacją tego procesu badawczego miały być zapewne mono­grafie, jakich wzór dał Wilhelm Manzel w książce Matka i dziecko w śląskich wierzeniach ludowych (1938), gdzie kolejne rozdziały układają się następują­co: I. Przed narodzinami; II. Położnica; II. Narodziny; IV Chrzest; V Dziecko do końca pierwszego roku życia^. W osobnym dodatku zamieścił Manzel te­ksty śląskich kołysanek i rymowanek. Wypracowany na gruncie etnografii nie­mieckiej sposób opracowania i prezentacji materiału tego rodzaju miał wy­wrzeć istotny wpływ na badaczy z innych krajów.

Tymczasem wiek XX przyniósł nowe sposoby badania życia rodzinnego i plemiennego w społeczeństwach prymitywnych, polegające na porzuceniu perspektywy europocentrycznej i odejściu od erudycyjnej inwentaryzacji do­kumentów. Nie zadowalano się już informacjami z drugiej ręki dostarczany­mi przez przypadkowych obserwatorów (podróżników, misjonarzy itp.), ale przeprowadzono gruntowne badania terenowe polegające na długotrwałej ob­serwacji konkretnej kultury plemiennej i uwzględnianiu systemu wartości tej kultury. Nie chodziło więc o kolekcjonowanie faktów etnograficznych, lecz ich wzajemne powiązanie i wykorzystanie do wyjaśnienia zjawisk tak w wy­miarze lokalnym, jak globalnym, w dalszej zaś perspektywie kwestii funda­mentalnych, jak stosunek natury do kultury, kulturowe zróżnicowanie osobo­wości, wpływ czynników cywilizacyjnych na jednostkę itp. To zaś wymagało wyjścia poza horyzont poznawczy etnografii w stronę nowych, dopiero kształtujących się dyscyplin naukowych - etnologii i antropologii społecz-nej".

Znaczyło to również zdystansowanie się wobec ewolucjonizmu, co widać już w pracy Luciena Levy-Bruhla Czynności umysłowe w społeczeństwach pier­wotnych (1912). Ten francuski antropolog starał się dowieść, że ludzi pierwot­nych różni od cywilizowanych „umysłowość prelogiczna", tzn. niepodatna na doświadczenie i ulegająca wpływom wyobrażeń zbiorowych, przejawiających się także w sposobach traktowania dziecka od momentu poczęcia do inicjacji (reinkarnacja przez ciążę, dzieciobójstwo, adopcja, nadanie imienia itd.)¹⁰⁰. Najważniejsza jest jednak sformułowana przezeń teza, że ludzie pierwotni nie myślą gorzej niż cywilizowani, lecz inaczej, którą usiłowano odnieść później, co zrozumiałe, i do natury umysłu małego dziecka. Jego rodak Marcel Mauss w rozprawie Sposoby posługiwania się ciałem (1934) rehabilitował tzw. pozy­cję kuczną, jaką nadzwyczaj często przyjmują dziki i dziecko („największym

⁹⁸ W Manzel, Mutter und Kind in scblesischen Volksglauben und Brauch, Breslau 1938.

⁹⁹ Na temat pojęć „etnologia", „antropologia kulturowa", „antropologia społeczna" itp.
zob. Słownik etnologiczny: terminy ogólne, red. Z. Staszczak, Warszawa-Poznań 1987.

¹⁰⁰ L Levy-Bruhl, Czynności umysłowe w społeczeństwach pierwotnych, przeł. B. Szwarc-
man-Czarnota, Warszawa 1992, s. 397-419.

50

Rozdział I

błędem jest odzwyczajać je od kucania"), oraz analizował sposoby rodzenia, położnictwa, noszenia dziecka, a nawet używania kołysek, co doprowadziło go do stwierdzenia, iż „ludzkość można podzielić na ludzi z kołyskami i na i ludzi bez kołysek"¹⁰¹. Zainteresowania etnograficzne nie ominęły nawet Freu-da, który z obserwacji stosunku dzieci do zwierząt wysunął tezę o edypalnym podłożu totemizmu¹⁰².

Za inicjatora badań terenowych uważa się Franza Boasa, który osobiście zbierał materiał dotyczący Indian północno-zachodnich wybrzeży Ameryki. „W związku z tym podjął rozważania stosunku człowieka wobec jego własnej kultury, której zwyczajów uczy się od dzieciństwa i której wzory myślenia, odczuwania i zachowania nie są przez niego uświadamiane, a więc są stosowa- ne automatycznie"¹⁰³. Do podobnych wniosków doszedł Bronisław Malinow- ski po odbyciu wyprawy na wyspy Nowej Gwinei i Melanezji (1914-1918) dowodząc, że wszelkie zjawiska kulturowe wynikają z konieczności zaspoka- jania elementarnych potrzeb ludzkich. Za podstawę instytucji życia rodzinne- go uznał potrzebę prokreacji i w związku z tym skorygował twierdzenie Freu- da o uniwersalnym znaczeniu kompleksu Edypa, gdyż w opisywanym przez niego systemie pokrewieństwa kompleks ów antagonizuje nie ojca z synem, lecz brata z siostrą¹⁰⁴. W książce Życie seksualne dzikich w północno-zacho-dniej Melanezji (1929) nie pominął nawet zagadnień związanych z erotyczny­mi potrzebami dzieci, które znajdowały ujście w grach i zabawach, a gdy idzie o nastolatków, w przelotnych związkach, które niekiedy przeradzały się w związki stałe, prowadzące do małżeństwa i płodzenia dzieci, co otwiera ko­lejną sekwencję życia jednostkowego, w pełni zharmonizowanego z normami życia plemiennego. Malinowski, podobnie jak Spencer, sprzeciwiał się tezie

0 zaniku rodziny, głoszonej tym razem przez komunistów i nazistów, i dowo­
dził, że liberalizacja życia seksualnego nawet wśród dzikich ma właściwe so­
bie ograniczenia, bez których ład społeczny byłby niemożliwy. Jak się wyra­
ził: „Nigdy nie było doskonałego dziecka, nigdy nie było doskonałych rodzi­
ców - i nigdy nie będzie"¹⁰⁵.

Etnografia jak żadna inna nauka doskonale nadawała się do dezawuowa­nia modernistycznych mitów gloryfikujących chłopów, ludy prymitywne

1 dzieci. Mit dzieciństwa jako wzorca kulturowego mającego służyć pozytyw-

¹⁰¹ M. Mauss, Socjologia i antropologia, przeł. M. Król, K. Pomian i J. Szacki, Warszawa
1973, s. 546, 552.

¹⁰² Z. Freud, Totem i tabu, przeł. J. Prokopiuk i M. Poręba, Warszawa 1993, rozdz. IV:
Infantylny nawrót totemizmu.

¹⁰³ K. Paluch, Mistrzowie antropologii społecznej. Rzecz o rozwoju teorii antropologicznej,
Warszawa 1990, s. 110.

¹⁰⁴ B. Malinowski, Seks i stłumienie w społeczności dzikich, przeł. Z. Mach, [w:] Dzieła,
t. 6, Warszawa 1987.

¹⁰⁵ B. Malinowski, Rodzicielstwo jako podstawa kultury społecznej, przeł. B. Golda, ibidem,
s. 408.

52 Rozdział I

własnym świecie, sprzeciwiania się dorosłym, lekceważenia form towarzy-skich, wykorzystywania rodziców, negowania tzw. staroświeckich wartości, Z tego zaś wypływają gorzkie wnioski:

Gdyby dzieci szły za silnym wewnętrznym impulsem, który je popycha do pracy nad stworzeniem nowego raju i nowej ziemi, wówczas dorośli wyrządziliby im przysługę odsuwa-jąc się na bok i pozwalając eksperymentowi dokonać się swobodnie. Dzieci nie mają jednak ta-kiego twórczego daru. Nie mają z czego budować poza tradycją. Pozostawione sobie, pozba-wionę swojej tradycji albo nie obdarzone żadną tradycją, którą mogłyby uszanować, muszą po- godzić się z kulturą rodziców, opierać się na tych samych przesłankach, obstawać przy tych sa-mych wartościach. Nie wyrządza się im przysługi tak je wychowując, aby przejmowały życie dorosłe bez radości i z tępą niechęcią. [...] Traktowanie naszych dzieci tak, jak lud Manus trak-tuje swoje, pozwalanie, aby wzrastały jak panowie stworzenia, pogardzający dorosłymi, którzy najpierw służą im z takim oddaniem, a potem upokarzają je, aby cofnęły się do szeregu i ugię-ły plecy pod przekleństwem życia, jakiego nigdy ich nie nauczono uważać za szlachetne czy pełne godności - jest to podawanie kamienia ludziom mającym prawo do uczciwego chleba¹⁰⁸.

Powiązanie etnografii z pedagogiką, tak dobitnie zaakcentowane w pra-cach Margaret Mead, musiało doprowadzić do wyłonienia nowej dyscypliny badawczej nazywanej etnografią wychowania albo etnopedagogiką. Przedmio­tem jej zainteresowania stały się praktyki wychowawcze zobiektywizowane w obyczajach, obrzędach, dziecięcych grach i zabawach. Rozwijała się ona! szczególnie bujnie w latach 20-60., a za typowe osiągnięcie w tej dziedzinie uważa Kon monografię P. Erny Dziecko i jego środowisko w czarnej Afryce (1972). Nie mniejsze znaczenie miały badania międzykulturowe jako krytycz­na reakcja na freudowską teorię uzależniającą typ „bazowej struktury osobo­wości", charakterystyczny dla danego etnosu, od sposobu obchodzenia się z niemowlętami. Szczególnie owocna okazała się droga zapoczątkowana przez amerykańskich etnografów, skupionych wokół harvardzkiego „Projektu sze­ściu kultur" (1954-1975), którego celem była analiza życia i sposobów wy­chowania dzieci, przeważnie wiejskich, w różnych częściach ziemskiego glo­bu (Japonia, Filipiny, Indie, Kenia, Meksyk i USA). W postępowaniu dzieci interesowały badaczy nie poszczególne akty-interakcje (zanotowano ich bez mała 20 tysięcy - 150 interakcji na jedno dziecko), lecz sposoby przejawiania się poprzez nie takich ogólnych cech i procesów transkulturowych, jak tro­skliwość, życzliwość, dominacja, agresywność, odpowiedzialność, samodziel­ność oraz czynniki je warunkujące¹⁰⁹. Badania tego typu doprowadziły B. Goldfranka do wniosku, że pedagogika europejska silniej dyscyplinuje dzieci małe, a słabiej młodzież, podczas gdy japońska - na odwrót; istnieją jed­nak społeczeństwa, gdzie w obu wypadkach jest mocna¹¹⁰. Nie mniej ambit­ne cele postawił sobie zespół uczonych z leningradzkiego oddziału Instytutu Etnografii ZSRR, prowadząc wieloletnie badania terenowe na rozległych ob-

¹⁰⁸ M. Mead, Trzy studia, przeł. E. Życieńska, Warszawa 1986, t. 1-2, tu: Dorastanie na
Nowej Gwinei, s. 247-248, 409.

¹⁰⁹ I.S. Kon, op. cit., s. 32 i n.

¹¹⁰ Ibidem, s. 147.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

53

,

szarach Azji - od Japonii po Turcję, a nawet wśród ludów Australii, Oceanii i Indonezji, czego efektem stała się seria prac zbiorowych publikowanych pod wspólnym mianem: „Etnografia dzieciństwa" (wiatach 1983-1992 ukazały się 4 tomy). Zespół ten wychodził z założenia, że problemy socjalizacji dzieci w ramach danego etnosu mogą być zrozumiałe jedynie w powiązaniu z anali­zą obrazu życia tego etnosu, nie tracąc przy tym z pola widzenia takich zaga­dnień, jak podobieństwo kulturowo-typologiczne, mechanizmy transmisji et-nokulturowych (zwłaszcza wśród dzieci innoplemieńców), podstawy trady­cyjnej pedagogiki ludowej, a w dalszej perspektywie typologiczne badania hi-storyczno-kulturowe^{1 x l}.

Nie należy zapominać o wpływie, jaki koncepcje etnografów wywarły na badaczy folkloru dziecięcego. Nie ograniczali już oni swej uwagi wyłącznie do form poetyckich, tak bliskich romantykom, ale brali pod uwagę także formuł­ki magiczne, powiedzonka, scenariusze zabawowe, obrzędy i podobne im for­my składające się na przykład na tzw. folklor kalendarzowy. Oprócz tekstów funkcjonujących w środowisku dziecięcym zaczęto uwzględniać również te, które zostały przejęte z repertuaru dorosłych¹¹².

Na temat kwalifikacji środowiskowej tekstów służących do usypiania i zabawiania niemowląt toczyła się w ZSRR interesująca polemika między 0.1. Kapicą a G.S. Winogradowem¹¹³. Warto dodać, że Kapica zebrała przy pomocy studentów ponad 8 tysięcy tekstów, a jej praca Dietskij folklor z 1928 r. przez długie lata była tam jedynym kompletnym opracowaniem w tym zakre­sie. Z kolei Winogradow począwszy od 1922 r. opublikował serie rozpraw in­trygujących już samym sformułowaniem tytułów: Dietskij narodnyj kalendar', Dietskaja satiriczeskaja lirika, Dietskij folklor i byt. Ich godnymi następcami stali się w okresie powojennym W.P Anikin (Russkije narodnyjepogoworki, za­gadki i dietskij folklor, 1957) i M.N. Mielnikow (Russkij dietskij folklor, 1987). Etnopedagogika rozpatrywała folklor dziecięcy przede wszystkim jako instrument pozostający w rękach dorosłych, co z góry wykluczało zaintere­sowanie samorozwojem i spontaniczną twórczością dziecka. Zmiana tego na­stawienia nastąpiła pod koniec lat 50., gdy łona i Peter Opie opublikowali książkę Folklor i język uczniowski [The Lore and Language Schoolchildrens, Oxford 1959), do której materiał zaczerpnęli z wypowiedzi samych dzieci -kilkudziesięciu tysięcy uczniów Anglii, Walii i Szkocji. Materiał ten pozwolił im na wykonanie kartograficznego wykresu obszarów rozprzestrzeniania się poszczególnych wątków folklorystycznych oraz gier i zabaw. W następnej

Zob. A.M. Reszetow, Wwiedienije, [w:] Etnografija dietstwa. Tradicyonnyje formy wo-spitanija dietiej ipodrostkow Jużnoj i Jugo-Wostocznoj Azii, Moskwa 1988.

¹¹² G.S. Winogradow, Dietskij folklor, [w:] Iz istorii russkoj folkloristiki, Leningrad 1978,
s. 169. Ukraiński folklor dla dzieci młodszych (kołysanki, śpiewanki, rymowanki do zabawia­
nia dziecka) stal się przedmiotem kompleksowego opisu bardzo późno, bo dopiero w mono­
grafii G. W Dowżenok i J. L. Luganskoj Ditiaczij folklor: koliskipieśni ta zabalanki, Kiiw 1984.

¹¹³ Zob. M.N. Mielnikow, op. cit., s. 11.

54

Rozdział I

swej pracy pt. Gry dziecięce na ulicach i placach zabaw (Children's Games in\ Street and Playground, 1969), obejmującej 2500 egzemplów, uwzględnili tak­że, ignorowane do tej pory przez folklorystów jako niepedagogiczne, psiku­sy płatane dorosłym i dziecięce graffiti. Znacznie węższy zakres miały prace amerykańskich badaczy M. R. Knappów (One Putato, Two Putato..., 1976), J.H. McDowella (Children's Ridling, 1979), B. Sutton-Smitha (The Folkstories of Children, 1980) i in., ale znaczyło to, że przychodzi pora na folklorystycz­ne imponderabilia i te obszary dziecięcej tradycji, które uznawano dotychczas za „nieprzyzwoite", tu wskażemy na dzieło australijskich badaczy I. Turnera, J. Factora i W Lowensteina Cinderella Dressed Yella (1978).

