OŚWIADCZENIE

Oświadczam, że przedłożoną pracę licencjacką napisałam(-łem) samodzielnie. Oznacza to, że przy pisaniu tej pracy poza niezbędnymi konsultacjami nie korzystałam(-łem) z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam(-łem) opracowania rozprawy lub jej części innym osobom, nie odpisywałam(-łem) rozprawy lub jej części z prac innych osób. Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o wydaniu mi dyplomu zostanie cofnięta.

OŚWIADCZENIE

Wyrażam zgodę na udostępnienie mojej pracy pt. „ Zjawisko występowania agresji u młodzieży w Gimnazjum”

Wstęp

Pojęcie agresji w literaturze psychologicznej, podejmowane jest już od ponad pół wieku. Jedna ze znanych i znaczących prac w tym kierunku to wydana w Stanach Zjednoczonych w roku 1939 roku książka pt. Frustration and aggression Johna Dollarda, Leonarda W. Dooba, Neala E. Millera, O. Hobarda Mowrera I Roberta R. Searsa oraz wydana w 1957. Agresja w okresie dorastania Alberta Bandury i Richarda H. Waltersa.

Wiek XXI ukazuje agresję, jako zjawisko nasilające się oraz coraz bardziej rozpowszechnione. Coraz częściej media informują nas o atakach agresji dorosłych wobec siebie oraz co najgorsza wobec dzieci. Pojęcie agresji coraz częściej zaczęło pojawiać się także w szkole wśród dzieci i młodzieży. Powodem tego mogą być wzorce, jakie otrzymują od najbliższego otoczenia a także mogą zaobserwować w mediach.

Przejawy agresji u dzieci możemy zaobserwować już od najmłodszych lat, jednak jej nasilenie możemy zaobserwować pod koniec szkoły podstawowej. Powodem tego może być wiek dorastania, w jaki zaczyna wkraczać dziecko, które zaczyna buntować się wobec otaczającego go świata i działających w nim norm i przepisów.

Praca ta została poświęcona zjawisku występowania agresji wśród uczniów Gimnazjum w Mieszkowicach.

Praca składa się z trzech rozdziałów, które tworzą całość. W pierwszym rozdziale zdefiniowane zostały takie pojęcia jak: agresja, rodzina, szkoła.

W rozdziale drugim przedstawiam część metodologiczną pracy. Zawarte w nim są problemy i hipotezy badawcze oraz wymienione zostały zmienne i wskaźniki. Na końcu rozdziału przedstawiony został przebieg i organizacja badań, charakterystyka badanej grupy uczniów oraz miejsce badań.

Rozdział trzeci zawiera empiryczną analizę oraz interpretację wyników badań.

Rozdział 1. Problem badawczy w świetle literatury

1.1. Analiza agresji

Agresja jest zjawiskiem znanym chyba każdemu. Każdy z nas w swoim życiu spotkał się z przejawami agresji wobec siebie bądź osób mu znanych.

We współczesnych mediach często możemy zobaczyć lub przeczytać o agresji w szkołach, rozbojach, kradzieżach czy pobiciach. W Polsce coraz większy jest wskaźnik takich zachowań, który, zamiast maleć zaczyna gwałtownie rosnąć.

Agresja jest zjawiskiem patologicznym, który nie powinien być bagatelizowany. Powinniśmy zastanowić się jak najlepiej przeciwdziałać temu zjawisku i zastanowić się, z czego rodzi się agresja, aby móc ją zwalczać.

Agresja może przybierać różne formy i być przyczyną wielu negatywnych zachowań, które wpływają na rozwój emocjonalny, fizyczny i psychiczny każdego z nas a przede wszystkim dzieci.

1.1.1. Pojęcie agresji

Terminem agresja posługujemy się najczęściej w celu określenia pewnej kategorii zachowań, których wspólną cechą jest zadawanie bólu, krzywdy i cierpienia drugiemu człowiekowi.

Termin agresja pochodzi od łacińskiego: aggressor - napastnik, rozbójnik i agresio - napaść.

Wprowadzone przez A. H. Bussa rozumienie agresji, jako dostarczenie przez jednostkę innym szkodliwych bodźców, czyli traktowanie tego zachowania, jako odpowiednika karania należy do najchętniej przyjmowanych przez badaczy agresji.

Natomiast Lidia Chylewska - Brakat definiuje agresję, jako bezpośrednie lub pośrednie zachowanie dziecka, które wykracza poza normy społeczne i u podłoża, którego leżą negatywne nastawienia bądź emocje sprawcy.

Słownik socjologiczny natomiast tak definiuje agresję: ,, jest to impulsywne zachowanie, niejednokrotnie podyktowane frustracją, zmierzające do zadania bólu, cierpienia fizycznego lub psychicznego, do wyrządzenia szkody istocie żywej, także sobie (samo agresja)”

Jeżeli przyjąć stanowisko Lidii Chylewskiej - Barakat, można powiedzieć, że z agresją u dzieci czy młodzieży będziemy mieć do czynienia wtedy, gdy wyrażając swój gniew, bunt wrogość, chęć niszczenia czy frustrację wyrządzają krzywdę osobom lub przedmiotom, i zachowanie to nie mieści się w ramach zasad i norm społecznych.

W literaturze psychologicznej termin agresja ma dwa znaczenia. Pierwsze odnosi się do obserwowalnych faktów behawioralnych, drugie zaś do mechanizmów psychologicznych, właściwości organizacji wewnętrznej, odpowiedzialnej za częstotliwość i formy przejawianych zachowań agresywnych. Dla drugiego z wymienionych znaczeń odpowiedniejszy jest termin agresywność, sugerujący, że chodzi tu o cechę osobowości.

Psychologowie społeczni definiują działanie agresywne jako zamierzone zachowanie mające na celu spowodowanie cierpienia fizycznego lub psychicznego.

Agresją należy nazwać: wewnętrzny (intrapsychiczny) stan emocjonalno - motywacyjny jednostki, zawierający takie komponenty, jak: irytacja, złość, gniew (emocje), oraz bardziej trwałe motywacje, jak chęć szkodzenia, nienawiść, wrogość (postawy o wyraźnym zabarwieniu emocjonalnym).