Można bez przesady powiedzieć, że dopiero w ostatnich dziesięcioleciach odkryto naprawdę właściwą kulturę dzieciństwa, implikowaną nie cechami struktury społecznej i kultury dorosłych, ale własnego środowiska. Niemała w tym zasługa również fińskiej badaczki Leei Virtanen, która oparła się na opi­sach zrobionych przez same dzieci pod hasłem: „Jak zaczyna się gra na podwórku?", „Jak nauczyłem się języka sekretnego?" itp. Metoda niestandary-zowanych opisów pozwoliła jej na dokonanie dogłębnej i wiarygodnej analizy różnorakich przejawów folklorystycznej aktywności dzieci: gier i zabaw, żar­tów, zagadek, replik i docinków słownych, trików, dowcipów, opowieści wie­rzeniowych, języka gestów, jak również inskrypcji, rysunków i symboli o tre­ści erotycznej. Ale nie mniejszą wagę miały wnioski wyprowadzone z analizy tego przebogatego materiału, dostarczonego przez blisko 30 tysięcy uczniów Finlandii, a mianowicie że rzeczywiście istnieje specyficzna tradycja dziecięca kultywowana przez grupy uczniowskie i podwórkowe, która wytwarza własne normy zachowaniowe dopasowane do wieku, płci, sytuacji, osobowości adre­sata (dręczyciel i ofiara) i jego pochodzenia (miasto albo wieś). Konsekwencją tego stanu było przewartościowanie ocen dotyczących niektórych form eks­presji słownej dzieci i nastolatków. Dla przykładu przezywanki, uważane przez tradycyjnych folklorystów i pedagogów za nieprzyzwoite, badaczka ta trakto­wała nie tylko jako przejaw agresji słownej, godny napiętnowania, ale także ja­ko formę gatunkową spełniającą wiele innych funkcji: nawiązywania kontaktu, ożywiania spowszedniałych stosunków, popisywania się kunsztem słownym, napiętnowania skarżypytów, skąpiradeł, maminsynków itp. Oceniając jej pra­cę zatytułowaną Children's Lore (Helsinki 1978) stwierdził Michał Waliński: „Jak łatwo zauważyć, Virtanen obejmuje swą refleksją całość zachowań i ich wytworów, norm i wzorów charakteryzujących dziecięce grupy zabawowe i rówieśnicze. Inaczej mówiąc, użyte w tytule słowo lore jest tu synonimem całej kultury środowiskowej. Subkultury tedy w naszym rozumieniu"¹¹⁴.

Analogiczne prace zaczęły powstawać i w innych krajach, uwzględniając w coraz większym zakresie zapisy „sekretnego języka" dzieci i kultywowany

¹¹⁴ M. Waliński, Badania subkultury dziecięcej w Finlandii, „Literatura Ludowa" 1984, nr 4-6, s. 152.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 55

przez nie z dala od uszu i oczu dorosłych folklor obsceniczny. W tym ostat­nim wypadku na osobną uwagę zasługuje monografia Claude'a Gaignebeta Le folklore obscene des enfants, która obejmuje cztery typy świadectw: 1) teksty będące aluzją do aktu seksualnego; 2) teksty „ekstrementalne" lub wyrażają­ce zainteresowania natury analnej; 3) teksty oparte na przyjęciu lub odrzuce­niu słownictwa obscenicznego; 4) teksty, które rzeczywistość obsceniczną wyrażają nie wprost, lecz symbolicznie, aluzyjnie, np. ołówek lub marchewka w spodniach. Już tytuł pierwszego rozdziału: Pierdnięcie w folklorze, mógł wywierać na czytelnikach szokujące wrażenie, nie mówiąc już o dziecięcych fantazmatach łączących treści skatologiczne z religijnymi. W tym ujęciu, jak stwierdza Magdalena Jonca: „Dziecięca obsceniczność jest sferą słowa, efek­tem irracjonalnego zakazu w pewnej dziedzinie języka i pragnienia uniknięcia cenzury dorosłych. Pokusa ta dotyczy dzieci w wieku 7-10 lat, które zadowa­lają się prostymi grubiaństwami, oraz starszych dzieci, których folklor obsce­niczny przybiera formy bardziej wysublimowane, aluzyjne, sekretne"¹¹⁵.

Można bez przesady powiedzieć, że dopiero w tym momencie odkryto naprawdę właściwą kulturę dzieciństwa, implikowaną nie cechami struktury społecznej i kultury dorosłych, ale własnego środowiska. Odkrycie „tajemni­czego plemienia dzieci" w łonie społeczeństw dorosłych, posiadającego wła­sny język, strukturę, funkcję i tradycje, miało i ten walor, że pozwoliło spoj­rzeć na kulturę oficjalną z innej zaskakującej perspektywy - przez pryzmat percepcji dziecięcej.

Z perspektywy socjopsychologicznej interesująca okazała się dla badacza nie relacja dorosły - dziecko, określająca kierunek transmisji tradycji z góry w dół zgodnie z zasadą normatywnie-pedagogiczną, lecz stosunki między sa­mymi dziećmi, kształtowane na zasadach spontaniczności i zgodne z własnym rozumieniem hierarchii grupowej. Biorąc pod uwagę owe aspekty komunika­cyjne, przeciwstawiano folklor dla dzieci, animowany przez dorosłych celem uspokojenia, zaktywizowania, pouczenia czy zabawienia małego dziecka, nie­zdolnego jeszcze do samodzielnej zabawy, folklorowi dziecięcemu jako spo­sobowi obiektywizacji tradycji dziecięcej, obejmującemu nie tylko aprobowa­ne przez pedagogów formy ekspresji, zwłaszcza „literackie", preferowane przez tradycyjną folklorystykę, ale również gatunki, zwyczaje i zachowania uznawane do tej pory za „niepedagogiczne" czy wręcz skandaliczne. Co wię­cej, aby zetknąć się z pełnowartościowym materiałem empirycznym, badacz nie musiał już podejmować wyprawy terenowej na wieś, w taki czy inny re­gion, mógł natomiast skierować swe kroki na najbliższą klatkę schodową, podwórko, ulicę czy do innych miejsc uznanych przez grupę dziecięcą za „swoje" (piwnice, strychy, szopy, ruiny, domy w budowie eta), a więc tam, gdzie spontaniczna aktywność dzieci przybiera formy najbardziej wyraziste i bogate.

¹¹⁵ M. Jonca, Obscena francuskich dzieci, „Literatura Ludowa" 1994, nr 3, s. 87.

56 Rozdział I

Nigdy nie byłoby to możliwe, gdyby nie zmieniły się metody zbierania materiału folklorystycznego, co obrazowo opisuje M.W. Osorina: „Badacz z magnetofonem i kamerą filmową, otoczony watahą dzieci, zjawia się na pla­cach i podwórkach kamienic, na szkolnych pauzach i w sanatoriach dziecię­cych. Przede wszystkim jest to młody człowiek łatwo nawiązujący kontakt z dziećmi. Chętnie uczestniczy w ich przedsięwzięciach, zabawach i przygo­dach. Dzieci ufają mu: on nie sądzi, nie ocenia, tylko słucha, ogląda, chłonie". I dodaje: „Obserwacja uczestnicząca i wykorzystanie magnetofonu pozwoli­ły opisać liczne zjawiska dziecięcej tradycji, pozostające dotąd niezauważone. Żywe, autentyczne obcowanie z dziećmi niweluje znacznie ograniczenia do­rosłej cenzury"¹¹⁶.

Tym sposobem odkryto istnienie nie tylko zatajonego przed dorosłymi folkloru obscenicznego, ale nieznane dotąd typy dziecięcych żartów i anegdot oraz teksty zaliczane do tzw. czarnego humoru. Stało się jasne, że nosicielem folkloru dziecięcego jest nie pojedyncze dziecko, lecz grupa dziecięca rozu­miana jako całościowy organizm mikrospołeczny. Urbanizacja i powszechna edukacja oraz wpływ telewizji sprawiły, że społeczności dziecięce zorganizo­wane w tzw. paczki, gangi i kliki stały się nieodłączną częścią pejzażu społecz­nego miejskich aglomeracji i że w nowych warunkach cywilizacyjnych wieś utraciła właściwą sobie zdolność folklorotwórczą. Współczesny folklor słow­ny dzieci i nastolatków stał się folklorem miasta.

5. Wielka zabawa

Polskie badania nad historią dzieciństwa i etnografią dzieciństwa mają swą prehistorię sięgającą schyłku XVIII wieku. Wówczas to powstawało słynne dzieło Jędrzeja Kitowicza Opis obyczajów za panowania Augusta III. Tam w rozdziale II O wychowaniu dzieci znajdziemy stosowne ustępy na temat ro- j dzenia, pielęgnacji, leczenia, karmienia i edukacji dzieci, co autor postrzega ja­ko istotną cechę kulturową:

Sposób przychodzenia na świat ludziom jeden jest i będzie od początku aż do skończenia tego świata, każdemu wiadomy, z bestyjami pospolity. Ale usługa i obrządzanie dziatek naro­dzonych tudzież ich wychowanie nie zawsze były jednakowe¹¹⁷.

Kitowicz dostrzega także różnicę między obchodzeniem się z dziećmi w rodzinach chłopskich i wśród warstw wyższych, co dotyczy zwłaszcza odżywiania, ubierania i nauczania. Szybko też przerzuca się z opisu sytuacji małych wieśniaków na dzieci „pańskie i rodziców majętnych", te bowiem po

¹¹⁶ M.W Osorina, O niekotorycb formach komunikatywnogo powiedienija dietiej, [w:]
Etniczeskije stierieotipy powiedienija, red. A.K. Bajburin, Leningrad 1985, s. 52.

¹¹⁷ J. Kitowicz, Opis obyczajów za panowania Augusta III, oprać. R. Pollak, Wrocław 1951,
s. 66.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

57

wielostopniowej edukacji trafiają w szeregi duchowieństwa, „palestry", stanu żołnierskiego i dworskiego, którym to grupom społecznym poświęca dalej osobne rozdziały. Niestety Opis... Kitowicza urywa się na zapoczątkowanym zaledwie rozdziale VII O obyczajach chłopskich, a ściślej na uwagach o sposo­bach ubierania się dorosłych wieśniaków, a więc i nakryciach głowy, które słu­żą często do ukrycia kołtuna hodowanego od wczesnego dzieciństwa. Warto dodać, że w ustępach poświęconych edukacji młodzieży daje Kitowicz prze­gląd niektórych „zabaw studenckich", jak piłka, palant i palcat. Wypełniały one czas pomiędzy lekcjami i angażowały zarówno uczniów, jak i pedagogów. Omawiając zaś obyczaje wielkopostne, nadmienia o grzechotkach, którymi chłopcy czynili hałas na ulicach, a do domowych zabaw młodzieży zalicza śle­pą babkę i grę w fanty.

Bezprecedensowe dzieło Kitowicza, zaliczane do historii kultury obycza­jowej, zostało opublikowane jednak dopiero w 1840 r., już po rewelacjach ro­mantyków na temat znaczenia folkloru i tradycji rodzimych dla życia narodu. Miejsce zainteresowań etnograficznych wypełniały początkowo instrukcje lu­minarzy medycyny służące walce z przesądami ludowymi. Niemniej warto za­znaczyć, że Ignacy Fijałkowski w swej instrukcji z 1814 r. „zajął się kolejno: siedzibami wieśniaków, macierzyństwem i wychowaniem dzieci, pokarmami i napojami, ubiorami", a także tym, „co osobliwe kobiet i dzieci umysły prze­strasza". Wśród pierwszych rodzimych informacji etnograficznych zamie­szczanych na łamach „Nowego Pamiętnika Warszawskiego" znalazły się już w 1805 r. dwa opisy „swactwa", wesela, urodzin i zabaw ludu Rusi Czerwo­nej. Pięć lat później ogłosił Hugo Kołłątaj w „Pamiętniku Warszawskim" list postulujący badanie obyczajów pospólstwa „przy godach weselnych, przy urodzinach, przy pogrzebach" oraz różnych odmian pieśni, także „tych, które dzieciom przy kolebkach śpiewają"¹¹⁸.

Tego typu idee, zrodzone w kręgu warszawskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk i propagowane także na łamach periodyków regionalnych, napotkały znikomy odzew ze strony romantycznych kolekcjonerów folkloru, którzy w swych eksploracjach preferowali bynajmniej nie obrzędy i stosunki rodzin­ne, lecz repertuar pieśniowy i bajkowy. Mimo to z uznaniem należy odnoto­wać fakt, że w zbiorku Żegoty Paulego Pieśni ludu ruskiego w Galicji (1839-1840) osobny dział stanowiły pieśni mamek przy kołysaniu dzieci. Ale z tej samej epoki pochodzi bliskie duchowi Kitowicza dziełko Łukasza Gołę-biowskiego Gry i zabawy różnych stanów (1831), gdzie po raz pierwszy w na­szym piśmiennictwie naukowym został wyodrębniony zabawowy folklor dzieci i nastolatków. Jak pisał autor:

Pierwsze słusznie pomiędzy innymi trzymać powinny miejsce gry dla niemowlęcia i dzie­cinne. Wiek ten tyle zajmuje, odkąd piastować zaczyna się dziecię, już przemyślają o jego za-

¹¹⁸ Dzieje folklorystyki polskiej: 1800-1863. Epoka przedkolbergowska, red. H. Kapeiuś i J. Krzyżanowski, Wrocław 1970, s. 30, 77.

58

Rozdział I

bawię. Zabawa i płacz jego powściągać, i ból zdaje się uśmierzać, jakoż okazuje minką, że je­szcze jej pragnie. Stąd owe śpiewki przy kolebce, brząkanie kluczami, wydawanie dźwięku mo­krym palcem wodząc po oknie, kręcenie naparstka kluczami, pieniądza, żeby się obracały młyn­kiem; stąd różne igraszki dla dzieci w miarę ich wieku i wzrostu wymyślone. Od lat niepamięt­nych czułe matki, przywiązujące się do karmionych przez siebie dzieci mamki i piastunki to same je tworzą, to mają z dawniejszego podania. Zebrać wszystkie niepodobna prawie, jakie gdzie, to zapewne powiedzieć można, co kraj, co prowincja, co dom, to inny obyczaj. Po-wszechniejsze przynajmniej wymienię, które zapamiętać mogę, którymi nas i dziatki moje ba­wiono, które mnie udzielano łaskawie¹¹⁹.

Omówiony przez niego repertuar, mający być świadectwem duchowego życia narodu, obejmuje najbardziej popularne gry i zabawy dzieci w różnym wieku: niemowląt (klaskanie, „baran", „sroczka", „myszka", „jazda wierzcho­wa"), dzieci starszych (bańki mydlane, „budki z kart", chowanie się, powoże­nie, „bąk"), „dziewczątek małych" (zabawa lalką, nawlekanie kwiatków, w go­towanie, układanie bukietów i wieńców, taniec) i tzw. gry studenckie, czyli młodzieży szkolnej (w piłkę, skakanie, ślizganie się, huśtawka, kręgle, mu­sztra, walka na kije, „forteca", „łamigłówka"). Nie odróżniał więc, jak widać, gier i zabaw ludowych (wiejskich) od uniwersalnych, towarzyskich - „śre­dnich i wyższych klas", jak np. „Zajączek", „Pan Zelman", „Gra w gąski", „Piekło i niebo", które z biegiem czasu stały się wyłącznie dziecięcymi. War­to dodać, że informacji o blisko 60 gier i zabaw dostarczyła mu, jak lojalnie zaznacza, Klementyna z Tańskich Hoffmanowa, znana podówczas pisarka dla dzieci i młodzieży.

Na uwagę zasługuje także folklorystyczna żyłka Stanisława Jachowi-cza¹²⁰, który przy pomocy uczniów i innych kolekcjonerów zebrał około 100 tysięcy przysłów, wykorzystanych następnie przez Samuela Adalberga. Z naszą problematyką łączy go jedynie Piosnka przy ślepej babce, zamieszczo­na w Śpiewach dla dzieci (1854), bliższa wszelako estetyce nie autentyku lu­dowego, lecz gry salonowej. Bardziej wiarygodnie brzmi za to Piosnka o ko­niku Teofila Nowosielskiego ze zbioru Pies'ni i piosneczek szkolnych (1848), którą Jachowicz poprzez fakt przedruku w Nowych śpiewach dla dzieci (1856) uczynił najbardziej popularnym wierszem zabawowym dla chłopców epoki polskiego biedermeieru. Koncypowanie takich tekstów miało być zapewne antidotum na import niemieckich Kinderlieder, układanych na użytek gimna­styki i gier dydaktycznych. Edmund Bojanowski w Piosnkach wiejskich dla ochronek (1862) korzystał już z zasobów romantycznej folklorystyki, dopisu­jąc pieśniom ludowym (obrzędowym, miłosnym, pasterskim, balladowym) dydaktyczne motywy i pointy¹²¹. Niektóre okazy folkloru dziecięcego trafia-

¹¹⁹ Ł. Gołębiowski, Gry i zabawy różnych stanów w kraju całym lub niektórych tylko pro­
wincjach..., Warszawa 1831, s. 6-7.

¹²⁰ Zob. I. Kaniowska-Lewańska, Stanisław Jachowicz. Życie, twórczość i działalność, War­
szawa 1986, s. 122.

¹²¹ Zob. B. Zakrzewski, Wstęp do: E. Bojanowski, Piosnki wiejskie dla ochronek z Przy­
grywką T. Lenartowicza, Katowice 1986.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

59

ly do rąk Gizewiusza i Franciszka Wawrowskiego, nigdy jednak nie zostały przez nich opublikowane.

Już w epoce przedkolbergowskiej zaczynają pojawiać się materiały zali­czane współcześnie do etnografii dzieciństwa, a eksponujące opisy zwyczajów i przesądów związanych z narodzinami, chrzcinami i wychowaniem chłop­skiego dziecka. Idąc śladami Kitowicza kilka takich przykładów podaje Łu­kasz Gołębiowski w książce Lud polski, jego zwyczaje, zabawy, ale głównie po to, by prezentując bogactwo kultury rdzennie polskiej (chrzciny na królew­skim dworze i u różnych stanów), krytycznie ocenić praktyki wychowawcze wśród chłopstwa kresowego, gdzie najmłodsze dzieci poi się wódką, a starsze demoralizuje nadmierną swobodą. W rozdziale Lud ruski czytamy bowiem:

Paznokci nigdy nie obcinają dziecku, gdy wyrosną duże, same się oblamują; nie zna rów­nie dziecko, co to jest nos utrzeć. Do 12 lat próżniactwa zostawione, pasą tylko woły lub trzo­dę ojcowską, albo i gromadzką, mniejsze od siebie dzieci bawią i dźwigają, po ogrodach cu­dzych łażą, biją się i wadzą; stąd przywykają do próżniactwa, czynienia szkody i kłótni¹²².

Tego typu uprzedzeń nie napotykamy bynajmniej u Oskara Kolberga ja­ko autora wiekopomnego dzieła Lud. Jego zwyczaje, sposób życia, mowa, po­dania, przysłowia, obrzędy, gusła, zabawy, pieśni, muzyka i tańce, którego ko­lejne „serie" poświęcone poszczególnym ziemiom dawnej Rzeczypospolitej ukazywały się począwszy od 1865 r. W tak kompleksowym opisie kultury lu­dowej nie zabrakło również informacji o obrzędach i praktykach związanych z życiem małego dziecka, ale nie miały one charakteru samodzielnego, o czym świadczą nazwy rozdziałów: Chrzciny. Pogrzeb. Wesele; Przesądy. Wróżby. Za­bobony: Niewiasta, dziecię; Sztuka lekarska: choroby dzieci, kobiece, dorosłych osób, bydląt etc. Folklor animowany przez starszych jest rozpoznawalny w działach: Kołyska, Zagadki dla dzieci, Zwyczaje: Boże Narodzenie, Gwiazd­ka, Kolęda, podczas gdy formy praktykowane przez same dzieci - w szkole czy na pastwisku - zostały rozsiane po różnych miejscach, jak Gry i zabawy, Pieśni różne, Świat nadzmysłowy. Jak trafnie zauważył Jerzy Cieślikowski: „Pojawiają się one zaopatrzone najczęściej informacją w rodzaju: »w to się dzieci na wsi bawią« albo »dzieci tak mówią« lub »gry i zabawy dzieci w miej­scowości...*". Piszący posługują się również terminami gatunkowymi w rodza­ju „gra", „zabawa", „mętowanie", „zagadka" lub częściej nazwą „Wilk i gęsi", „Ślimak"¹²³ itp. Dopiero z dzisiejszej perspektywy widać, że Kolberg objął uwagą niemal wszystkie gatunki tradycyjnego folkloru dzieci - nie tylko gry i zabawy, ale także piosenki {Była babuleńka, Czarny baran, A gdzie to ten ku­sy Jan...), rymowanki abecadłowe (szkolne), naśladujące głosy zwierząt i zwią­zane z magicznym myśleniem dziecka (inwokacje do biedronki, bociana itp.). Znaczną część tego typu repertuaru stanowiły również żartobliwe przysłowia („Kaszą - dzieci straszą"), powiedzonka („Wlazł na gruszkę, rwał pietru-

¹²² Ł. Gołębiowski, Lud polski, jego zwyczaje i zabobony, Warszawa 1830, s. 123.

¹²³ J. Cieślikowski, Literatura ipodkultura dziecięca, Wrocław 1974, s. 93.

60

Rozdział I

szkę"), przezwiska do imion („Fik, mik, Dominik"), pouczenia („A kto daje i odbiera..."), ba, nawet komendy służące układaniu psa („Przyszła mucha do psiego ucha..."). Trudno powiedzieć, czy Kolberg korzystał z usług niedoro-słych informatorów, nie ulega za to wątpliwości, że sięgał po materiały opu-blikowane już przez Gołębiowskiego, Konopkę, Mioduszewskiego oraz za-mieszczone na łamach czasopism, w tym i „Przyjaciela Dzieci".

Do chwili śmierci w 1890 r. zdążył Kolberg opublikować blisko 40 tomów Ludu, gdzie znalazło miejsce kilkaset zapisów dotyczących folkloru dzieci i dla dzieci, nie mówiąc już o faktach etnograficznych. Jego prace na tym po-lu miały kontynuować tak znakomite periodyki naukowe, jak „Zbiór Wiado-mości do Antropologii Krajowej" (1877-1895), „Wisła" (1887-1916) i „Lud" (ukazujący się od 1895 r.), które specjalnymi ankietami i programami zachę-cały inteligencję do nadsyłania materiałów ludoznawczych.

W publikacjach ZWAK-u dziecięce gry i zabawy, kołysanki, żarty słowne, wyobrażenia i przesądy na temat zwierząt, żartobliwe śpiewki, zagadki i łami-główki były traktowane jako mało istotna cząstka kultury ludowej danego re-gionu, o czym świadczą prace Seweryna Udzieli {Materiały etnograficzne ze-brane z miasta Ropczyc i okolicy), Izydora Kopernickiego {Przyczynek do et-nografii ludu ruskiego z okolic Wołynia), Aleksandra Petrowa {Lud Ziemi Do-brzyńskiej), Stefanii Ulanowskiej {Łotysze Inflant Polskich). Wyraźne novum repertuarowe stanowiły zebrane przez Ulanowską gry na św. Szczepana („Brat i siostra", „Wyrywanie marchwi", „Łapanie kur" etc). Na wniosek Kopernic-kiego nie drukowano tekstów o treści obscenicznej.

Większym rozmachem koncepcyjnym wykazali się redaktorzy „Wisły", inicjując akcję zbierania wyliczanek oraz publikując artykuły materiałowe po święcone wyłącznie folklorowi dziecięcemu, że wymienimy dla przykładu Władysława Matlakowskiego Bajki i gadki dziecięce, Ludwika Młynka W anio-ły i diabły. Zabawy dzieci wielickich, Jadwigi Milewskiej Sposób zabawiania dzieci i ich zabawy w Ciechanowskiem. Uwzględniano także zapisy języka „dziecinnego" używanego przez matki i piastunki, gadki naśladujące głos sy-gnaturki („Dendele dendele są ludzie w kościele"), zabawy polegające na wy­mawianiu jednym tchem największej ilości słów, na dmuchaniu sobie w otwar­te oczy i przedrzeźnianiu dzieci chodzących do szkoły („A-be-ab kurę złap..."). Niejeden informator posługuje się jednak w swym zapisie krótkim wprowadzeniem w rodzaju: „Dzieci wiejskie, szczególnie w lecie, lubią zaba­wiać się wspólnie i w tym celu urządzają różne gry i zabawy na otwartym po­wietrzu; najbardziej rozpowszechnione są następujące..."¹²⁴.

Stąd na szczególną uwagę zasługuje studium Karoliny Smoleńcówny Chłopskie dziecko. Autorka opisuje różne obrzędy i praktyki związane z ocze­kiwaniem przyjścia dziecka na świat, pielęgnacją i zabawianiem niemowlęcia

¹²⁴ L. Hempel, Gry i zabawy dzieci w Skorczycach w powiecie janowskim guberni lubelskiej, „Wisła" 1893, z. 7, s. 591.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 61

(8 tekstów kołysanek, „kosiania i sroczki"), jego odżywiania, ubierania (od wiosny do zimy), higieny i leczenia. W dalszej części zajmuje się miejscem dziecka w rodzinie i sposobami jego edukacji tak domowej, zgodnie z którą ziemia i dobytek cenione są wyżej niż dzieci, jak w kościele i w szkole. Spe­cyfikę jego bytowania określa następująco:

Droga dziecka wytknięta jest od kolebki aż do mogiły; konieczność pracy fizycznej wcho­dzi w skład jego mózgu; życie jest dla niego kolejną zamianą robót, począwszy od niańczenia dzieci po stopniach pasienia gęsi, trzody chlewnej i bydła, kopania kartofli i buraków i sięgają­cych aż do żęcia zboża i orania¹²⁵.

To zaś ogranicza horyzonty jego fantazji, choć nie przesądza bynajmniej o poziomie rozwoju umysłowego.

Artykuły i przyczynki o charakterze materiałowym pojawiały się również w rocznikach „Ludu". Ich autorzy w jeszcze większym stopniu eksponowali teksty „niepedagogiczne", obsceniczne, o czym świadczą prace Ludwika Młynka (Zabawy sierskich pasterzy przed 20 laty) czy Jana Witka {Zwodzenia, zagadki, facecje u dzieci ludu). Witek postulował wręcz badania dotyczące „sta­nu psychicznego i moralnego dziecka naszego ludu wiejskiego", ale przyzna­wał, że nawet w Anglii i Niemczech nie doprowadziły one do zadowalających rezultatów. Na uwagę zasługuje także artykuł Mariana Udzieli Gry i zabawy dzieci w Bośni oparty na materiale zebranym w okolicach Banjaluki w latach 1892 i 1893. Wiązankę 33 przykładów podaje autor w porządku alfabetycz­nym, w konkluzji zaś stwierdza:

Z tych kilku zestawień jest widoczne podobieństwo gier i zabaw bośniackich z polskimi, a może są one zabytkiem dawnej przeszłości, wskazującym wspólne i jedno źródło. Wyjaśnić to mogą tylko dobre w tym kierunku poszukiwania, których brak nam jeszcze¹²⁶.

Postulat ten realizowała z pewnością rozprawka Henryka Łopacińskiego Próba wyjaśnienia jednej z zapomnianych gier dziecięcych (1905), jej autor do­wodził bowiem, że opisana przez Wacława Potockiego w Wojnie chocimskiej gra „w kota" palącą się słomką nie musi być, jak twierdziłby Tylor, reliktem krwawych obrzędów, lecz „dawnych sposobów przekazywania wiadomości za pomocą ognia". Nie mniej interesujące były dopowiedzenia i przyczynki za­mieszczane w dziale „Rozmaitości" przez niestrudzonego Franciszka Krceka: Zabawa w kotka i myszkę u Greków starożytnych, Do genezy mętowania „Eki-tepekite", W sprawie bożej krówki itp.

Z tego samego okresu pochodzi książka Karola Potkańskiego Postrzyży-ny u Słowian i Germanów (Kraków 1895), przy czym ów pradawny obyczaj rozpatruje autor jako symboliczny znak adopcji, sięgający korzeniami trady­cji starohinduskiej. W tym też kontekście omawia zwyczaje dotyczące kobiet w ciąży i inne obrzędy związane z dzieckiem w Indiach i pośród ludów nie-

¹²⁵ K. Smoleńcówna, Chłopskie dziecko, „Wisła" 1890, z. 4, s. 62.

¹²⁶ M. Udziela, Gry i zabawy dzieci w Bośni, „Lud" 1899, z. 5, s. 147.

62

Rozdział I

-aryjskich. Jest to z pewnością wpływ etnografii zachodnioeuropejskiej, ale nie jedyny w owym czasie. Warto bowiem wskazać także na inspirowaną dziełem Tylora rozprawę Stanisława Ciszewskiego Dusza matki i dziecka. Przyczynek do dziejów animizmu (Petersburg 1905), gdzie europejskie wierzenia (m.in. z Wołynia i z Kongresówki) zostają zestawione ze zwyczajami Eskimosów, Indian północnoamerykańskich i Aleutów.

Wracając do zasług Krceka, warto dodać, że badacz ten przymierzając się do napisania studium o grach i zabawach dzieci polskich ogłosił w 1900 r. an- kietę z dziesięciopunktową systematyką folkloru dziecięcego, obejmującą wy- liczanki i inne typy rymowanek, piosnek, aliteracje, zagadki oraz gry i zaba- wy. Chociaż była wyraźnie uboższa w stosunku do materiałów, jakie publiko- wano w owym czasie, przyjęła się jako podstawa do dalszych klasyfikacji zna-nych nam współcześnie z prac Jerzego Cieślikowskiego i Doroty Simonides.

Inny użytek z tego typu prac zrobili pedagodzy. Początkowo, gdy mate- riały etnograficzne nie były szerzej znane, niejeden z nich koncypował wła-sne scenariusze zabawowe bądź przejmował je z podręczników niemieckich, Tak postąpiła na przykład Jadwiga Chrząszczewska jako autorka Lutni dzie- cięcej (1893), pragnąca nade wszystko, aby ruchowej aktywności dziecka nadać „cokolwiek estetyczniejszą formę". Jak pisała: „Dziecko to nie automat, który wedle woli nauczyciela działa, to mały człowiek, mający tak samo jak my swe chęci, swą wolę, swe upodobania"¹²⁷. Ułożone przez nią marsze, gry gimnastyczne i mimetyczne, piosenki „inscenizowane" i opisowe mają co naj­wyżej lekko stylizowany sztafaż ludowy. Autorka nie zdawała sobie sprawy, że można sięgnąć wprost do polskiego folkloru, jak uczyniła to niebawem An-tonina Gawrońska w zbiorku Bajki, gadki, przysłowia i piosneczki spisane z ust ludu dla dzieci (Warszawa 1895), gdzie prócz gatunków wymienionych w ty­tule znalazły się także żartobliwe powiedzonka i rymowanki, zagadki i „łami­główki" (zagadki podchwytliwe), skrętacze języka, a także szopka, będąca kontaminacją dwóch wersji regionalnych. Na uwagę zasługuje zróżnicowany, choć skromny repertuar bajkowy (bajki zwierzęce, magiczne, łańcuszkowe, ajtiologiczne, anegdoty) i pieśniowy, obejmujący przeważnie żartobliwe pio­senki i przyśpiewki (np. „Pstra kokoszeczka...", „Kusy Janek, podkasanek...", „Uciekła mi przepióreczka...", „Krakowiaczek jeden..."), niektóre z nutami. Najwięcej tekstów pochodzi, jak twierdzi autorka zbiorku, „z okolic Przasny­sza", ale tekst bajki O wilku podaje „według opowiadania Jana Sabały Krzep-towskiego z Kościelisk".

Książeczka Gawrońskiej była u nas pierwszą, chociaż nie dostrzeżoną przez badaczy, kolekcją folkloru dla dzieci, która miała szansę wyprzeć ze szkół i ochronek repertuar froeblowski. Wychodziła też naprzeciw potrzebom pedagogów, o czym świadczy chociażby praca Edwarda Kacza Gry i zabawy młodzieży oraz ich znaczenie w wychowaniu (Lwów 1895). Aby „uratować

¹²⁷ Lutnia dziecięca. Wiersz i układ J. Chrząszczewska, wyd. 2, Warszawa 1902, s. 7.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 63

dziatwę od zdziczenia" i prawidłowo rozwijać jej „popęd do zabawy", sięgnął Kacz także do tradycji rodzimej {Ptaszek, Ślepa babka, Kulawy lis itp.). Ilościowo przeważają jednak u niego gry i zabawy bez podkładu słownego (literackiego), czysto sprawnościowe {Celowanie na ślepo, Skakanie przez kozły, Bieganie w workach do mety), co może nasuwać podejrzenie, że taki program realizował w jakimś stopniu idee Polskiego Towarzystwa Gimna­stycznego „Sokół", działającego w Galicji od 1867 r.