Teoria agresji została wyłożona po raz pierwszy systematycznie przez Dollarda i innych. Teoria ta głosiła, że agresja jest wyuczoną reakcją na sytuacje frustracyjne, oraz że zachowanie agresywne ulega wzmocnieniu, jeśli okazuje się skutecznym środkiem przezwyciężania tych frustracji, które przeszkadzają zaspokojeniu popędów biologicznych czy motywów wyuczonych.

W. Okoń w Nowym słowniku pedagogicznym określa agresje, jako działanie ukierunkowane na wyrządzenie krzywdy innym osobom, którego nie można usprawiedliwić ze społecznego punktu widzenia.

Agresja może być jawna( określana, jako agresja fizyczna, werbalna) bądź ukryta, spontaniczna i zimna, podejmowana z premedytacją (polega na fizycznym bądź psychicznym niszczeniu żywej istoty w sposób szczególnie gwałtowny i wymyślny), może być także skierowana przeciwko sobie, dopuszczana przez daną kulturę i odrzucana przez nią.

Podsumowując, trzeba stwierdzić, że w prezentowanych definicjach agresji, na ogół akcentowane są dwa zasadnicze elementy, które wskazują na istotę powstania tego zjawiska, a mianowicie: negatywne skutki dla ofiary, jakie niosą za sobą negatywne skutki dla ofiary, jakie niosą za sobą agresywne zachowania oraz intencjonalność - zachowanie takie jest podejmowane jest z zamiarem świadomego wyrządzenia szkody, krzywdy osobie, na którą jest skierowane.

Ze względu na wiele kontrowersji oraz różnic stanowisk związanych z definicją agresji ja na potrzeby niniejszej pracy przyjmuję następującą definicję agresji: agresja to działanie skierowane przeciwko ludziom lub przedmiotom wywołującym u jednostki niezadowoleni lub gniew; celem jest wyrządzenie szkody podmiotowi agresji.

1.1.2. Rodzaje agresji

Użytecznym staje się rozróżnienie między agresją wrogą i agresją instrumentalną.

Agresja wroga to akt agresji wynikający z uczucia gniewu i mający na celu zadanie bólu lub spowodowanie obrażeń fizycznych. W przypadku agresji instrumentalnej tez występuje zamiar wyrządzenia krzywdy innej osobie, lecz służy to, jako środek do osiągnięcia nieagresywnego celu i co więcej - zdaniem Yitiello i Stoffa - wiąże się ona bardziej z zachowaniami o charakterze demoralizująco - przestępczymi.

Mówi się o agresji przejawianej w formie czynności fizycznych, werbalnych, symbolicznych, kierowanych złością, chęć szkodzenia innym, dążeniem do sprawienia przykrości i cierpienia.

Autorzy wymieniają następujące typy agresji występującej u dzieci:

Agresja werbalna - jej formami są: przezywanie się, skarżenie, aroganckie odzywanie się do dorosłych lub rówieśników, wyśmiewanie, złośliwe uwagi, szyderstwa, obmowy i fałszywe oskarżenia.

Agresję werbalną dzielimy na:

kierowaną - wtedy, gdy dziecko otwarcie dokucza drugiej osobie i bezpośrednio do niej kieruje swoje słowa.

niekierowaną - wtedy, gdy dziecko woli ukrywać swoje działania, z obawy przed jawnym wyrażeniem swojej niechęci w stosunku do innych (obmawianie, intrygowanie, plotkowanie, skarżenie).

Agresja niewerbalna

agresja fizyczna - polega na bezpośrednim zadawaniu bólu innym osobom. Mamy tu przed oczami dziecko, które w chwili wybuchu złości bije, gryzie, drapie inną osobę. Podkreślić należy, że dziecko nie zawsze kieruje swe ataki na tego, kto je wywołał. Czasami odreagowuje na innym koledze, zwierzaku - np. kocie lub też przedmiocie, rzeczy - kopie krzesło, rwie zeszyt.

- agresja przeniesiona - ,, agresja przeniesiona jest agresją skierowaną na osoby lub przedmioty niebędące przyczyną agresji”.

b) agresja nie fizyczna - zauważalnie głównie u dzieci w wieku przedszkolnym. Do przejawów agresji nie fizycznej zaliczamy: przedrzeźnianie, robienie min, pokazywanie języka koleżance, wykonywanie gestów mające na celu zranienie drugiej osoby.

W psychologii wyróżniamy także:

1. agresję interpersonalną, skierowaną do  drugiego  człowieka  i  to  są przede  wszystkim  przekleństwa, wyzwiska, groźby  i  inne, o których  była  mowa  wyżej  oraz  napaści, kradzieże, rozboje, okaleczenia  drugiego  człowieka  i  zabójstwa.

2. agresję z  przemieszczeniem, skierowaną na  obiekty  zastępcze. Tu  agresorzy  niszczą przystanki  autobusowe, budki  telefoniczne, wybijają  okna  wystawowe, niszczą ławki  w  parku  itd. Te  czyny  traktowane  są przez  społeczeństwo , jako  czyny  chuligańskie  i  są po  prostu  wandalizmem.

3. autoagresję, czyli  agresję skierowaną ku  sobie, przede  wszystkim  z  poczucia  bezsilności, bezradności  młodego  człowieka, z  niedostrzegania  sensu  życia, odrzucenia  wszelkich  wartości. Dla  takich  młodych  agresywnych  samookaleczenie  się, podejmowanie  prób  samobójczych  lub  dokonywanie  samobójstw  to  wyraz  protestu, wołanie  o  pomoc, o  miłość.

 Różne rodzaje agresji, wymienione  wyżej oraz  rozmaite  formy  przemocy  występują w  różnych  okresach  życia  człowieka. Bywają agresywne  malutkie  dzieci, dzieci  w  wieku  szkolnym, dorastająca  młodzież i  dorośli  i  ma  to  swoje  źródła  oraz  można  określić  czynniki, które  wpłynęły  na  ukształtowanie  się  ich  agresywnych  osobowości. 

1.1.3. Przyczyny agresji

Agresja zaczyna się rodzić się i ujawniać wtedy, wtedy, gdy w procesie zaspokajania indywidualnych potrzeb i realizacji związanych z nimi celów pojawiają się przeszkody. W zależności od tego, jak owa przeszkoda zostanie potraktowana, jakimi zasobami do poradzenia sobie w trudnej sytuacji dysponuje dziecko. Od początku życia dziecko uczy się różnych sposobów zaspokajania swych potrzeb - naśladując zachowanie innych ludzi, szczególnie osób znaczących dla niego, wykonując to, czego, od niego oczekują, podpatrując rówieśników, bohaterów kultury masowej, idoli itp.

W przypadku analizy zachowań agresywnych dzieci i młodzieży można mówić o przyczynach biopsychicznych, przyczynach tkwiących w środowisku rodzinnym, rówieśniczym, w szkole.

Przyczyny biopsychiczne związane są z budową i funkcjonowaniem organizmu oraz osobowości. Biorąc pod uwagę biologiczne podłoże zachowań agresywnych wskazuje się m.in. na takie czynniki, jak: struktura chromosomów, poziom testosteronu, a także działanie alkoholu i środków narkotycznych.

Zdaniem J. Danilewskiej przyczynami zachowań agresywnych są: zadatki wrodzone, aktywność własna jednostki, wpływ środowiska (wychowanie).

Przyczynami agresji wśród dzieci i młodzieży mogą być także problemy w nauce, konflikty z rodzicami, nauczycielami bądź rówieśnikami, kompleksy (dziecko nie czuje się akceptowane przez środowisko), brak wsparci ze strony rodziców. Zbyt duże wymagania stawiane dziecku. Brak zainteresowania dzieckiem - zaniedbanie ze strony rodziców bądź nadmierna opiekuńczość. Brak umiejętności komunikacji interpersonalnej. Przyczynami agresji może być także niechęć podporządkowania się grupie, lek przed nieakceptacją ze strony grupy.

Poniżej przedstawiony rysunek przedstawia przyczyny i skutki zachowania dziecka w sytuacji, kiedy nie wie, co dla niego będzie lepszym rozwiązaniem i jaki wybór będzie odpowiedni.

Rysunek 1. Przyczyny i skutki zachowania dziecka.

W przedstawionej powyżej sytuacji dziecko jeszcze nie ujawniło ani zachowań agresywnych, ani przemocy, ale postępowanie rodziców może do takich sytuacji doprowadzić. Dziecko nie uzyskało, bowiem od nich żadnej rady, jak ma się bronić przed następnymi propozycjami kolegów.

1.1.4. Źródła agresji

Za główne źródło motywu agresji uznano występujące w dzieciństwie frustracje potrzeb związanych z zależnością, natomiast rozmiary jawnej agresywności zależą zapewne również od sposobów reagowania rodziców na takie zachowania. W badaniach przeprowadzonych w Iowa Sears i jego współpracownicy zbadali zależność pomiędzy surowością kary za agresję skierowaną przeciw matce, a częstością występowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku przedszkolnym. Doszli oni do wniosku, że zależność między tymi dwiema zmiennymi ma w graficznym obrazie charakter krzywoliniowy - najczęściej występują u dziecka zachowania agresywne wówczas, gdy są przez matkę karane z umiarkowaną surowością, zaś najrzadziej, gdy kara jest bardzo lekka lub bardzo surowa^.

Frustracje zdefiniować można, jako wystąpienie warunków, które przeszkadzają lub opóźniają przebieg reakcji ukierunkowanej na cel. Większość stanów frustracyjnych w okresie niemowlęctwa wiąże się z opóźnieniem zaspokojenia potrzeb cielesnych i jest skutkiem bezsilności i niezdolności do samodzielnego dawania sobie rady.

Kiedy dziecko jest głodne, albo, gdy doznaje jakiejś innej dolegliwości, nie możne uczynić nic oprócz przejawiania reakcji motorycznych lub głosowych, które wydają się być początkowo całkowicie pozbawione celowości. Każde niemowlę napotyka, więc na warunki, w których może rozwinąć się agresja; frustracje są nieuniknione i choć pomiędzy niemowlętami istnieją różnice indywidualne dotyczące częstości i siły ich reakcji na frustrację, wszystkie niemowlęta czasem reagują jakąś formą ekspresji motorycznej czy głosowej.

W tym stadium reakcje dzieci są jednak pozbawione cech charakterystycznych dla czynności agresywnych. Dopiero wówczas, gdy dziecko nauczy się atakować osoby lub przedmioty w swoim otoczeniu, tak by je krzywdzić lub niszczyć, zachowanie jego można określić, jako agresywne. To przejście od reakcji prostującej do agresywnej możliwe jest dopiero wówczas, gdy dziecko uzyskuje pewną kontrolę na swymi ruchami.

Gdy u dziecka rozwija się konsekwentnie agresywny wzór zachowania można podejrzewać, że było ono w jakiś sposób zachęcane do agresji i że wskutek tego jego skłonność do ataków agresywnych uległa wzmocnieniu. Aby agresja mogła ulec wzmocnieniu, musiało najpierw istnieć przyzwolenie na to, by się ujawniła. Zapewne najlepszym sposobem zapobieżenia, by dziecko nauczyło się, że agresywne formy zachowania bywają skuteczne, jest stanowcze opanowanie agresji od najmłodszych lat i niedopuszczanie do tego, by się w ogóle pojawiła.

J. J. Rousseau, głosił, iż człowiek jest istotą z natury łagodną, szczęśliwą i dobrą, a za jego agresywne zachowanie, deprywację odpowiedzialne jest społeczeństwo. Z. Freud natomiast uważał, iż człowiek rodzi się z agresywną energią - instynktem śmierci. Zdaniem A. Adlera agresja jest reakcją na niezaspokojenie podstawowych potrzeb. A. Aronson przekonuje, że,jeśli jednostka dążąca do jakiegoś celu zostanie w tym powstrzymana, to wynikająca stąd frustracja zwiększa prawdopodobieństwo agresywnych reakcji”.