Ta sama konkluzja odnosi się do wydanej podczas I wojny światowej książki Zabawy i gry ruchowe dla dzieci i młodzieży. Z.e źródeł dziejowych i lu­doznawczych zestawił dr Eugeniusz Piasecki (Kijów 1916). Jej autor korzystał z prac m.in. Kitowicza, Gołębiowskiego, Kolberga tudzież materiałów publi­kowanych w tomach ZWAK-u, „Ludu" i „Wisły". Jako gorący propagator wy­chowania fizycznego traktował gry i zabawy ludowe na tych samych prawach, co sportowe, dzieląc je z tego punktu widzenia na „chodne" {Ptaszek, Chu­steczka jedwabna, Stoi różyczka itp.), „taneczne" (Przepiórka, Gąska), „bieżne" {Cztery kąty, Wilk i gąski, Czarny Lud), „skoczne" (Żaby i bocian, Klasy), „kopne" (w piłkę nożną), „rzutne" (Kamyczki, Bierki, Zbijany, Koszykówka), „gry z podbijaniem" (Świnka, Palant prosty). We wstępie do wydania trzecie­go pisał:

Wychowawca nowoczesny [...] nie zacznie swej pracy w zakresie zabaw młodzieży narzu­ceniem jej choćby zawartości książki niniejszej, lecz postara się zbadać, jaką w tej mierze tra­dycję dzieci przyniosły z domu. Osiągnie przez to korzyść trojaką: 1) wzbogacenie zasobu za­baw, które dana szkoła będzie uprawiać; 2) dorzucenie cegiełki do gmachu naszej wiedzy w tym zakresie (o ile, co prawie pewne, przybędzie choćby drobna wzmianka, dotąd nie opisana) i 3) wzmocnienie u dziecka uroku i powagi tradycji rodzimych, świadomości, że ich wioska czy po­wiat nie ostatnie. Takie uczucia są kamieniem budulcowym uczucia ogólniejszego, obejmujące­go całość Ojczyzny¹²⁸.

W1920 r. wydaje Zofia Rogoszówna zbiorek zatytułowany Sroczka kaszkę warzyła. Gadki dziecięce spisane z ust ludu i wspomnień dzieciństwa, gdzie zna­lazły miejsce popularne do dziś piosenki Wlazł kotek na plotek, Gdzieżeś to by­wał, czarny baranie, A-a, kotki dwa, Tańcowały dwa Michały, Lata ptaszek po ulicy, Cztery mile za Warszawką i in., do których melodię napisał Michał Swie-żyński, a także wyliczanki, wywracanki, głosy zwierząt i tzw. bajki bez koń­ca. W odróżnieniu od Gawrońskiej daje Rogoszówna przykłady gier i zabaw z niemowlęciem, a w repertuarze dla dzieci starszych zamieszcza objaśnienia dotyczące ustawienia uczestników, podziału ról i schematu zabawy. Książecz­kę otwiera Przedmowa, będąca prawdziwym credo ówczesnego zbieracza fol­kloru dziecięcego i zasługująca z tego względu na przytoczenie w całości:

Nie ma zdrowszego pokarmu dla niemowlęcia, jak pokarm z piersi matki wyssany, nie ma zdrowszej strawy dla budzącej się duszy, jak ta, którą mu poda jego własna, rodzona ziemia.

¹²⁸ E. Piasecki, Zabawy i gry ruchowe dzieci i młodzieży, wyd. 3, Lwów-Warszawa 1922, s.26.

64

Rozdział I

Tą myślą wiedziona, zaczęłam spisywać i układać gadki ludowe, których pierwszą serię zamknęłam w niniejszym zbiorku. Z całego mnóstwa odmian, spotykanych w różnych stro-nach Polski, wybrałam te, które wydawały mi się najlepiej dostosowane do umysłu małego dziecka. Zachowałam je przy tym w całej oryginalnej prostocie. Gadki te mówione lub śpie-wane były już prawdopodobnie radością lat niemowlęcych Jana z Czarnolasu, Brodzińskiego i Mickiewicza, a rozbrzmiewają po dziś dzień wszędzie, gdzie rozlega się dźwięk polskiej mo-wy - na Kujawach, Mazowszu i Śląsku, na Podhalu, Kaszubach i w ziemi krakowskiej, w pa-łacu, dworze i chacie wieśniaczej, w izdebce robotnika i suterenie miejskiej, wszędzie, gdzie polska matka czy piastunka pochyla się nad dzieckiem, by utulić je w płaczu lub pobudzić do figlów i śmiechu przez pokazywanie mu na paluszkach, jak „sroczka kaszkę warzyła" lub jak „lezie rak, nieborak".

Skoro zatem powstały na polskiej ziemi, skoro zrodziła je miłość do dziecka, a humor ich, wdzięk i naiwna prostota przemawiają tak samo do duszy dzisiejszego dziecka, jak do dzieci dawnych czasów, pragnęłabym, by dotarły do każdego polskiego domu i wyrugowały zeń nie-zliczone wydawnictwa dla dzieci, któremi cudzoziemcy zalewają nas od dziesiątek lat¹²⁹.

Słowa te, napisane w Krakowie w 1918 r., a więc u progu niepodległości Polski, wskazywały na głęboką więź między dawnymi a nowymi laty, między folklorem a literaturą, między kulturą regionalną a ogólnonarodową. Docie-rały z pewnością do świadomości innych autorek koncypujących materiał za-bawowy dla polskich szkół i przedszkoli, choć nie mogły całkowicie wyrugo-wać utartych przez praktykę wychowawczą gier i zabaw dydaktycznych. To-też zbiorek Marii Jaworskiej W Królestwie Dzieci prócz gier uniwersalnych (w piłkę i obręcz) czy „zaczerpniętych z tradycji" (Gołębiowski) zawiera tak-że i takie, które zostały wymyślone w jednym z lwowskich zakładów dla dzie-ci (Śpiące królestwo, Taniec krasnoludków). Niektóre były nawet inspirowane treścią utworów Stanisława Jachowicza {Obrączka), Artura Oppmana (Łako-my kotek, "Zabawa wiosenna) i Marii Konopnickiej (Boży roczek). „Słuszną jest bowiem rzeczą - pisała Jaworska, mająca zapewne w pamięci przesłanie Ro-goszówny - żeby już w ochronie i pokoju dziecinnym dźwięczały słowa po-etów i rozbrzmiewały stare piosenki, które pokolenie pokoleniu przekazuje w spuściźnie"¹³⁰.

Z kolei w książce L. Molendzińskiej-Wernerowej Gry i zabawy (Kraków 1925) niektóre teksty zostały dopasowane do melodii ludowych lub zaczerp-niętych ze śpiewników Bojarskiej, Noskowskiego, Malewskiej, Mosajkiewi-cza. Znalazły się tu m.in. Konik (do tekstu Nowosielskiego), Kolędnicy, Do-żynki, Krakowianka, Polonez Kościuszki (melodia narodowa), Ślepa babka i Zgaduj-zgadula. Zabawy „naśladowane" i „taneczne" zostały jednak przeta­sowane „marszami" oraz „grami i zabawami gimnastycznymi".

Następne serie tekstów opublikowanych przez Rogoszównę w latach 1925 (Klituśbajdus') i 1928 (Koszalki opałki), preferujące repertuar ogólnonarodowy, znalazły kontrapunkt w postaci prac poświęconych folklorowi dziecięcemu re­gionów kresowych, zagrożonych zwłaszcza przez germanizację. Na Górnym

¹²⁹ Z. Rogoszówna, Sroczka kaszkę warzyła, wyd. 2, Lwów-Warszawa-Kraków 1924, s. 3.

¹³⁰ M. Jaworska, W Królestwie Dzieci, cz. I: Gry i zabawy dla dzieci, Poznań 1921, s. 3.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

65

Śląsku akcji tego rodzaju patronowała redakcja „Głosów znad Odry" (1919-1922), publikując z pośmiertnych papierów ks. Michała Przywary szkic etnograficzny Pierwsze lata dziecięce (obejmujący także teksty służące zabawia­niu niemowląt) oraz artykuły materiałowe studentów Józefa Jagły i Jana Ko-zelka dotyczące folkloru dziecięcego (gry i zabawy, przezwiska urobione do imion, wykręcanie fujarek z wierzbiny). Obszarem eksploracji stały się dla tych studentów rodzinne wioski w Opolskiem i Głubczyckiem, a powodem rozpo­częcia akcji zbierackiej humorystyczne publikacje w „Kocyndrze" i pragnienie przeciwstawienia się polityce niemieckiej, która ustanowiła w szkołach urząd Spielinspektora do zwalczania gier i zabaw polskich. Proponowane przez sie­bie gry Jagła nazywa synonimicznie „staropolskimi" bądź „szczeropolskimi" (Złota kula, Pani Róża, Na wilka, Cebulonki, czosnki) i dodaje:

Starsi z nas pamiętają jeszcze niejedne gry polskie i będą je sobie chętnie przypominali; młodsza generacja już wcale ich nie zna i bez wątpienia rada posłucha, jak się ojcowie i praoj­cowie bawili, będąc w wieku dziecięcym. Może się niejedna ze starośląskich gier, które tu po­dajemy, znowu przyjmie na niwie polskośląskiej¹³¹.

Podobna motywacja przyświecała Augustynowi Steffenowi w książeczce Rymy dziecięce, zagadki i przysłowia rymowane z Warmii (1937) prezentującej, jak głosi tytuł, wyłącznie folklor wierszowany, co można wytłumaczyć wielo­letnią atencją autora dla pieśni ludowych tego regionu, opublikowanych w trzech tomach (1931-1937). Jak wyznaje w Przedmowie:

Materiał do niniejszej książki zbierałem okazyjnie począwszy od roku 1930. Praca pole­gała na zapisywaniu utworów ludowych, które nawijały mi się podczas rozmów z Warmiaka­mi. Ludzie często nie wiedzieli, co zapisywałem. Tylko w ostatnich czasach, kiedy już myśla­łem o książkowym wydaniu materiału, wypytywałem informatorów, ale tylko okazyjnie. Tak sa­mo, kiedy kontrolowałem stronę językową.

Teksty pochodzą z powiatów olsztyńskiego i reszelskiego, co zaznacza się tylko w zapisie gwarowym, jako że reprezentują one w istocie repertuar ogól­nopolski, uszeregowany w działach: „Rymy towarzyszące zabawom niemow­ląt", „Metowanie", „Gry i zabawy", „Rymy szkolne", „Głosy przyrody", „Za­gadki", „Przysłowia rymowane". W dziale „Varia" znalazły miejsce rymy sa­tyryczne do nazw miejscowości i imion. Na szczególną uwagę zasługuje zali­czony do rymów szkolnych abecedariusz w brzmieniu:

Adam Babzie Cybula Daje

Ewa Fygy Gryzie

Hejduś i Januś Kapusta Leniwa Łamnó.

Nazajutrz Oknam Podaj ó,

Regina Sama To Ugotowała,

Wjelmożnemu Xandzu Yanozi przez okno podała¹³².

¹³¹J. Jagła, Staropolskie gry dziecinne, „Głosy znad Odry" 1922, z. 2.

¹³² A. Steffen, Rymy dziecięce, zagadki i przysłowia rymowane w Warmii, Kraków 1937,

s. V, 25.

66 Rozdział I

Praca Steffena, podobnie jak w wypadku Gawrońskiej i Rogoszówny, ma charakter wyłącznie materiałowy, ale autor zamierzał przygotować część dru-gą, dotyczącą interpretacji i aplikacji owych tekstów. Jest to mimo wszystko pierwsza edycja, gdzie przy każdym tekście widnieje informacja o miejscu je-go pochodzenia i gdzie w zapisie uwzględnia się cechy gwarowe, co jest już postawą typową dla etnografa. Może dlatego nie powinien dziwić nas fakt, że ukazała się w zapoczątkowanej przez Steffena, także jako wydawcy, serii Bi-blioteka Warmijska otwierając „Dział B. Etnografia".

Tymczasem nowy impuls w zakresie badań etnograficznych wyszedł ze strony Jana Stanisława Bystronia, który opublikował książeczkę Słowiańskie obrzędy rodzinne: obrzędy związane z narodzeniem dziecka, mającą stanowić przeciwwagę i jednocześnie dopełnienie wobec bardziej zaawansowanych u nas badań nad weselem i pogrzebem. Patronowały mu w tym względzie wzory nauki europejskiej (m.in. Santera, Plossa, Sumcowa) i polskiej, a zwła-szcza praca J. Jaworskiego O przesądach i zwyczajach ludu naszego dotyczących pomocy dla rodzących oraz opieki nad noworodkiem (Warszawa 1904). Szcze-gółowej analizie poddał Bystroń takie zagadnienia, jak izolacja kobiety w cza-sie menstruacji, ciąży i połogu, izolacja przedmiotów związanych z położną lub dzieckiem oraz przyjęcie dziecka do społeczności rodzinnej i wiejskiej (obrzędy recepcyjne). W zamykających książkę „Dodatkach" uwzględnił ta-kie aspekty, jak szczęśliwe i nieszczęśliwe dni rodzenia, dobór kumów, prze-sądy związane z imionami dla noworodka, chrzest „nieprawych dzieci", for-muły wypowiadane na chrzcinach oraz przesądy dotyczące niemowlęcia. W interpretacji faktów podzielał stanowisko francuskiej szkoły socjologicz-nej, że „zwyczaje i obrzędy do dziś zachowane są chronologicznie wcześniej- sze od tła wierzeniowego, demonologicznego czy mitologicznego, od które-go się je zwykle uzależnia"¹³³.

Innym zamierzeniem Bystronia było stworzenie całościowej monografii polskich zwyczajów i obrzędów, co zrealizował kilka lat później w imponują-cej pracy Dzieje obyczajów w dawnej Polsce (1931), ale tu odpowiednie roz-działy poświęcone stosunkom i obrzędom rodzinnym, jak też uwagi o żaba-wach dzieci są w istocie, ze względu na uzależnienie od staropolskich źródeł pisanych (Kitowicz i in.), prezentacją kultury szlacheckiej, a tym samym do-meną historii dzieciństwa we współczesnym rozumieniu tej nauki.

Etnograficzne badania Bystronia, prowadzone w niesprzyjających warun- kach politycznych, bez dostępu do obfitszej literatury przedmiotu, zostały przyćmione przez słynne dzieło Henryka Biegeleisena Matka i dziecko w obrzędach ludowych, którego kole.jne rozdziały mówią same za siebie: I. Po-częcie; II. Stan brzemienny; III. Połóg; IV Izolacja; V Wywód (tzn. ponowne wprowadzenie położnicy w życie zbiorowe); VI. Niemowlę; VII. Dorastanie

¹³³ J.S. Bystroń, Słowiańskie obrzędy rodzinne: obrzędy związane z narodzeniem dziecka, Kraków 1916, s. 52.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

67

dziecka; VIII. Chrzciny; IX. Boginki (demony szkodzące dziecku oraz ochro­na przed nimi); X. Choroby dziecięce; XI. Gry i zabawy dziatwy. Ten ostatni rozdział uwzględnia nadto bajeczki dokuczliwe oraz udział dzieci w świętach dorocznych. Biegeleisenowi nie chodziło o podjęcie modnej tematyki badaw­czej, ale o racje wyższe, które wyłożył we Wstępie, pisząc m.in.:

Pod tchnieniem cywilizacji i jej rozkładowych wpływów padają starodawne obyczaje, wy­obrażenia i tradycje ludu. [...] wydobywanie z toni niepamięci i gromadzenie tych pamiątek, ogłaszanie ich i studiowanie jest nie tylko zadaniem nauki, ale obowiązkiem narodowym i spo­łecznym¹³⁴.

Z tych samych pobudek wywodzi się jego następna monografia wydana w 1929 r. U kolebki. Przed ołtarzem. Nad Mogiła. (Studium etnologiczne), gdzie wiele wierzeń i zwyczajów traktuje jako przeżytki kulturowe. W swych książkach korzysta w znacznym stopniu z materiałów rodzimych etnografów i folklorystów, drukowanych w tomach „Ludu" i „Wisły".

Oryginalnym wkładem międzywojennej etnopedagogiki do interesującej nas dziedziny była książka zbiorowa Dziecko wsi polskiej (1934). Złożyły się na nią materiały nadesłane przez nauczycieli z prowincji do periodyku „Praca Szkolna", którego redaktorka Maria Librachowa ogłosiła w numerze 7 z 1930 r. konkurs pod hasłem „Dziecko wstępujące do szkoły". Autorzy prac musie­li uwzględnić zarówno czynniki środowiskowe, jak ekonomiczne i psychicz­ne, warunkowane wiekiem dzieci. W części teoretycznej, napisanej przez Li-brachową i S. Studenckiego, wzięto pod uwagę prócz charakterystyki środo­wiska „wygląd zewnętrzny dziecka wiejskiego", jego „życie umysłowe", „dąż­ności i popędy" oraz cechy mentalne. Sam materiał nie był zbyt imponujący, gdyż nadesłano zaledwie 22 prace (autorem jednej z nich był późniejszy pi­sarz dla młodzieży Teodor Goździkiewicz), ale te, które opublikowano, mia­ły walor mikromonografii o charakterze etnosocjologicznym. Zatytułowane były zresztą podobnie: Dziecko śląskie, Dziecko łowickie, Dziecko południowe­go Podlasia itd., co nie oznacza, że uwzględniono wszystkie regiony. Na uwa­gę zasługuje fakt znacznych różnic stopnia socjalizacji, a tym samym pozio­mu kultury i umysłowości, między dziećmi mazurskimi, pomorskimi czy podolskimi a ich rówieśnikami z Polesia, Wołynia i Pokucia, co można wytłu­maczyć różnicami cywilizacyjnymi. Objawia się to także w różnorodności i treści zabaw. Dla przykładu ubogi repertuar zabawowy dzieci z Polesia tłu­maczy Władysław Ostafiński następująco:

Winnych okolicach terenem zabaw jest zwykle droga lub łąka, tu na Polesiu ani pierwsza, ani druga do tego celu się nie nadaje. Gdy dzieci pasą bydło, nie mogą, jak to gdzie indziej by­wa, gromadzić się dookoła ogniska, bawić się, gonić. Całą uwagę trzeba bowiem zwrócić na po­wierzoną swej opiece krowie, która łatwo może zabłądzić lub nawet utonąć. Bardzo często i dzieci muszą •wzywać pomocy starszych. Po całodziennym brodzeniu po moczarach dziecko

¹³⁴ H. Biegeleisen, Matka i dziecko w obrzędach, wierzeniach i zwyczajach ludu polskiego, Lwów 1927, s. nlb. 4.