Zauważyć jednak należy, iż nie zawsze następstwem frustracji są zachowania agresywne. Frustracja nie jest ponadto jedyną przyczyną tychże zachowań. Według A. Bandury agresja jest skutkiem socjalizacji. To od osób z naszego najbliższego otoczenia uczmy się, jak radzić sobie z trudnymi sytuacjami. Jeśli obserwujemy, że rodzic w sytuacji stresu reaguje agresywnie, to przejmujemy tego typu zachowanie. Jest ono dla nas w takim przypadku normą.

Zdaniem J. Danilewskiej przyczynami zachowań agresywnych są: zadatki wrodzone, aktywność własna jednostki, wpływ środowiska (wychowanie).

Zachowania agresywne dzieci mogą mieć również swoje źródło w jego środowisku rodzinnym. Rodzina jest dla dziecka najbliższym środowiskiem, w którym rozwijają się jego podstawowe funkcje psychiczne i kształtuje się struktura jego osobowości. Zdobyte w rodzinie doświadczenia społeczne mogą być jedną z istotnych przyczyn powstawania i rozwoju agresji u dzieci. Na doświadczenia te składają się m. in. takie czynniki jak: uznawany przy rodziców system wartości, ich postawy względem dzieci oraz ich zainteresowania, wzajemna pozytywna komunikacja, jak również postawy rodziców wobec przypadków przemocy występujących w życiu społecznym, realizowane przez rodziców funkcje i zadania w zakresie zabezpieczenia ich podstawowych potrzeb.

Przyczyny zachowań agresywnych dzieci tkwią również w ich kontaktach ze środowiskiem rówieśniczym. Takim środowiskiem jest dla dziecka w wieku szkolnym przede wszystkim jego klasa, ale także różnego rodzaju grupy nieformalne funkcjonujące poza szkołą. Gdy w domu narastają konflikty między dzieckiem a rodziną, wtedy szuka ono środowiska, w którym może liczyć na zrozumienie i ewentualną pomoc. Takim środowiskiem jest dla niego na ogół grupa rówieśnicza. Sytuacja staje się niebezpieczna, gdy dziecko trafia do grupy o nastawieniu antyspołecznym, czy do grupy chuligańskiej lub przestępczej. Źródłem agresywnych zachowań dzieci i młodzieży jest również przynależność do grup nieformalnych określanych mianem subkultur młodzieżowych, takich jak: hippisi, punki, popersi, sataniści itp.

Wielu pedagogów i psychologów uważa, że jednym ze źródeł agresji dzieci i młodzieży uczącej się jest szkoła, która ma obok frustracji oficjalnych także drugie życie, ukryte pod warstwą formalnych celów, wydarzeń, wypowiedzi. Dla przeszło połowy zbiorowości uczniowskiej - zdaniem M. Dąbrowskiej - Bąk - szkoła jest źródłem negatywnych przeżyć. Podkreśla ona, że w traktowaniu uczniów dominuje naruszanie godności połączone z agresją fizyczną i słowną, a także presja dydaktyczna, demonstrowanie władzy i czasem brak kwalifikacji nauczyciela. Również I. Obuchowska wiele lat wcześniej twierdziła, że dla szkoły i przebiegających w niej procesów dydaktyczno - wychowawczych typowa jest agresja psychiczna, która polega na narzucaniu uczniowi sytuacji braku wyboru, uzależnia realizacji jego potrzeb od spełnienia żądań nauczyciela, podporządkowania się jego wymaganiom.

Agresja u dzieci i młodzieży kształtuje się na bazie czynników wrodzonych, pod wpływem środowiska - rodzinnego, rówieśniczego, szkolnego itp. Jest ona skutkiem społecznego uczenia się, które następuje w bezpośrednich interakcjach miedzy dzieckiem a osobami agresywnymi.

Nie bez wpływu na rozwój zachowań agresywnych dzieci i młodzieży pozostaje również trudna sytuacja ekonomiczno - społeczna wielu rodzin, brak pozytywnych wzorców do naśladowania, mała skuteczność w zwalczaniu przestępstw, ogólna brutalizacja stosunków międzyludzkich i życia społecznego, ukierunkowanie działań na zdobywanie wartości materialnych.

1.2. Rodzina, jako czynnik agresji dziecięcej

Rodzina stanowi pierwszą i bez wątpienia rzec można najważniejsza grup społeczną. Jej członkami stajemy się już w chwili narodzin. Prawidłowa komórka rodzinna spełnia szereg funkcji. Jak filtr rozumnie kontroluje treści, grupy społeczne, jednostki, z którymi styka się najpierw mały, później większy człowiek. Dbając przy tym by nie przenikały do świata dziecięcego wartości niebezpieczne, zaburzające jego optymalny rozwój. Podobnie jak stabilny, solidny pomost, ułatwia przejście na drugą stronę, wejście w nowe - przyjazne środowiska. Niczym zderzak amortyzuje, zmniejsza zderzenie młodego człowieka ze światem, w którym czyha mnóstwo zagrożeń, agresji.

Rodzina powinna stanowić stelaż, który wzmacnia od środka, nadaje właściwy kształt - charakter.

To jej zadaniem jest zaspokajanie podstawowych potrzeb swych członków. Co jednak w sytuacji, gdy ta podstawowa komórka społeczna nie jest ani filtrem, ani pomostem, ani zderzakiem? Gdy nie zaspokaja podstawowych potrzeb? Konsekwencją są właśnie zachowania agresywne u dzieci i młodzieży.

1.2.1. Pojęcie rodziny

Rodzina odgrywa ważna rolę w życiu człowieka. W niej żyjemy, wychowujemy się, zdobywamy doświadczenia, kształtujemy charakter, osobowość, tworzymy własny system wartości. Z rodziną jesteśmy związani całe życie - najpierw, jako dzieci, później rodzice itd.

W historycznym ujęciu rodzina jest najstarszą i najczęściej występującą formą życia społecznego od najdawniejszych etapów dziejów ludzkich bez względu na różnorodne jej odmiany i kulturowe uwarunkowania. Rodzina występuje we wszystkich znanych historycznych typach społeczeństw i cywilizacji.

Z. Tyszka definiuje rodzinę z punktu widzenia grupy i więzi łączących członków rodziny, jako "zbiorowość ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa lub adopcji "

Jan Szczepański określa rodzinę, jako małą grupę pierwotną złożoną z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź międzyosobnicza.

Według Sherif rodzina to grupa, która jest formacją społeczną składającą się z pewnej liczby jednostek pozostających w określonych pozycjach, rolach w stosunku do siebie. Ma ona własny system wartości oraz normy, które regulują zachowanie jednostek.

Dyczewski natomiast określa rodzinę, jako stosunkowo trwałą grupę społeczną złożoną z dwu lub więcej osób powiązanych więzią małżeńską, krwi lub adopcją, które mieszkają razem, prowadzą wspólne gospodarstwo domowe i wspólnie uczestniczą w realizowaniu celów związanych w danej kulturze z wychowywaniem dzieci. Jest ona grupą pierwotną i podstawową dla dziecka w rozumieniu biologicznym, bowiem w niej przychodzi ono na świat.

Maria Ziemska definiuje rodzinę, jako naturalną grupę społeczną składającą się głównie z małżonków i ich dzieci, stanowiącą względnie trwałą całość. Podlega ona dynamicznym przekształceniom związanym głównie z biegiem życia jednostek wchodzących w jej skład. Rodzina ma formalną strukturę wyznaczoną przez układ ról społecznych członków i przez funkcje, jakie spełnia na rzecz swoich członków.

J. Rembowski określa rodzinę, jako "małą i jednocześnie pierwotną grupę o swoistej organizacji i określonym układzie ról między poszczególnymi członkami, związaną wzajemną odpowiedzialnością moralną, świadomą własnej odrębności, mającą swe tradycje i przyzwyczajenia, zespoloną miłością i akceptującą się nawzajem."

Znany socjolog J. Sirjamaki podkreśla, że rodzina jest instytucją ogólnoludzką spotykaną we wszystkich epokach i kulturach

Potocznie, rodzinę definiuje się, jako parę małżeńską posiadającą dzieci. Określenie, czym jest rodzina, sprawia wiele trudności, zarówno psychologom, socjologom, jak i pedagogom. Najogólniej rzecz biorąc, rodzina jest instytucją ogólnoludzką spotykaną we wszystkich epokach i kulturach. Różne definicje rodziny łączy jedna wspólna cecha - eksponują jej znaczenie, zarówno w indywidualnym życiu jednostki, jak i w życiu narodu, społeczeństwa. Rodzina jest środowiskiem życiowym niemal każdego człowieka. Stanowi integralną część każdego społeczeństwa, a zarazem jego najmniejszą i podstawową komórkę. Jest najważniejszą grupą społeczną, w której człowiek przychodzi na świat i z którą łączą go wielorakie związki do końca życia. Jest grupą małą, pierwotną, o przewadze więzi osobistych, odznacza się międzypokoleniową i wielopokoleniową trwałością więzi, a członkostwo w niej jest autentyczne, dobrowolne i w zasadzie nierozerwalne (za wyjątkiem porzucenia, rozwodu).

1.2.2. Funkcje rodziny

Funkcje rodziny to wyspecjalizowane oraz nieustanne działania podejmowane ze względu na cele, do których zmierza działalność rodzinna oraz zadania, jakie pełni rodzina zaspokajając potrzeby swoich członków (należy jednak zaznaczyć, że pewne działania oraz zachowania się członków rodziny nie zawsze są zamierzone czy pożądane). Funkcje te stanowią złożoną i jednolitą całość tzn., że w życiu codziennym nie da się ich spełniać oddzielnie gdyż wiele istotnych skutków życia rodziny wynika z dążenia do zaspokajania osobistych popędów i potrzeb. Dlatego też utrudnienie wypełnienia którejkolwiek z funkcji wpływa na niezdolność rodziny w jej ogólnym funkcjonowaniu. Rodzina spełnia szereg rozmaitych funkcji, ponieważ splatają się w niej zjawiska biologiczne, socjologiczne, ekonomiczne, psychologiczne i pedagogiczne.

Funkcje rodziny uważane są za podstawę więzi wewnątrz rodzinnej, a także więzi łączących rodzinę ze społeczeństwem. Rodzina, jako podstawowa komórka społeczna jest w pełni odpowiedzialna za wychowanie swych dzieci, przygotowanie ich do życia społecznego, zawodowego i rodzinnego.

W literaturze istnieje wiele podziałów i wyliczeń związanych z funkcjami rodziny, poniżej przedstawię tą, którą zaproponował Tyszka.

Zbigniew Tyszka wyodrębnia następujące funkcje rodziny:

1. materialno - ekonomiczna - poprzez jej wypełnianie rodzina dostarcza środków materialnych dla utrzymania swoich członków oraz kształtuje postawy pro zawodowe dzieci. Realizuje się ją zwykle poprzez pracę zawodową rodziców.;

2. opiekuńczo - zabezpieczająca - łączy się z materialno - ekonomiczną, ponieważ jej głównym zadaniem jest zapewnienie wszystkim członkom rodziny codziennych usług związanych z wyżywieniem, ubiorem, zamieszkaniem itp. Ponad to funkcja opiekuńcza pociąga za sobą zaspokajanie potrzeb biologicznych - szczególne znaczenie tej funkcji jest wobec osób niesamodzielnych, małych, starszych i niedołężnych. Więc rodzina oprócz zapewnienia odpowiednich środków finansowych musi zapewniać wsparcie psychiczne w różnorodnych sytuacjach i odpowiednią opiekę, jeżeli ktoś będzie jej potrzebował.;

3. prokreacyjna - poprzez realizację tej funkcji rodzina dzięki procesom biologicznym w niej zachodzącym przyczynia się do reprodukcji społeczeństwa. Służy zaspokojeniu potrzeb emocjonalno - rodzicielskich małżonków, jak również instynktów: macierzyńskiego i ojcowskiego.;

4. seksualna - jest społecznie akceptowaną formą współżycia płciowego, służy zaspokojeniu popędu płciowego małżonków.;