68

Rozdział I

wraca wreszcie wieczorem do domu przemoczone, zziębnięte (szczęściem, że nie głodne), przez plecy bowiem ma zawsze przewieszoną torbę, obficie zaopatrzoną, wraca cicho, bez śpie-wu, bez przygrywania na fujarce, pokrzykiwań - wraca spragnione odpoczynku.

Natomiast mające dużo swobody dzieci z okolic Drohobycza manifestu ją swą zabawową aktywność na ulicy, i to często w formach brutalnych, pry-mitywnych, jak lepienie z błota i piasku, obrzucanie się kamieniami, co Osta-fiński tłumaczy faktem, iż w tym regionie „dzieci rzadko są pieszczone, ota-czane miłością i ciepłem rodzinnym. Traktuje się je niejednokrotnie jako zło konieczne"¹³⁵.

Nieco inaczej sytuację polskiego dziecka oceniają młodociani autorzy broszury Dzieci Polesia, rekrutujący się spośród uczniów Gimnazjum Pań-stwowego im. Marszałka Józefa Piłsudskiego w Pińsku, działających w Kolii Krajoznawczym. Broszura ta zawiera kilka rozprawek, między innymi:; Pierwsze lata dziecięce małego Poleszuka, Dzień pastuszka, Zabawy dzieci w wieku przedszkolnym. Prezentując różnorakie formy ludycznej aktywności małoletnich wieśniaków (pasterstwo, wybieranie jaj z ptasich gniazd, majster-kowanie, opowiadanie o strachach, gry i zabawy), starają się ukazać je w jak najkorzystniejszym świetle, a nade wszystko wyeksponować edukacyją funkcję szkoły, w niej bowiem przykładowy Hryćko: „Z ciemnego pastuszka, przepojonego fantastycznymi baśniami i opowiadaniami rodziców, wyrasta [jako] uświadomiony obywatel polski"¹³⁶. Ostatnia rozprawka Dzieci poleski w roku 1784 pióra D. Georgiewskiego łączy aspekt historyczny z etnograficz-nym. Jej autor wykorzystuje fragment Dyariusza bytności Najjaśniejszego Króla J. M. C. Y. Stanisława Augusta w Pińsku i Krystynowie, gdzie mowa o śmiałych popisach tamtejszych chłopców w pływaniu łódkami oraz ich zamiłowaniu do muzyki, a są to cechy i współczesnej młodzieży, które umiejętnie rozwijam mogą uczynić z niej „kulturalnych ludzi i dzielnych marynarzy". Widzimy więc, że uczniowska zabawa w etnografię stała się okazją do uświadomienia władzom konieczności wzmożenia działań oświatowych w tym regionie, a to musiałoby siłą rzeczy doprowadzić do zaniku jego kulturowej odrębności.

Przez wiele lat taką odrębność manifestowały środowiska żydowskie, ale pod koniec XIX wieku i one zaczęły ulegać wpływom postępu. Dzięki temu folklor żydowskich dzieci mógł stać się przedmiotem zainteresowania etno-grafów i pedagogów. Wyłomu w tej problematyce dokonała Regina Lilienta Iowa, drukująca prace o żydowskich wierzeniach, pieśniach i legendach w „Wi­śle" i „Ludzie". Jej pierwsza praca na temat żydowskiego folkloru dziecięcej go ukazała się w 1904 r. w „Materiałach Antropologiczno-Archeologicznych i Etnograficznych" (t. VII). Największe znaczenie ma jednak jej opublikowa-

¹³⁵ Dziecko wsi polskiej. Próba charakterystyki (Biblioteka Dziel Pedagogicznych RokHf
No 41 i 42), Warszawa 1934, s. 234-235, 297.

¹³⁶ Dzieci Polesia (no 6). Nakładem Kola Krajoznawczego Uczniów Gimnazjum im. Marł
szałka Józefa Piłsudskiego, Pińsk 1937, s. 11.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

69

na pośmiertnie książka Dziecko żydowskie (1927), gdzie omawia kolejno wie­rzenia związane z oczekiwaniem potomka, jego płcią i cechami anatomiczny­mi, pierwszymi miesiącami życia, a następnie praktyki inicjacyjne, cele i for­my wychowania w domu i chederze, gry i zabawy szkolne (mnemotechnicz­ne, parodystyczne, umysłowe) i pozaszkolne (ruchowe) oraz doroczne świę­ta (Pesach, Chanuka, Purim i in.). Książkę zamyka antologia folklorystyczna obejmująca 66 tekstów.

Warto dodać, że w przeciągu 1930 r. ukazywały się w Warszawie tomiki Biblioteczki dla Dzieci i Młodzieży Żydowskiej, przeznaczone dla tych adre­satów, którzy nie opanowali jeszcze hebrajskiego ani jidisz. Seria pierwsza, za­planowana na 9 tytułów, poświęcona była świętom żydowskim, a ułożony jak w almanachu materiał obejmował teksty bardzo zróżnicowane - od adaptacji fabuł biblijnych poprzez opisy świątecznych praktyk i zwyczajów aż po opo­wiadania okolicznościowe, między innymi Korczaka, Szolema Alejchema i Pe-reca. Zostało to zresztą zaakceptowane przez postępową krytykę z kręgu „Miesięcznika Żydowskiego". Jeden z krytyków postulował wręcz populary­zowanie opowieści biblijnych, talmudycznych i chasydzkich, jak również tekstów folkloru:

Trzeba by dziecku żydowskiemu, czytającemu po polsku, dać do ręki te legendy, ubrane odpowiednią szatę językową i artystyczną, aby wywrzeć mogły zawczasu wpływ kształtują­ca dusze i stać się kiedyś krynicą wspomnień zaczerpniętych z dziedziny własnej kultury¹³⁷.

Warto dodać, że w 1938 r. ukazała się w Wiedniu przełożona na język pol-książeczka Hagada na Pesach, łącząca materiał religijno-obrzędowy z fol­klorystycznym, wzbogacona ponadto licznymi ilustracjami i „dodatkiem mu­zycznym".

Charakterystyczne, że Janusz Korczak - ten doświadczony pedagog lawca duszy dziecięcej, przez trzydzieści lat kierujący Domem Sierot dla :i żydowskich i odnotowujący wszelkie przejawy ich zachowań kolektyw­ach - zupełnie nie rozumiał istoty zabawy. W tym wypadku podzielał pozy-istyczny punkt widzenia i przez całe życie pozostawał wierny diagnozie, którą sformułował jeszcze w 1908 r.:

Studia nasze nad zabawami dzieci potwierdziły stokrotnie nasze założenia: zabawy te są

o poszukiwaniem zamiany warunków czynności pracy, albo poszukiwaniem nowych wiado-

- nieuświadomionym dążeniem do wzniesienia się na wyższy stopień poziomu intelek-

:go, albo chęcią wyładowania duszącej się bez ujścia energii mięśniowej, albo złym hazar-

irzejętym od otoczenia, dążeniem do zajęcia stanowiska przewodnika i rozkazodawcy

dem rówieśników - chęcią władzy, panowania.

Także w późniejszych latach nigdy nie interesował go scenariusz zabawy iko takiej, lecz wyłącznie aspekt psychospołeczny związany z momentem jej

]. Feldhorn, O bajkę i legendę żydowską w języku polskim, „Miesięcznik Żydowski" T. I, z. 3, s. 269.

70 Rozdział I

rozpoczęcia, doborem partnerów, podziałem ról, stopniem zaangażowania uczestników oraz przekształcenie zabawy w pracę i inne czynności naśladują-ce dorosłych.

Jako charakterystyczny dla jego postawy można przytoczyć następujący opis:

Dwoje, niemal ciągle ci sami, biegają (kotek i myszka), grają (bąk), wybierają (koszyczek), pozostałe zapewne się nudzą? Jedno patrzy, drugie słucha, trzecie śpiewa szeptem, półgłosem, głośno, czwarte ma niewyraźną ochotę, ale się waha, serce mu bije. A dziesięcioletni wodzirej--psycholog ocenia tylko, ogarnia, panuje¹³⁸.

Nas najbardziej może zainteresować fakt, iż Korczak często odnotowy-wał i komentował dziecięce bajania, zwroty frazeologiczne, przejęzyczenia. Wiadomo, że i sam chętnie włączał się do zabawy i opowiadał bajki (przeważ-nie wymyślone), a do swych utworów beletrystycznych przenosił całe bogac-two zachowań i kodów organizujących życie dziecięcej społeczności¹³⁹. Pod-kreślał też rolę wyobraźni ludycznej, dzięki której dziecko przezwycięża ogra-niczenia szarej egzystencji i realizuje na jawie sny o potędze. Korczak nie sta-je się jeszcze dzięki temu etnologiem, ale antycypuje w jakimś sensie nowatorskie rozumienie folkloru dziecięcego, jakie w naszych czasach zapro-ponował wybitny znawca tej problematyki, Jerzy Cieślikowski.

Cieślikowski był literaturoznawcą, szczególnie zaś interesowały go związki między twórczością dla dzieci a zabawą i folklorem. Dał temu wyraz już w swych wczesnych pracach poświęconych Waleremu Przyborowskiemu i Marii Konopnickiej¹⁴⁰. Swe zasadnicze tezy wyłożył najpełniej w książkach Wielka zabawa (1967) oraz Literatura ipodkultura dziecięca (1974), tworząc podwaliny pod nową dyscyplinę badawczą nazwaną przezeń pajdologią, która miała integrować osiągnięcia różnych dziedzin wiedzy związanych z dzieckiem i dzieciństwem nie tylko w wymiarze pedagogicznym i psycho-logicznym, ale przede wszystkim egzystencjalnym i kulturowym. Z tego względu odrzucał XIX-wieczne teorie traktujące zabawę jako narzędzie fi-zycznego rozwoju dziecka, jakie wywarły u nas wpływ m.in. na E. Kacza i E. Piaseckiego, a wypowiedział się za inspirowaną poglądami F. Schillera koncepcją współczesnego psychologa E. Claparede'a, iż „dziecko jest po to, aby się bawić". A co więcej, „stworzone dla zabawy jest nie tylko dziecko, ale i dorosły, i zależnie od zawartego w nim procentu dziecka potrafi się bawić jak dziecko - w sposób wyłączny"¹⁴¹. Bliskie były Cieślikowskiemu również po-

¹³⁸ J. Korczak, Pisma wybrane, t. 3, s. 180, t. 1, s. 150-151.

¹³⁹J. Ługowska, Janusz Korczak jako odkrywca folkloru dzieci polskich i żydowskich, „Literatura Ludowa" 1989, nr 4-6.

¹⁴⁰ Zob. J. Cieślikowski, Walerego Przyborowskiego powieść historyczna dla dzieci, „Studia Pedagogiczne" 1958, t. 5; tenże, Wiersze Marii Konopnickiej dla dzieci, Wrocław 1967, s. 185.

¹⁴¹J. Cieślikowski, Wielka zabawa. {Folklor dziecięcy. Wyobraźnia dziecka. Wiersze dla dzieci), Wrocław 1967, s. 185.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

71

glądyj. Huizingi jako autora słynnej pracy Homo ludens (1938), a zwłaszcza teza, iż zabawa ma cel sama w sobie, że tworzy osobny świat reguł i wyobra­żeń i że przenika różne formy działalności dorosłych uważane powszechnie za poważne - zwłaszcza poezje. Żywioł ludyczny objawia się, zdaniem auto­ra Wielkiej zabawy, nie tylko w profesjonalnej twórczości dorosłych, ale tak­że w dziecinnych rymowankach.

Ta właśnie okoliczność kieruje uwagę Cieślikowskiego w stronę tradycyj­nego folkloru dzieci i dla dzieci, przeważnie wiejskiego, jaki został utrwalony w zapisach Kolberga oraz materiałach ZWAK-u, „Wisły" i „Ludu". Nie pomi­ja też prac Gołębiowskiego, Biegeleisena i Rogoszówny tudzież opracowań dotyczących folkloru europejskiego i co szczególnie istotne, pozaeuropejskie­go, wychodząc z założenia, że „folklor dziecięcy w stopniu jeszcze większym niż folklor dorosłych jest zjawiskiem wykraczającym poza granice jednego kraju, a nawet kontynentu". Wiedziony tą myślą, tropi obecność wybranych struktur zabawowych (ruchowych i werbalnych) w folklorze polskim i nie­mieckim, angielskim i rosyjskim, czeskim i macedońskim, białoruskim i au­stralijskim. Nie pomija tekstów zebranych na Madagaskarze i w Melanezji, we wschodniej Afryce i w Meksyku, u plemion nowogwinejskich i hotentockich. Interesują go w równej mierze odmiany regionalne, co historyczne, oparte na najstarszych przekazach polskich (Kadłubek, Rej, Kochanowski, Górnicki, Kitowicz) i obcych (od starożytności po wiek XX), jak również źródła iko­nograficzne. Za najstarsze zabawy uważa takie, które można wyprowadzić z dawnych obrzędów i wierzeń (Jaworowi ludzie, Czarny baran, Niebo i pie-kło, Gra w Czarnego Luda), wszelako rozważania genetyczne nie mają tu tej samej rangi dowodowej co analiza struktur ruchowych i tekstowych, ich obo­pólnych związków, podlegających zasadzie integracji i dezintegracji.

Myślenie uniwersalistyczne i komparatystyczne przenosi Cieślikowski także na inne wytwory rodzinnego folkloru związane z dzieckiem od nie­mowlęctwa po życie w rówieśniczej gromadzie. Analizuje więc najpierw ani­mowane przez matki i dziadków kołysanki, rozbudzanki, „mity związane z fi­zjologią dzieciństwa" (narodziny, pierwsze zabawy eta), rymy służące zaba­wianiu i aktywizowaniu małego dziecka („sroczka", „raki-nieboraki", „patata-je"), rymy imitujące głosy zwierząt, zagadki, bajki, wiersze inwokacyjne (do ślimaka, biedronki). Tego typu repertuar jako wytwór pedagogiki czy jowial­ności dorosłych nazywał będzie Cieślikowski „folklorem dla dzieci". Przecho­dząc natomiast do repertuaru młodocianych pasterzy, powstałego bez udzia­łu i nadzoru dorosłych, a obejmującego żartobliwe powiedzenia, dialogi ini-cjacyjne, przezwiska, repliki, wyliczanki, zabawy i wierzenia, nada mu miano „folkloru dziecięcego". Włączy doń jeszcze dziecięce adaptacje pieśni ludo­wych [Ptasie wesele, O komarze, Miała babuleńka...) oraz gadek zaczerpnię­tych z tradycji żydowskich i Hagady. Jako literaturoznawca szczególnym za­interesowaniem darzył wyliczanki, które w niejednym wypadku, oderwane od pierwotnej genezy i funkcji, stały się dzięki magii słowa nośnikiem czystej po-

72 Rozdział I

etyckości. Czytamy bowiem we Wstępie: „Autor zatytułował swoją pracę Wielka zabawa, wychodząc z założenia, że wszystko, co dzieci wzięły od do­rosłych, co dla nich dorośli stworzyli, co same wymyśliły i wreszcie co doro­śli dla nich napisali najlepszego, służy przede wszystkim i wpierwszym rzę­dzie zabawie. To jest wielkie hasło i emblemat, pod którym dziecko bawi się, a więc tworzy, reprodukuje, upaja się i igra słowem"¹⁴².