5. legalizacyjno - kontrola - polega na sankcjonowaniu szeregu zachowań i działań uznanych za niewłaściwe poza rodziną, nadzorowaniu postępowania członków rodziny w celu zapobiegania odstępstwom od norm i wzorów przyjętych w rodzinie za obowiązujące. Naganne zachowanie jednostki może pociągnąć za sobą sankcje nie tylko ze strony domowników, lecz także ze strony niektórych organizacji społecznych. Osoba, która naruszyła normy uznawane za społecznie akceptowane poniesie konsekwencje swojego czynu, np. będzie musiała odbyć wyrok w więzieniu. Według Tyszki, obecnie daje się zaobserwować ograniczenie tej funkcji, gdyż warunki życia nie sprzyjają roztaczaniu przez rodzinę nieformalnej kontroli nad swoimi członkami - ma to związek między innymi z tym, iż coraz więcej czasu spędzamy poza domem rodzinnym i tak naprawdę staramy się zachować poza nim anonimowość.;

5. socjalizacyjna - jedną z funkcji, jakie musi spełniać rodzina jest wprowadzenie dzieci w świat kultury danego społeczeństwa, zapoznanie go z ogólnie akceptowanymi normami i zasadami. Socjalizacja ma istotne znaczenie dla kształtowania się osobowości najmłodszych członków rodziny, odgrywa również ważną rolę w przygotowaniu do pełnienia różnych ról społecznych. Socjalizacja jest ważna nie tylko z punktu widzenia rodziny, ale również z punktu społeczeństwa, bo jeżeli jest prawidłowo dokonywana wówczas społeczeństwo funkcjonuje prawidłowo. Jeżeli socjalizacja nie przebiega prawidłowo, wówczas powoduje różne patologie społeczne.;

6. klasowa - w dzisiejszych czasach jest mniej istotna niż dawniej, (ale w niektórych państwach, np. Indie, funkcja ta jest w dalszym ciągu bardzo ważna), gdyż wstępnie określa pozycję społeczną członków w strukturze społeczeństwa, np. dziedziczenie zawodu po rodzicach. W niektórych społeczeństwach, np. kastowych, fakt urodzenia decydował o pozycji jednostki przez całe życie.;

7. kulturalna - jest związana z socjalizacyjną. Prowadzi do zapoznania dzieci z kulturą danego narodu, kulturą, dzięki której daje się wyróżnić daną zbiorowość. Chodzi tutaj również o umożliwienie młodemu człowiekowi uczestnictwa w świecie kultury i sztuki. W rodzinie uczymy się języka, obyczajów, postaw, właściwych zachowań. Wypełnianie tej funkcji pozwala na utrzymanie ciągłości kulturalnej społeczeństwa przez przekazywanie dziedzictwa kulturalnego następnym pokoleniom.

Rodzina stwarza także własne środowisko kulturalne i właśnie to środowisko kształtuje osobowość dzieci.;

1. rekreacyjno - towarzyska - w obrębie tej funkcji członkowie rodziny zaspokajają swoje potrzeby duchowe a zwłaszcza te, które są związane z poczuciem bezpieczeństwa, stabilizacji, zaufaniem, szacunkiem, akceptacją. Z punktu widzenia funkcji rekreacyjno - towarzyskiej, rodzina jest „przystanią” , która zawsze będzie chroniła swoich członków przed „wrogo nastawionym światem”. Dom rodzinny jest miejscem, w którym można wypocząć, odetchnąć po trudnym i wyczerpującym dniu. Natomiast wszyscy członkowie rodziny powinni dbać o dobrą atmosferę w domu.

2. emocjonalno - ekspresowa - rodzina jest środowiskiem utrzymującym równowagę emocjonalną człowieka - służy zaspokajaniu podstawowych potrzeb emocjonalnych człowieka - miłości, przynależności, bezpieczeństwa. Każdy, bowiem potrzebuje kogoś bliskiego, kogoś, komu można zaufać, wypłakać się a także dzielić z nim wszystkie swoje radości. Dom rodzinny jest natomiast miejscem, w którym eksponujemy swoje niepowtarzalne cechy, zyskujemy uznanie ze strony pozostałych członków rodziny. Zaspokojenie tych wszystkich potrzeb daje poczucie osobistego szczęścia i ma wpływ na prawidłowy rozwój osobowości.

Rodzina ma decydujący wpływ na kształtowanie się prawidłowego procesu wychowawczego i osobowości dziecka. Środowisko rodzinne jest głównym ośrodkiem rozwoju sfery emocjonalnej osobowości, postaw moralnych dzieci. Jest podstawową grupą społeczną, w której kształtuje się umiejętności współżycia dziecka z innymi osobami stąd szereg funkcji, jakie musi ona spełniać, aby dziecko prawidłowo funkcjonowało w społeczeństwie.

Stanisław Kawula wymienia 4 najważniejsze funkcje

1. biologiczno-opiekuńczą- rola rodziców nie kończy się z chwila narodzenia dziecka. Funkcja ta zapewnia dziecku właściwych warunków rozwoju fizycznego, między innymi dostarczenie odpowiedniego pożywienia, odpowiedniego ubrania, zapewnienie warunków snu, ochrona przed niebezpieczeństwem, itd.

2. kulturalno towarzyską- organizacja wypoczynku dla dzieci, zabawy, rozrywki odbioru dóbr kulturalnych itd. należy do zasadniczych treści życia rodzinnego

3. ekonomiczną-służy zaspokojeniu potrzeb materialnych (jedzenie, ubranie, mieszkanie). Każdy członek rodziny ma swój wkład w zasilanie domowego budżetu. Rodzice czerpią dochody przez pracę, dla dzieci z kolei to nauka jest swoistą inwestycją w przyszłość. Szczególnie w społeczeństwach dawnych, ale też współcześnie-stan posiadania rodziców, ich miejsce zamieszkania i poziom wykształcenia decydowały o karierze i drodze życiowej ich dzieci.

wychowawczą-funkcja ta przygotowuje dzieci do samodzielnego życia oraz do pełnienia w nim odpowiednich ról.