Dotyczy to zresztą nie tylko poezji i nie tylko dla dzieci, czego Cieśli­kowski dowodzi także w następnej książce pod wymownym tytułem Litera­tura i podkultura dziecięca. Modyfikuje przy tym znacznie dotychczasowe spojrzenie na folklor dziecięcy, włączając w jego obręb „wszystkie formy eks­presji dziecięcej": słowne, materialne (zabawki, wycinanki, rysunki), technicz­ne (sposoby ich wykonania), obyczajowe (oficjalne i wewnątrzgrupowe), mi-metyczne i całkiem iluzyjne aż po świadectwa czysto indywidualne, subiek­tywne, jak na przykład w trakcie jedzenia przez dziecko budyniu, gdy: „»olbrzym« z gębą otwartą jak wrota będzie połykał kolejno góry i lądy bu­dyniowe i wygarniał łyżeczką malinowe rzeki. Dla racjonalistycznego i myślą­cego praktycznie obserwatora - twierdzi Cieślikowski - ten bajeczny Gargan-tua po prostu tylko zjada budyń, marudząc i walając palce i buzię. Gdy w rzeczywistości jedzenie budyniu było tu tworem dziecięcego folkloru, przywołanym w okolicznościach praktycznych i kończących się wraz z ni­mi"¹⁴³. Tak śmiałe poszerzenie granic folklorystyki stało się możliwe dzięki uwzględnieniu stanowiska Rogera Caillois (Ludzie a gry i zabawy, 1958), który wbrew definicji Huizingi stwierdził, iż reguła nie musi być koniecznym czynnikiem każdej zabawy, a przeciwieństwem tendencji do kierowania się w zabawie arbitralnymi konwencjami (ludus) jest „wyzwolona z wszelkich więzów bujna wyobraźnia, którą można określić słowem paidia"¹⁴⁴.

Caillois zaproponował klasyfikację gier i zabaw w dwóch przekrojach, uwzględniając stopień ich złożoności - od tworów najprostszych i improwizo­wanych (paidia) do „dokształconych", tzn. obwarowanych określonymi regu­łami (ludus) - oraz wybór strategii działania, jak współzawodnictwo (agon), zdanie się na los (alea), naśladownictwo (mimicry) czy wreszcie dążenie do oszołomienia (ilinx). Cieślikowski wypełnił tę siatkę kategorii przykładami za­baw dziecięcych, dochodząc jednocześnie do przekonania, że mają one naturę mieszaną. „Sądzimy - pisał - że właściwie prawie każda zabawa dziecięca jest taką kombinacją. Przykładowo zabawa w kotka i myszkę zawiera agon, bo po­ścig i chwytanie, mimicry, bo »kot« i »mysz«, alea, bo jest tu stała dyspozycja i spodziewalność »cudowności«, a także magia koła i śpiewanej piosenki, wre­szcie ilinx, które jest substratem zabaw najmłodszych, jak np. kółko graniaste, w którym należy się kręcić do utraty tchu, do zupełnego upojenia"¹⁴⁵.

¹⁴² Ibidem, s. 6-7.

¹⁴³ J. Cieślikowski, Literatura i podkultura dziecięca, s. 91.

¹⁴⁴ R. Caillois, Żywioł i ład, przel. A. Tatarkiewicz, Warszawa 1973, s. 309.

¹⁴⁵ J. Cieślikowski, Literatura i podkultura dziecięca, s. 157.

i

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 73

Dla kolekcjonerów folkloru zabawy paidialne nie miały takiego znaczenia, jak ludyczne, które łatwo było opisać i sklasyfikować. Dotyczy to zwłaszcza zabaw zabawkami, pozostających na marginesie zainteresowań folklorystyką. Dopiero w 1929 r. trafiła na karty „Ludu" seria artykułów materiałowych Se­weryna Udzieli pod hasłem Zabawki z roślin, trudno jednak powiedzieć, ile pomysłów w tym względzie należy zawdzięczać dorosłym, a ile odkrywczo­ści samych dzieci. Dość wymienić takie twory, jak pukawka z bzu, dudka z źdźbła żyta, młynek na wodzie, wiatraczek ze słomy, łańcuszek z pestek wi­śni, granie na listku trawy etc, etc. Stanowiły one zapewne substytut ko­sztownych zabawek z jarmarku, produkowanych niejednokrotnie przy współ­udziale dzieci przedsiębiorczych wieśniaków. Do tego typu zabawek zaliczył Tadeusz Seweryn grzechotki, klocki, lalki, drewniane koniki i inne zwierzęta, figurki ludzkie, małe huśtawki itd. Odróżnił przy tym zabawki dla dorosłych, związane przeważnie ze zwyczajami i obrzędami nierzadko o charakterze symbolicznym (dzwonki emausowe, drzewka życia), od typowo dziecięcych, imitujących różne sfery życia wiejskiego (gosposia karmiąca kury, kominiarze, kolędnicy) bądź służących za ilustrację do opowiadanych bajek (Pan Twar-dowski na kogucie); a dalej - statyczne od mechanicznych (wiatraczek, baba robiąca masło, drewniane motyle). Przy okazji kreśli historię polskiej zabaw­ki ludowej, wykonywanej przeważnie z gliny i drewna, która nieuchronnie przegrywała konkurencję z tanią, masową zabawką fabryczną, preferującą czę­sto-jego zdaniem - tematy deprawujące (gangsterzy i policjanci)¹⁴⁶.

Na inne zjawisko zwróciła z kolei uwagę Stanisława Matczakowa w stu­dium Dziecko w rodzinie wiejskiej. (Materiały z powiatu radomszczańskie-goj¹⁴⁷, a mianowicie na fakt, że w okresie powojennym piłka gumowa jako za­bawka fabryczna zaczęła odciągać uwagę dzieci od gier tradycyjnych. Prze-i miany objęły również inne sfery życia zarówno małego dziecka (zanikanie ko-libaków, czyli prowizorycznych kołysek zastępowanych fabrycznymi wózkami), jak i dorastającego (praca, nauka, zabawa). Nawet obrzędy Bożo-I narodzeniowe (szopka, Mikołaje, Herody) nabrały merkantylno-zabawowe-go charakteru. W kręgu łódzkich etnografów znalazł się również Jan Piotr Dekowski, publikujący materiały o obchodzeniu Ostatków, robieniu fujarek i iwierzeniach związanych z biedronką¹⁴⁸. Materiały te pochodziły z wypadów I terenowych w latach 1955-1966, a więc po okresie stalinizmu, który mimo programowej ochrony folkloru chłopskiego eliminował z pola widzenia i wszelkie teksty i obrzędy o zabarwieniu fideistycznym.

Przez długie powojenne lata odnoszono się z podejrzliwością także do folkloru górnośląskiego z uwagi na jego bliskie związki z kulturą niemiecką

- ^M6T. Seweryn, Polskie zabawki ludowe, Warszawa 1960.

¹⁴⁷ „Łódzkie Studia Etnograficzne" T. V Łódź 1963.

¹⁴⁸ J.P Dekowski, Przyczynki do folkloru dziecięcego, „Prace i Materiały Muzeum Archeo­
logicznego i Etnograficznego w Łodzi". Seria Etnograficzna nr 11. Zwyczaje i obrzędy Ziemi

I Łódzkiej, Łódź 1967.

74

Rozdział I

i dopiero od lat 70. datują się znaczniejsze publikacje na ten temat. Na szcze-gólną uwagę zasługuje tu monografia Doroty Simonides Od kolebki do grobu Śląskie wierzenia, zwyczaje i obrzędy rodzinne w XIX wieku (Opole 1988), Traktując śląską kulturę ludową jako kulturę tradycyjną, upatruje w niej autor-ka funkcję „podtrzymywania związku człowieka z wszechświatem", co obja-wia się w działaniach zarówno magicznych i religijnych, jak racjonalnych. W tych też kategoriach opisuje dzieciństwo Ślązaka, zwracając uwagę nie tyl-ko na obrzędy i praktyki towarzyszące jego egzystencji od momentu poczę-cia po okres adolescencji, zakończony wyjściem na służbę lub do wojska, ale także związany z tym tematem odrębny typ opowieści, będący już domeną folklorystyki. Nie wszystkie wierzenia i praktyki jest w stanie racjonalnie wy-jaśnić, ale dla większości z nich znajduje wytłumaczenie troską o zdrowie matki i jej potomstwa. Być może odpowiedź kryje się w etnologicznych roz-ważaniach Anny Zadrożyńskiej {Powtarzać czas początku. Cz. II. O polskiej tradycji obrzędów ludzkiego życia, Warszawa 1988), która system zakazów związanych z macierzyństwem i noworodkiem tłumaczy potrzebą zrównowa-żenią biologicznej siły kobiety, co w innych płaszczyznach życia objawia się poprzez teatralne demonstrowanie męskich praw. Warto dodać, że Simonides patronowała także gigantycznemu przedsięwzięciu, jakim była praca zbioro-wa nad tomem Folklor Górnego Śląska (Katowice 1989). W tomie tym, będą-cym chlubą rodzimej folklorystyki krajoznawczej, osobne miejsce zajmuje studium Henryki Wesołowskiej Zwyczaje i obrzędy rodzinne, w którym omówione zostały tradycje związane z prokreacją, ciążą, narodzinami i uspo-łecznieniem górnośląskiego dziecka.

Jednak dla badacza-etnografa folklor dziecięcy stanowi zjawisko margi-nalne. Matczakowa przytacza w aneksie teksty dwóch rymowanek służących zabawianiu niemowlęcia i 19 wyliczanek, Dekowski kołysankom i innym tekstom na użytek małego dziecka poświęcił osobny artykulik¹⁴⁹, Simonides zaś ogranicza się do gier i zabaw wymyślonych przez same dzieci, nadmie-niając dodatkowo o ich udziale w obrzędach dorocznych i wieczornicach, w których trakcie przysłuchiwały się różnym opowieściom i nowinkom. Wszystkie te enuncjacje, podobnie jak Wielka zabawa, Cieślikowskiego, opi-sywały zjawisko przemijające, należące już do skansenu kultury narodowej. Jeszcze innymi publikacjami konserwującymi stan miniony stały się zbiorki Lidii Michalikowej {Polskie zabawy ludowe, 1976) i Jadwigi Gorzechowskiej {Mało nas, mało nas... Polskie dziecięce zabawy ludowe, 1978). Michalikowa opisała 70 scenariuszy zabawowych, mając za podstawę ankiety przeprowa-dzone w latach 1935-1938 wśród dzieci powiatu limanowskiego i konfron-tując ten materiał z pracami Gołębiowskiego, Kolberga, Piaseckiego i in. Pra-ce te znała również Gorzechowska, gdy przystępowała do porządkowania swej kolekcji z lat 1916-1939, przeznaczając do publikacji 150 opisów, nie li-

Ibidem, nr 16.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 75

cząc wyliczanek, monologów, dialogów i przyśpiewek, które potraktowała ja­ko formułki przed- i pozabawowe. Uwzględniła przy tym także zapisy me­lodyczne, co było możliwe dzięki pozyskaniu współpracy znanej kompozy-torki piosenek dla dzieci Marii Kaczurbiny. Pod względem klasyfikacji i in­terpretacji oba zbiorki nie wniosły niczego istotnego. Rewelacyjna okazała się za to książeczka krakowskiej językoznawczyni Krystyny Pisarkowej Wy­liczanki polskie (1975). Autorka podchwyciła inicjatywę popularnego tygo­dnika „Przekrój", który w 1959 r. zachęcił swych czytelników do zbierania wyliczanek, publikując następnie nadesłany materiał w 14 kolejnych nume­rach. Pisarkową zainteresowały przede wszystkim pochodzenie, język, funk­cje, transformacje i rodzaje tych rymowanek, które na ziemiach polskich ule­gały wpływom wielu kultur, współcześnie zaś zmieniają się głównie pod wpływem środków masowego przekazu, one bowiem wypełniły nową treścią „stare foremki". Na powstawanie i zanikanie niektórych form słownych i za­bawowych zwracała wcześniej uwagę znana pisarka dla dzieci - Hanna Janu-szewska. W artykule z lat 60. Folklor dziecięcy warszawskich podwórek¹⁵⁰ sugerowała, że zjawisko to wynika ze zmiany składu socjalnego mieszkańców stolicy, bliskiego sąsiedztwa środowisk inteligenckiego, robotniczego i wiej­skiego oraz wpływu szkoły i telewizji.

Na nieustanną żywotność i otwartość folkloru dziecięcego wskazywała również Dorota Simonides w książkach Współczesny folklor słowny dzieci i na­stolatków (1976) oraz Ele mele dudki. Rymowanki dzieci śląskich (1986), opie­rając się na repertuarze przekazywanym współcześnie w obrębie środowisk dziecięcych Opolszczyzny i Górnego Śląska. Zawdzięczamy jej nie tylko cha­rakterystykę i typologię repertuaru wspólnego całej młodzieży szkolnej (ry­my dla zabawy, rymy satyryczne, parodie, zagadki, przysłowia, wierzenia i przesądy) czy poszczególnych grup wiekowych, tzn. uczniów klas I-IV (tek­sty skatologiczne, anegdoty o głupcach, nieporozumienia językowe, zagad­ki tradycyjne) i V-VIII (dowcipy o zwierzątkach, anegdoty makabryczne, za­gadki abstrakcyjne i absurdalne, przysłowia, welleryzmy), ale również przeko­nanie, że współcześnie jedynie dzieci wykazują w stosunku do folkloru posta­wę autentycznie aktywną i twórczą, podtrzymując żywotność tekstów tradycyjnych i tworząc nowe, inspirowane treściami kultury masowej (głów­nie telewizji), które dzięki temu szybko wchodzą w obieg ogólnopolski. Zdu­miewającą koncesją na rzecz tradycji są opisane przez Simonides wierzenia i przesądy nastolatków, które wykraczają poza formułę folkloru słownego.

Za specyfikę folkloru kolonijnego uznała Simonides opowieści z dre­szczykiem, inspirowane w równym stopniu przez tradycyjne podania wierze-\ niowe, co współczesne filmy grozy. Na upodobanie dzieci do makabry zwra­cała także uwagę Joanna Papuzińska traktując ich folklor w kategoriach peda­gogiki i psychologii społecznej. Analizując repertuar podwórkowy, szkolny

150

„Literatura Ludowa" 1967/68, nr 4-6.

r

76 Rozdział I

i kolonijny dochodzi do tego samego przekonania, że służy on funkcjom per-fekcjonistycznym i regulacyjnym, umożliwiając dziecku zajęcie odpowiedniej pozycji w grupie rówieśniczej. Toteż w ocenie Papuzińskiej „formuła wielkiej zabawy przy pozornej autoteliczności, przy nastawieniu na relaks i doraźność ma zarazem wyraźnie zakreślone cele instrumentalne: z jej ludycznością bo­wiem związana jest naturalna motywacja do samorozwoju. Zabawa jest tuj więc stylem raczej, formą osiągania pewnych, choćby nawet nieuświadomio­nych celów"¹⁵¹. Cele owe nie sprowadzają się bowiem li tylko do korzyści prestiżowych, ale wyrażają nadto dziecięcy stosunek do świata w takim zakre­sie form i treści, jakiego unika literatura dla dzieci.

Stosunek ten wyraża się między innymi w pasji parodiowania tego, co ofi­cjalne, dydaktyczne, a nawet święte, czego dowodów dostarcza książka Simo­nides Współczesny folklor słowny dzieci i nastolatków, prezentująca prócz żar­tobliwych trawestacji modlitw, pieśni kościelnych, tekstów reklamowych i szkolnych także parodie hymnu państwowego, pieśni partyzanckich i rewo­lucyjnych. Folklor dziecięcy nie uznaje bowiem żadnego tabu. Niebawem rze­czywistość miała dorzucić nowe egzempla, jak na przykład wyliczanka wyra­żająca ironiczną ocenę schyłku gierkowskiej prosperity, będąca być może pro­duktem folkloru politycznego dorosłych:

Nie ma masła, nie ma serka. Nie kochamy więcej Gierka. Raz, dwa, trzy Sekretarzem będziesz ty. Jak nie ty, no to ty.