M. Ziemińska podaje najpełniejszy wykaz funkcji, spełniających przez rodzinę

1. funkcja prokreacyjna - oznacza, że jest to jedyna grupa społeczna rozszerzająca się dzięki funkcjom biologicznym, dostarczając nowych członków dla swojej grupy i dla całego społeczeństwa,
2. funkcja produkcyjna - dostarczając społeczeństwu pracowników, przyczynia się do zwiększenia twórczych i wytwórczych sił,
3. funkcja socjalizująca - oznacza stosunek rodziny do dzieci, które przez życie w niej, wrastają w społeczeństwo, oraz dostosowywanie się małżonków do siebie,
4. funkcja usługowo - opiekuńcza - zapewnia jej członkom codzienne usługi (mieszkanie, wyżywienie, odzież) oraz opiekę ludziom starszym lub chorym,
5. funkcja psychohigieniczna - zapewnia członkom poczucie stabilizacji, bezpieczeństwa, możliwość wymiany emocjonalnej, stwarza warunki dla rozwoju osobowości, dojrzałości emocjonalnej i równowagi psychicznej.

Rodzina odzwierciedla w swej strukturze i funkcjonowaniu przeobrażenia ogólnospołeczne, z czasem dostosowując się do nich. Łącząc elementy tradycji z elementami postępującej nowoczesności, ułatwia swoim członkom adaptację do zmieniającej się rzeczywistości społecznej, jednocześnie będąc dla niej oparciem i strefą ochronną. Poddana wpływom zewnętrznym, zmienia się, zmieniając jednocześnie jednostki, poprzez wewnątrzrodzinną socjalizację. Zmiany te jednak są Rodzina współczesna wpływa na osobowość, funkcjonowanie jednostek, kształtuje ich losy, pełni szereg funkcji. Jeśli jej kondycja pogarsza się to wpływa ujemnie na funkcjonowanie i losy zarówno jednostek, jak i społeczeństwa, a więc w ich interesie powinno być prawidłowe funkcjonowanie rodzin oraz tworzenie warunków dla prawidłowego ich funkcjonowania.

1.2.3. Cechy rodziny dysfunkcjonalnej

Każda rodzina boryka się z problemami dnia codziennego, gdyż życie jest takie, że dzień w dzień pojawiają się trudności, które trzeba pokonywać. Takie rodziny, które pomyślnie rozwiązują własne problemy, kierując się chęcią utrwalania własnej wspólnoty i realizacji przypisanych im funkcji nazywamy rodzinami funkcjonalnymi. Są jednak takie, które nie potrafią pomyślnie rozwiązywać swoich sytuacji kryzysowych i realizować swoich funkcji. Rodziny, które nie potrafią wypełniać swych funkcji wystarczająco dobrze, nazywamy rodzinami dysfunkcjonalnymi.

W rodzinach dysfunkcjonalnych rodzice nie reagują właściwie na pięć wrodzonych cech dziecka: drogocenność, bezbronność, niedoskonałość, zależność i niedojrzałość. Zamiast dziecko wspierać i ochraniać w efekcie tych działań dzieci rozwijają w sonie dysfunkcjonalne cechy samozachowawcze, aby „nie zwariować”, zachowując wiarę w to, że rodzice zawsze mają rację. Przystosowują i przebudowują swój świat umysłowy, aby nie ulec niszczycielskiej sile wpajanego poczucia własnej bezwartościowości i wstydu płynącego z doznawanego poniżenia. Gdy dorosną, staja się same dysfunkcjonalnymi rodzicami.

A oto jak pięć wrodzonych cech dziecka przekształca się w dysfunkcjonalne cechy samozachowawcze, gdy dziecko żyje i jest wychowywane w dysfunkcjonalnej rodzinie.

1. Drogocenność dziecka w rodzinie dysfunkcjonalnej nie jest mu uświadamiana, natomiast dziecko jest bombardowane komunikatami podkreślającymi jego mniejszą wartość niż innych członków rodziny. Dziecko może nigdy nie odczuwać swojej samoistnej wartości, może czuć się gorsze od innych i nauczyć się oceniać na podstawie zewnętrznych kryteriów. Czasami poczucie swej małej wartości dzieci ujawniają w aroganckim i pretensjonalnym zachowaniu. W efekcie tych działań dysfunkcjonalnych wartość dziecka podlega obniżeniu i rodzą się w nim postawy samozachowawcze wyrażające się w tym, że czuje się gorsze od innych, a w życiu dorosłym jednostka ma trudności w doświadczaniu właściwego poczucia wartości.

2. Bezbronność dziecka w dysfunkcjonalnej rodzinie jest nadużywana. Rodzice nie chronią dziecka i nie uczą je, jak unikać wykorzystywania i poniżania przez innych, gdyż sami nie mają odpowiedniego ukształtowanego systemu granic. Dziecko przyjmując taki dysfunkcjonalny system granic, jakim dysponują jego rodzice. W efekcie dzieci te są nadmiernie bezbronne, narażone na zranienia, poniżenia i wykorzystywania. Jako osoby dorosłe nadal będą czuły się zbyt bezbronne, nie będą czuć się bezpiecznie w stosunku z innymi ludźmi, ani nie będą w stanie powstrzymywać się od ataków w stosunku do innych, mogą też stać się niewrażliwymi, jeżeli ich rodzice używali „murów”, jako zabezpieczenia przed wykorzystaniem i poniżeniem przez innych.

3. Niedoskonałość dziecka w rodzinie dysfunkcjonalnej nie jest szanowana i uznawana. Dzieci SA atakowane za swą niedoskonałość i wierzą, że niedoskonałość jest czymś nienormalnym. Ich reakcja może być staranie o spełnienie żądań swoich rodziców lub bunt przeciw niemożliwych do zrealizowania oczekiwaniom rodziców. Może być czasem tak, że dzieci będą lekceważone i nigdy się nie dowiedzą, że popełniają błędy. Nikt ich nie uczy, jak zachowywać się poprawnie. Rodzice podchodzący w niewłaściwy sposób do niedoskonałości. Dzieci atakowane przez rodziców za swoje błędy często stają się w wieku dorosłym albo perfekcjonistami, przesadnie wymagającymi wobec siebie i swoich bliskich, albo osobami zbuntowanymi, niezwracającymi uwagi na własne zachowania i mającymi trudności w doświadczaniu i wyrażaniu swojej niedoskonałości. Nie potrafią spojrzeć na siebie realistycznie, jako na normalne niedoskonałe osoby, nie odczuwając przy tym dominującego bólu, lęku i gniewu.