Badacze folkloru dziecięcego nie mogli podówczas z uwagi na cenzurę publikować tego typu materiałów. Wszelako wydarzenia sierpnia 1980 r. zła-godziły ucisk cenzury w wielu zakazanych dotąd obszarach problemowych i nawet po wprowadzeniu stanu wojennego tolerowano niektóre publikacje o tematyce kresowej. Na lata 1983-1987 przypada seria artykułów Franciszka Sielickiego, zebranych następnie w książce Folklor dziecięcy i młodzieżowy na Wileńszczyźnie w okresie międzywojennym (Wrocław 1992). Autor, sięgając do pamięci własnej i informatorów pochodzących z regionu dołhinsko-krzywic-kiego, przeanalizował folklor dzieci przedszkolnych (kołysanki, zabawianie niemowląt, „gawędy o zwierzętach i ptakach", bajki zwierzęce i magiczne) oraz dzieci szkolnych i młodzieży (zabawy w domu, na dworze, w szkole, na pastwisku), nie pominął również takich zagadnień, jak zabawki, wychowywa­nie dzieci, ich praca na pastwisku, a nawet zjawiska patologiczne (bójki, kra­dzieże, zabawy kosztem młodszych). O ile opisany przez niego folklor dla dzieci był niemal w całości białoruski, repertuar dzieci szkolnych i młodzieży ulegał od lat 30. polonizacji. Był to jednak proces całkowicie dobrowolny,

¹⁵¹ J. Papuzińska, Inicjacje literackie. Problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką, Warszawa 1981, s. 98.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 77

z poszanowaniem rodzimych tradycji, czego nie można powiedzieć o okresie po wkroczeniu na te ziemie Armii Czerwonej we wrześniu 1939 r. Sielicki opi­sał zatem zjawiska tyleż typowe, co unikatowe, wynikające z oddziaływania sąsiednich kultur: polskiej i rosyjskiej. Analogiczne zjawisko interetniczności zaobserwował Karol Daniel Kadłubiec analizując współczesną twórczość słowną polskich dzieci z Zaolzia, które formy literackie preferowały kosztem gwarowych: „Gdybyśmy zaś porównali te nasze, zaolziańskie, z tymi, które zanotowano wśród dzieci w Polsce, zobaczylibyśmy, że te pierwsze mieszczą się absolutnie w systemie tych drugich. Nie tylko to, wzbogacają je o nowe ty­py i warianty"¹⁵². Do nomenklatury gatunkowej wprowadził Kadłubiec takie nazwy, jak rozkazywanki (rymowanki satyryczne mające wpłynąć na postępo­wanie partnera), zabawianki (rymowanki do gier i zabaw dzieci między sobą; u Sielickiego: „zabawianki" oznaczały czynności związane z zabawianiem nie­mowlęcia), „gestykanki" (rymowanki wspomagane przez gest) i „bajanki" (bajki natrętne, np. „Siała baba mak...").

Nowa terminologia gatunkowa pojawiła się w związku z odkryciem fol­kloru pisanego, popularnego zwłaszcza wśród dzieci miejskich. Już Cieśli-kowski analizował zabawy rysunkowe jako formy analogiczne do werbalnych przedrzeźnianek, a do dziecięcych „tworów plastycznych" zaliczył „malowan­ki", „wyrywanki", „wyklejanki" i „składanki" (będące kontaminacją różnych technik). Twierdził przy tym, że „folklor dziecięcy został zinstytucjonalizo­wany w wielkie zabawy organizowane przez dorosłych: turnieje rysunkowe farbami, kredkami, kredą na asfalcie miejskiej ulicy". I dodawał: „Jeszcze tyl­ko nie reglamentowana bywa twórczość »kredą na murze«, dziecięce obscena i owe »Jolka jest głupia*"¹⁵³. Dopiero kilkanaście lat później pojawił się esej Jacka Olędzkiego dotyczący tzw. gry w klasy z wykorzystaniem narysowanej na asfalcie figury „luda" czy „chłopaka". Autor sprowokowany tezą, iż gra ta jest reliktem archaicznych mitów o wędrówce w zaświaty (skakanie między „piekłem" i „niebem"), stara się dowieść, że jej temat i reguły wyprowadziły dzieci z doświadczeń szkolnych, dawniej bowiem uzyskanie promocji do na­stępnej klasy wymagało wiele trudu¹⁵⁴. Jednocześnie przedmiotem zaintere­sowania folklorystów stały się dziecięce graffiti, pojawiające się najpierw na ulicach światowych metropolii jako wyraz potrzeby zawłaszczania i oswajania wielkomiejskich przestrzeni¹⁵⁵. Kiedy przestały być modne na Zachodzie, za­władnęły z nową siłą wyobraźnią dzieci i młodzieży krajów postkomunistycz­nych. Wnikliwą analizę polskiego nurtu tej twórczości przeprowadził Piotr Kowalski, dowodząc, że graffiti jest nie tylko znakiem obecności, ale pełni

¹⁵² K.D. Kadłubiec, I. Fryda, Raz, dwa, trzy, wychodź ty. Twórczość słowna polskich dzieci
zZaolzia, Czeski Cieszyn 1993, s. 101.

¹⁵³ J. Cieślikowski, Literatura ipodkultura dziecięca, s. 154.

¹⁵⁴ J. Oledzki, „Skuś'baba na dziada". Przyczynek do powinności przemyśleń perypatetycz-
nych, „Polska Sztuka Ludowa" 1987, nr 1-4.

¹⁵⁵ W Jaworska, Kilka uwag o folklorze plastycznym w środowisku miejskim, ibidem.

78

Rozdział I

także funkcję magiczną (wypowiedzenie jako władza nad rzeczywistością) i integracyjną (podtrzymywanie więzi dziecięcej w społeczności)¹⁵⁶.

Na ten nowy obszar badań wskazywał Michał Waliński jeszcze w 1977 r. tuż po ukazaniu się monografii D. Simonides: „Otóż wydaje się, że imma-nentną częścią folkloru dzieci i młodzieży są także masowo krążące w tym środowisku sztambuchy, imionniki, piosenki, wzorniki listów, jak i same listy, zeszyciki pele-mele, a także tak popularna wśród dzieci forma spontanicznej, niekontrolowanej twórczości, jaką stanowią graffiti, muralia itp. Słuszne albo­wiem wydają się głosy tych folklorystów, którzy zwracają uwagę na fakt, że kryterium oralności nie musi być wyróżnikiem folklorystyczności tekstu (na­wet w folklorze tradycyjnym), że teksty folkloru mogą korzystać z różnych kanałów przekazu"¹⁵⁷. Podejmując to wyzwanie, Simonides skierowała swą uwagę w stronę dziecięcych pamiętników i po wstępnej analizie materiału po­chodzącego z lat 1903-1979 doszła do przekonania, że z trzech historycznych kryteriów folkloru: kolektywności, wariantowości i oralności, spełnia on wszystkie. Nawet ostatnie, gdyż jeśli za kryterium ustności uznać modelowa­nie tekstu w zależności od reakcji odbiorcy i dialogowość, cechy te mają swe odpowiedniki w pisemnej transmisji (wybór wiersza do pamiętnika pod kątem osobowości adresata, dyskusja lub polemika z istniejącymi w nim wpisami)¹⁵⁸. Pełną analizę tego zjawiska zaprezentowała Simonides po dziesięciu latach w książce O współczesnych pamiętnikach dzieci (1993), uwzględniając dzieje pamiętnikowego albumu, cel wpisów, dedykacje, tematykę, formę i zdobnic­two. Na uwagę zasługuje jej teza o dydaktycznym charakterze dobieranych przez dzieci tekstów (słowa-klucze to: los człowieka, szczęście, cnota, praw­da, Bóg, wiara, przyjaźń, miłość, wspomnienie), które wyróżnia nadto patos i emfaza, a więc cechy nieobecne w folklorze ustnym, nie mówiąc już o auto-cenzurze wobec wpisów niestosownych (obscenicznych i trywialnych). Tek­sty ludyczne pojawiają się jedynie we wpisach dzieci młodszych, które się­gają do repertuaru znanego im z folkloru podwórkowego. Interesująca jest również teza o przechodzeniu tej tradycji ze środowisk dworskich do mie­szczaństwa (warto dodać, że biedermeierowskie „imionniki" analizował J. Cieślikowski¹⁵⁹), a w ostatnich dziesięcioleciach nawet do dzieci wiejskich. Transmisję folklorystyczną wspomagają obecnie wydawnictwa komercyjne, jak np. broszurka 155 wierszy do pamiętnika szkolnego (Złotów ok. 1990), której sprawczyni zachęca czytelników do nadsyłania nowych tekstów, obie­cując „za 15 nowych najładniejszych wierszy- 500 000 zł".

¹⁵⁶ E Kowalski, Dziecięce graffiti - nowa forma miejskiego folkloru, [w:] Literatura i kultu­
ra popularna 2, red. J. Kolbuszewski i T. Żabski, Wrocław 1992; tenże, Samotność i wspólnota.
Inskrypcje w przestrzeniach współczesnego życia, Opole 1993.

¹⁵⁷ M. Waliński, Folklor dzieci i nastolatków, „Literatura Ludowa" 1977, nr 4-5, s. 123.

¹⁵⁸ D. Simonides, Pisemny obieg jako zjawisko współczesnego folkloru, „Z polskich studiów
slawistycznych" Seria VI, Warszawa 1983.

¹⁵⁹ Literatura ipodkultura dziecięca, s. 7-15.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa

79

Niewątpliwie najbardziej interesującą dziedziną folkloru pisanego dzieci, a zwłaszcza nastolatków są tzw. zeszyty „Złotych myśli", mające formę kwe­stionariusza, który służy odpytywaniu partnera tego sposobu komunikowa­nia się o jego upodobania, środowisko, ideał chłopca i dziewczyny, stosunek do miłości, inicjacji seksualnej etc. Pierwszy opis tego zjawiska zaprezentowa­ła Hanna Szewczyk w artykule O niektórych tekstach subkultury uczniowskiej (1983), dodając jeszcze wiele interesujących informacji o wypełniających owe zeszyty wierszach do pamiętników, wypisach z liryki miłosnej, wróżbach (Twoja przyszłość), regulaminach (Jak poznać chłopca) oraz opowiadaniach o tragicznej miłości (Miłośćprzyczyną śmierci, Smak miłości i łez itp.)¹⁶⁰. Ten obszar badań do dziś budzi zainteresowania opolskich folklorystów pozosta­jących pod naukową opieką Doroty Simonides, którzy wyniki swych badań opublikowali m.in. w monograficznych zeszytach „Literatury Ludowej" z lat 1994 i 1996. Tam też znajdziemy rozprawy, które można zaliczyć do etnogra­fii dzieciństwa, a mianowicie Dziecko w tradycyjnym obrzędzie weselnym Ka­tarzyny Łeńskiej-Bąk oraz „Poć do raje niewiniątko..." Śmierć i pogrzeb dziec­ka w tradycji śląskiej Kornelii Lach, nie mówiąc już o syntetycznym artykule P Kowalskiego Dziecko: rajska niewinność, magia, wróżby, pomyślanym jako hasło do przygotowywanej przez niego encyklopedii Znaki świata (1998).

wydawać by się zatem mogło, że badania nad kulturą środowisk dziecię-co-młodzieżowych trafiły i u nas na swój czas, a co więcej, stały się udziałem dobrze przygotowanych specjalistów, gdyby nie sceptyczna refleksja D. Simo­nides nad rolą folkloru w życiu współczesnego dziecka:

Najpierw latami reprezentanci pedagogiki, psychologii, literatury walczyli o to, żeby lite­ratura, sztuka, muzyka zechciały dostrzec odrębność dziecka, jego psychikę i jego potrzeby. Traktowano wszak dzieci przez wieki jako małych dorosłych, którym wystarczają te same pro­pozycje kulturalne co dorosłym, jedynie przykrojone na miarę dziecka. Kiedyśmy wreszcie od tego modelu odeszli, kiedy zaczęła powstawać piękna literatura dla dzieci, kiedy napisano wie­le na temat, jak przedstawiać świat sztuki dla dzieci, kiedy klasyka literatury dziecięcej zdoby­ta świat, musiano się pogodzić z faktem, iż dzieci albo nie mają czasu, albo też same zaspoka­jają potrzeby kultury symbolicznej i same tworzą, rysują, opowiadają, przekazują, interpretują to, co jest dla nich ważne¹⁶¹.

6. Dziecko twórcą

Najwcześniej zainteresowano się plastyczną twórczością dziecka - przede wszystkim jako świadectwem jego psychicznego rozwoju w określonym przedziale wiekowym. Już pod koniec XIX wieku dziecięce rysunki przyku­wały uwagę wielu uczonych (K. Ricci, J. Sully, E. Lamprecht i in.), którzy roz-

¹⁶⁰ „Polska Sztuka Ludowa" 1983, nr 3-4.

¹⁶¹D. Simonides, Wymiary i rozmiary kultury dzieci, „Literatura Ludowa" 1996, nr 4-5, s. 4.

80

Rozdział I

patrywali je na zasadzie analogii z wytworami sztuki dorosłego człowieka w jej historycznym rozwoju. Dopiero w latach 20. naszego stulecia miały one posłużyć za miarę umysłowego rozwoju dziecka (C. Burt, F. Godenough), Idee ową podchwycił u nas Stefan Szuman, który badał także rozwój kolory-styki w sztuce dziecka i możliwości wyrazowe dzieci upośledzonych umysło-wo. Począwszy od lat 40. prace psychologów sprowadzają się m.in. do bada-nia wpływu osobowości i poziomu intelektualnego na formę graficzną rysun-ku dziecka i na odwrót - wpływu sztuki plastycznej na psychikę dziecka i młodzieży, co zapoczątkowało nurt wychowania przez sztukę (H. Read, V Lowenfeld), którego orędownikami stali się u nas Bohdan Suchodolski i Irena Wojnar. W tym samym kierunku zmierzali także przedstawiciele nur-tu Nowego Wychowania, kładąc główny nacisk na mechanizmy i funkcje eks-presji twórczej dziecka (J. Dewey, E. Claparede, C. Freinet i in.). Teoria

• wrodzonym popędzie twórczym dziecka (modyfikacja Bergsonowskiej elan
  vital) została zakwestionowana jedynie przez psychologów radzieckich,
  którzy traktowali wszelkie przejawy sztuki jako odbicie realnej rzeczywisto-
  ści, w związku z czym ekspresja była w ich przekonaniu pochodną wiedzy

• trudu małoletniego artysty.

Nigdy za to nie ulegało wątpliwości, że w praktyce artystycznej dziecka rysunek poprzedza pismo i z tego względu jest najlepszym kluczem do zro-zumienia mechanizmu procesów twórczych, także w odniesieniu do sztuki plastycznej dorosłych. Zdaniem Anny Trojanowskiej istnieją wręcz „znamien-ne podobieństwa między typową ewolucją i indywidualnymi wariantami struktur plastycznych w spontanicznej twórczości dziecka i - w dziejach sztu-ki". Zbieżności te mogą być analizowane jako wyraz pokrewieństwa między ontogenetycznym rozwojem istoty ludzkiej w sferze biologicznej, psychicz-nej, myślowej, więc i artystycznej, a filogenetycznym rozwojem zbiorowisk ludzkich, zobiektywizowanym w konwencjach, stylach i symbolicznych obra-zach dziejów świata. W świetle przeprowadzonej przez nią analizy dzieci kul-tury euroamerykańskiej, przechodząc przez kolejne etapy kompetencji twór-czej, odkrywają możliwości w zakresie operowania linią, potem światłem, a dalej barwą, kształtem i fakturą, powtarzają jak gdyby doświadczenia pla-styczne człowieka od epoki paleolitu po najbliższe ich dokonaniom kierunki sztuki XX wieku, reprezentowane dziełami Matisse'a, Picassa, Kleego, Miro, Mondriana, Legera, Moore'a, nie mówiąc już o awangardowych, jak happenin-gi, psychodrama, sztuka socjologiczna, konceptualizm, albowiem: „W zabawie i ekspresji dziecka można znaleźć wiele elementów bliskich eksperymentom nowej sztuki. Jednym z najważniejszych jest synkretyczny sposób wyrażania i komunikowania doznań oraz zacierania granic między fikcją a rzeczywisto­ścią". Dlatego zdaniem autorki wszelkie koncepcje podagogiczne powinny uwzględniać własne odkrycia dziecka, a nawet się im podporządkowywać¹⁶²,

¹⁶² A. Trojanowska, Dziecko i plastyka, Warszawa 1988, s. 7-8, 114.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 81

Charakterystyczne, że wstępując w progi szkoły i ucząc się reprodukowa­nia gotowej wiedzy, dzieci stopniowo tracą zdolność tworzenia z wyobraźni, oryginalność i spontaniczność, a coraz częściej posługują się modelami z na­tury bądź kopiują istniejące wzory. Kryzys ten objawia się między 10 a 16 ro­kiem życia, a powodują go przede wszystkim brak wiary we własne siły, lęk przed kompromitacją, trudności w koncentracji uwagi, świadomość istnienia wybitnych dzieł sztuki, niska motywacja do pracy twórczej i ingerencja nau­czyciela¹⁶³. Ale wówczas coraz większego znaczenia nabiera twórczość lite­racka, wyrastająca ze spontanicznej twórczości słownej i prowadząca niejed­nokrotnie na wyżyny profesjonalizmu.

Dziecięcy pociąg do rymowania i kalamburzenia opisywał już w latach 20. znany radziecki pisarz dla dzieci Kornel Czukowski w książce Małe dzieci (1928), znanej od następnych wydań pod tytułem Od dwóch dopięciu. Nowy tytuł odnosił się bowiem do okresu naznaczonego w życiu dzieci wyjątko­wym upodobaniem do rymotwórstwa. Wypływa ono nie tyle z potrzeby este­tycznej, ile fizjologicznej, witalnej, rozwojowej, w związku z czym wypowia­dane przez małych „wierszokletów" słowa nie mają jeszcze samoistnego by­tu, lecz są synkretycznym dopełnieniem innych przejawów aktywności twór­czej. W tym bowiem okresie, jak skomentował te odkrycia J. Cieślikowski: „Dziecko bardziej przynależy do natury niż kultury i nie pragnie wyrazić swo­jego uczucia czy wzruszenia poprzez poezję, ale poezjuje, bo czymś jest wzru­szone i coś przeżywa. Poezja jest mu więc nie nazwaniem lub wyobrażeniem czegoś, ale samym aktem, jak taniec, podskakiwanie, zabawa"¹⁶⁴. Dopiero po 5. roku życia jego twórczość poetycka odrywa się od ekspresji ciała i staje się wartością samoistną niczym słowo pisane czy drukowane, z jakim zetknie się niebawem podczas nauki szkolnej. A twórczość pisana, podobnie jak rysunki dzieci, także przyciągała uwagę psychologów i pedagogów.

U nas badania nad tym rodzajem twórczości zapoczątkowała Aniela Szy-cówna książką Metodyka wypracowań (1921), łącząc określony typ umysło-wości ucznia z odpowiadającą mu formą wypowiedzi (typ opisowy, typ opo­wiadający, typ refleksyjny, typ uczuciowy). Największą karierę w pedagogice zrobiła jednak Nowoczesna Szkoła Technik Freineta. Kładła ona główny na­cisk na swobodne wypowiedzi ucznia, a zwłaszcza małe opowiadania i wier­szyki, oceniane następnie i opracowywane przy współudziale klasy, by zrepro-dukowane techniką drukarenki odbyć dalszą drogę do szkolnej gazetki, dając okazje do kolejnych wypowiedzi i ocen. Mimo podporządkowania dydakty­ce języka ojczystego wiersze dzieci trafiły do osobistego zbiorku Enfants poetes (Paryż 1954), opracowanego przez żonę twórcy szkoły Elizę Freinet. Traktowane wszelako jako dokument pedagogiczny, a nie świadectwo orygi-

¹⁶³ S. Popek, Twórczość plastyczna dzieci i młodzieży, [w:] Aktywność twórcza dzieci i mło-dzieży, red. S. Popek, Warszawa 1988, s. 114.

164-

^l4J. Cieślikowski, Wielka zabawa, s. 216-217.

82 Rozdział I

nalności i talentu, sygnowane były tylko imionami i wiekiem uczniów. Ale nie zawsze tak być musiało, o czym świadczy twórczość dzieci powstająca poza kręgiem eksperymentów szkolnych.

Wszystkim witkacologom doskonale znany jest przykład 8-letniego Sta­sia, który na otrzymanej od rodziców drukarence ułożył kilkanaście dramaci-ków (m.in. Komedie z życia rodzinnego, Odważna księżniczka, Menażeria, czy­li Wybryk słonia, Księżniczka Magdalena, czyli Natrętny książę, Karaluchy, Biedny chłopiec). Odkryto je dopiero po 70 latach i opublikowano jako^en-dant do dorosłej twórczości tego wybitnego artysty, z czego wynika, że pod koniec XIX wieku tego typu „zabawy" nie zdumiewały jeszcze dorosłych. Z niepomierną natomiast atencją odnoszono się do literackich pasji nastolat­ków, o czym świadczy neoromantyczna twórczość Janusza Bednarskiego (1891-1908), zebrana przez Józefa Ujejskiego w tomie Wiersze i proza (1910, wyd. 2 - 1937). W tomie tym znalazły się także dwa utwory sceniczne: baśń dramatyczna Królewna Śnieżka, którą napisał w wieku lat 14, oraz misterium Trzy hostie. Portret autora jako młodzianka nieświadomego grzechu, z aniel­skimi skrzydłami, namalował sam Jacek Malczewski¹⁶⁵. Inny przypadek z tej epoki to pamiętnik młodziutkiej mistyczki Justyny Marii Zaleskiej (1893-1913), która już mając lat siedem pisała poezję i dużo malowała. Jed­nak szkoła zadusiła jej polot, a postępująca choroba wzmogła w niej ascezę i pragnienie śmierci. W jej pamiętniku dziewczęca egzaltacja idzie o lepsze z nieuświadomioną manierą literacką:

Być może... jestem - jak ludzie mówią - trochę dekadentka, lecz dekadentyzmem Leopol-1 da Staffa, nie tym wymęczonym, chorym i starym wonią śmiertelnych tuberoz, lecz jasnym, ci-l chym, smutnym, co kocha baśń, wierzy, że najlepszymi z bóstw są śmiertelne boginki, modrej nocy siostry jasnolice; że kwiaty są duszami dziewcząt, co umarły w marzeniu śród tęsknicy zmierzchów, a siedmiobarwne motyle mrą od pocałunków białych rusałek¹⁶⁶.

Dorosłe, koturnowe pozy straciły na znaczeniu już w okresie dwudzie­stolecia międzywojennego, gdy powszechny dostęp do oświaty, praca szkoły i zachęta ze strony periodyków dziecięcych stanowiły wystarczającą motywa­cję do pisania wierszy nawet dla przeciętnego ucznia. Publikowały je „Pło­myk" i „Płomyczek", a wśród wydrukowanych autorów znalazł się m.in. An-toś Furdal - późniejszy profesor językoznawstwa ogólnego¹⁶⁷. Po drugiej wojnie światowej długo jeszcze nie było to zjawisko znaczące i drukiem ho­norowano raczej młodocianych poetów, czemu patronowała redakcja czaso­pisma młodzieżowego „Radar". Dopiero w ostatnich dekadach, gdy druk sta-

¹⁶⁵ Zob. R. Waksmund, Krakowskie powietrze, „Sztuka dla Dziecka" 1987, nr 5/6, s. 64.

¹⁶⁶ „Z Księgi Życia". Pamiętnik Justyny Marii Zaleskiej. (Męczeństwo, mistycyzm i ofiam
polskiego dziecka), oprać. C. Walewska, Warszawa 1918, s. 134.

¹⁶⁷ 10 lutego [wiersz okolicznościowy na Święto Morza], „Płomyk" 1936/37, nr 36, s. 974.
Przedruk w: Poezja dla dzieci. Antologia form i tematów, oprać. R. Waksmund, Wrocław 1999,
nr 683 (w dziale: Twórczość poetycka dzieci).

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 83

niał i stał się bardziej dostępny, zaczęły ukazywać się biuletyny i arkusze po­etyckie, będące zarówno dziełem inicjatyw prywatnych, jak i konkursów orga­nizowanych przez szkoły, domy kultury, czasopisma itp. W latach 1985-1989 Osiedlowy Dom Kultury „Pegaz" w Głogowie organizował tzw. Prezentacje Poetyckie pod hasłem „dzieci z Poezją". Ich plonem było kilka wydanych ar­kuszy z wierszami uczniów szkół podstawowych województwa legnickiego. Jako hasło imprezy figurowało znane stwierdzenie słynnego poety i prozaika Edwarda Stachury: „Wszystko jest poezją - każdy jest poetą".

Publikacje tego typu nie należą już do rzadkości. Wystarczy wskazać na zbiorek wierszy o tematyce przyrodniczo-ekologicznej ilustrujących docieka­nia metodyczne Wiesławy Zuchowskiej Oswajanie ze sztuka słowa (Warszawa 1992) oraz tomiki, jakie ukazały się staraniem Wojewódzkiej i Miejskiej Bi­blioteki Publicznej im. Tadeusza Mikulskiego we Wrocławiu: Konkurs jedne-gowiersza (1993) i Wrocław w twórczości poetyckiej i plastycznej dzieci (1995 -wiersze przetasowane reprodukcjami rysunków i grafik nagrodzonych na konkursie). Przed kilku laty wydano zbiorek utworów zmarłej w 12. roku ży­cia Agnieszki Bartol z okazji ogólnopolskiego konkursu zorganizowanego dla uczczenia jej pamięci. Tytuł zbiorku brzmiał: Agnieszko, wróć. Opowiadania, baśnie i miniaturki w wydaniu pośmiertnym (Piła 1990), co świadczy o boga­tych możliwościach warsztatowych nastoletniej autorki. Wiersze dzieci wy­różnione na wałbrzyskim etapie tego konkursu wydrukowano w dwóch skromnych broszurkach pt. Z konkursowej teczki (Wałbrzych 1991). Warto dodać, że w tym samym czasie odbył się po raz pierwszy w Polsce Światowy Dzień Poezji Dziecięcej pod patronatem królowej Fabioli, Jacques'a Delorsa, Edmunda Hillary'ego, Petera Ustinova, UNESCO i UNICER Trwałym śla­dem tej imprezy stała się książka zawierająca najlepsze wiersze, a jej autorzy wzięli udział w wielkiej wystawie poetyckiej w Brukseli.

Do promocji twórczości małoletnich poetów włączyli się nawet rodzice. Wrocławski poeta Henryk Wolniak wydał własnym nakładem plon wspólnej rodzinnej twórczości w broszurce Stacja Radość (1993). Z kolei Jacek Baluch, znany bohemista i ambasador RP w Pradze, wydał pod szyldem Oficyny Fa­milijnej „Rezydencja" literackie próbki swojej córeczki Basi pt. Był taki paw, co ogon miał. Wierszyki i opowiadania (Praga 1993), przy czym tomik ten za­myka ciepły komentarz taty, wyjaśniający okoliczności i sposoby powstawa­nia kolejnych tekstów oraz własne ingerencje edytorskie w zakresie fonetyki, interpunkcji i podziału na wersy. Wszak pierwszy „utwór" powstał, gdy iziewczynka miała 1 rok i 10 miesięcy, a ostatni w wieku 8 lat. Minęły jeszcze iwa lata i „mama stwierdziła, że Basia osiągnęła już taki stopień świadomości wórczej, że można powoli uczyć ją pracy nad tekstem - dyskretnie i respek-ując jej ostateczną wolę twórczą"¹⁶⁸. Warto dodać, że tomik wydany z oka-:ji 10. rocznicy urodzin autorki okrasiła jej kolorowa fotografia w towarzy-

168

B. Baluch, Był taki paw, co ogon miał. Wierszyki i opowiadania, Praga 1993, s. 49.

84

Rozdział I

stwie najwybitniejszej polskiej poetki Wisławy Szymborskiej. Utalentowane literacko dziecko znalazło się w przedsionku Parnasu.

Jeśli idzie o twórczość poetycką, największą kolekcję tego rodzaju zapre-zentowała nauczycielka z Pszczyny Bronisława Dymara w Wierszach naszych dzieci. Książka ta ukazała się jako ukoronowanie działalności tzw. galerii pra-cy twórczej, zorganizowanej przez tamtejsze środowisko polonistyczne dla uczniów szkół podstawowych z całej Polski. Małoletni twórcy nadesłali na konkurs oprócz prac plastycznych ponad 800 tekstów literackich, spośród których autorka antologii wybrała do publikacji aż 230. Jej zamysłowi patro-nowały idee twórczej pedagogiki C. Freineta, spopularyzowane u nas jeszcze pod koniec lat 70. przez Halinę Semenowicz w jej książce Poetycka twórczość dzieci. Dymara nie podziela poglądu Czukowskiego, że spontaniczny pociąg do poezjowania wygasa z pierwszym dzieciństwem i że wiersze dzieci mogą, jak twierdził z kolei Cieślikowski, zainteresować co najwyżej pedagoga czy psychologa, ale nie poetę: „Zebrane przeze mnie utwory dzieci starszych (12—15 lat) wykazują wszystkie cechy poezji zarówno w treści, jak i w formie językowej. A przede wszystkim są szczerym wyrazem przeżyć dziecka i przez swój ładunek emocjonalny, bez żadnej wątpliwości, mogą być zaliczane do po-ezji - oczywiście na miarę dziecka"¹⁶⁹.

Więcej dystansu wykazał Maciej Pinkwart, gdy kilka lat wcześniej opubli-kował 30 prac uczniów zakopiańskich szkół podstawowych, biorących udział w konkursie na bajkę, legendę lub opowiadanie typu „fantasy" na tematy za-kopiańskie i podhalańskie, czemu patronowała Komisja Wydawnicza Żako-piańskiego Oddziału PTTK. Bajki tatrzańskie to pierwszy w naszym kraju tak obszerny zbiór twórczości prozatorskiej dzieci w wieku od lat 10 do 14. Pin-kwart zdaje jednak sobie sprawę, że:

Kilka tekstów, zwłaszcza tych prezentowanych przez czwartoklasistów, powstało niewąt-pliwie pod czujnym okiem (jeśli nie ręką) rodziców. Ale czyż można tego uniknąć? Wiele opo-wieści nader szeroko czerpie z funkcjonujących już w literaturze wątków [...] Ale po pierwsze, obracamy się w sferze, w której pewne konwencje i schematy są ogólnie obowiązujące. A po drugie - autorzy chodzą do szkoły podstawowej, gdzie odpisywać może nie wypada, ale mą-drze ściągać uchodzi za cnotę... Zresztą, czy tylko w szkole?¹⁷⁰.

W ten sposób dochodzimy do wyłonienia istotnego dla artystycznej twórczości dziecka procesu, jakim jest, wedle określenia K. Glotona i C. Cle-ro, alfabetyzacja, czyli nabywanie przez nie trwałej umiejętności wykorzysty­wania określonych środków ekspresji jako budulca (słownika) własnej orygi­nalnej koncepcji twórczej¹⁷¹. Dziecko nie tylko wymyśla własny język, ale

¹⁶⁹ B. Dymara, Wiersze naszych dzieci, Kraków 1995, s. 39.

¹⁷⁰ Bajki tatrzańskie. (Dzieci dzieciom), opracowanie literackie M. Pinkwart, Warszawa
1989, s. 6.

¹⁷¹ R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, przel. I. Wojnar, Warszawa 1976,
s. 191 i n.

Od historii dzieciństwa do etnografii dzieciństwa 85

z potrzeby zabawy może angażować się w szkolne referaty i dyskusje, gry dra­matyczne, układać dowolne fabuły i pisać wiersze. Z kolei badaniu jego po­staw twórczych mogą służyć testy na układanie opowiadań z wykorzystaniem podanych wyrazów, na niedokładnie określone tematy czy wymagające prze­zwyciężenia stereotypów, jak również wymyślanie pomysłowych tytułów do gotowych historyjek¹⁷². W dziedzinie muzyki twórczość dzieci rozpatruje się nie jako proces tworzenia dzieł sztuki, lecz jako jedną z metod wychowania muzycznego, czemu służą systemy Emila Jaques-Dalcroze'a, Karola Orffa i Zoltana Kodalyego.

W związku z tym przeanalizowano dziecięcą twórczość wielkich kompo­zytorów i zjawisko „cudownych dzieci" w muzyce. Jak pisze Mirosław Ni-ziurski: „Za cudowne dziecko uważane było nie tylko to, które w wieku 6-7 lat grało biegle na fortepianie lub skrzypcach, ale i to, które komponowało. Tymczasem sprawa wygląda nieco inaczej. Historia przekazała nam tylko ży­ciorysy tych cudownych dzieci, które wyrosły na wielkich czy też genialnych kompozytorów. Stąd bierze się więc błąd w rozumowaniu, jakoby wczesne próby twórcze związane były ze szczególnym talentem muzycznym. Tymcza­sem w XVIII-XIX wieku próbowały komponować wszystkie dzieci uczące się gry na instrumencie. Muzycy w owym czasie spełniali bowiem z reguły dwie funkcje równocześnie: kompozytora i wykonawcy"¹⁷³. Fakt, że w naszych czasach zjawisko to należy do rzadkości, można wytłumaczyć nadmiarem obowiązków edukacyjnych, jakie spadają na współczesne dziecko, w związku z czym nie może ono poświęcić się wyłącznie muzyce.

¹⁷² W Dobrolowicz, O badaniu zdolności i postaw twórczych uczniów, [w:] Aktywność
twórcza dzieci i młodzieży, s. 193-196.

¹⁷³ M. Niziurski, Z zagadnień twórczości muzycznej dziecka, ibidem, s. 121.

---