4. Do zależności dziecka w rodzinie dysfunkcjonalnej rodzice podchodzą inaczej niż w rodzinach funkcjonalnych. Zamiast stopniowo wdrażać dziecko do samodzielności rodzice albo nieustannie troszczą się o wszystko, nie pozwalając dziecku na samodzielność, albo atakują za posiadanie i wyrażanie swoich pragnień lub też ignorują ich pragnienia. Gdy dzieci z tych rodzin dorosną, mają trudności w rozpoznawaniu i zaspokojeniu własnych potrzeb.

5. Niedojrzałość dziecka w dysfunkcjonalnej rodzinie nie jest traktowana zwyczajnie. Rodzice domagają się od dzieci zachowań bardziej dojrzałych albo pozwalają dzieciom zachowywać się mniej dojrzale niż na ich wiek przystało. Czasami rodzice są ambiwalentni w stawianych dzieciom wymaganiach. Dzieci z tych rodzin w swym życiu dorosłym stają się nadmierne dojrzałe bądź wiecznie niedojrzałe. W obu przypadkach będą miały trudności w wyrażaniu swojego postępowania w sposób umiarkowany.

Dysfunkcjonalny dom rodzinny staje się źródłem przykrości, podłożem napięć i frustracji zarówno dla jej dorosłych członków, jak i dzieci. Dysfunkcjonalność rodziny może dotyczyć różnego zakresu realizowanych zadań, może to być:

- dysfunkcja całkowita, oznaczająca, że rodzinie występuje kompletnie niepowodzenie w realizacji zadań rodziny i muszą ją w tym zastąpić wyspecjalizowane rodziny,

- dysfunkcja częściowa, oznaczająca, że rodzina nie potrafi realizować prawidłowo pewnych jej zadań i podstawowych funkcji.

Ta dysfunkcjonalność może z kolei obejmować:

- niepowodzenia w realizacji zadań wychowawczych,

- niepowodzenia w walce z kryzysem małżeńskim,

- niepowodzenia związane z walką o niewykluczenie rodziny z określonego kręgu rodzinnego,

- niepowodzenia w zaspokajaniu potrzeb dziecka bądź też dotyczących innych zadań i sfer życia rodzinnego.

Życie dziecka w dysfunkcjonalnej rodzinie jest dla niego wielką krzywdą, gdyż rodzice na ogół nie dbają o zaspokojenie jego potrzeb, a sposób jego traktowania przez rodziców jest źródłem jego cierpień i często prowadzi do deformacji jego rozwoju, negatywnych skutków emocjonalnych, zaniżonych osiągnięć edukacyjnych, aspiracji, kariery zawodowej i osobistej.

1.2.4. Wpływ rodziny na agresywne zachowania się dzieci

Rodzina stanowi pierwsza i bez wątpienia rzec można najważniejszą grupę społeczną.

Jej członkami stajemy się już w chwili urodzin. Prawidłowa komórka rodzinna spełnia szereg funkcji. Jak filtr rozumnie kontroluje treści, grupy społeczne, jednostki, z którymi styka się najpierw mały, później większy człowiek. Dbając przy tym, by nie przenikały do świata dziecka wartości niebezpieczne, zaburzające jego optymalny rozwój. Podobnie jak stabilny, solidny pomost, ułatwia przejście na drugą stronę, wejście w nowe - przyjazne środowiska. Niczym zderzak amortyzuje, zmniejsza zderzenie młodego człowieka ze światem, w którym czyha mnóstwo zagrożeń, agresji.

Rodzina powinna stanowić stelaż, który wzmacnia od środka, nadaje właściwy kształt - charakter.

Niewłaściwe postawy rodzicielskie z pewnością generują zachowania agresywne. Do takich postaw należy w pierwszym rzędzie zaliczyć postawy odtrącające dzieci lub przejawiające się wobec nich w obojętności i ubóstwie uczuciowym. Także nadmierne wymagania stawiane dziecku, przerastające jego możliwości, mogą rodzić frustracje, z powodu niemożności pokonania własnych słabości, i w konsekwencji prowadzić do rozgoryczenia, gniewu i agresywności. Do zachowań agresywnych mogą prowadzić również postawy nadopiekuńcze, których rezultatem jest budowany wokół dziecka świat zakazów i nakazów, w którym nie ma ono żadnych praw i tylko jeden obowiązek - bez sprzeciwu spełniać wszystkie wymagania rodziców.

Dla powstania zachowań agresywnych nie są obojętne stosunki emocjonalne panujące w rodzinie. Konflikty między rodzicami, wyrażające się kłótniami, krzykiem, biciem i oziębłością uczuciową oraz konflikty między rodzicami i dziećmi wyzwalają agresję u dzieci. Często zdarza się, że dzieci naśladują agresywne zachowania rodziców i zachowują się podobnie w stosunku do rówieśników, rodzeństwa, nauczycieli, a nawet do rodziców. Dochodzi zatem do sytuacji, w której agresja rodzi agresję.

Do rodzinnych uwarunkowań agresywności dzieci i młodzieży zaliczyć można także:

- zaburzone kontakty uczuciowe pomiędzy członkami rodziny,

- chłód emocjonalny, którego doświadczają dzieci ze strony rodziców (fizyczne lub psychiczne odrzucanie, unikanie dzieci),

- niewłaściwe postawy wychowawcze rodziców (nadmierne wymagania rodziców względem dziecka, nadmierne chronienie),

- niewłaściwe wymierzanie kar,

- patologia w rodzinie,

- aprobowanie przez rodziców zachowań agresywnych prezentowanych przez dziecko,

- przejawianie zachowań agresywnych przez samych rodziców,

- proces zniewolenia rodzinnego - szkodliwy wzór interakcji rodzinnych, polegający na wzajemnym kontrolowaniu się poprzez agresję oraz inne środki przymusu.

Przy okazji rodzinnych determinantów agresji, zachowania, o których mowa są również odpowiedzią dziecka na pojawienie się rodzeństwa. Nie chodzi tu jednak o sam fakt, że na świat przyszedł nowy - bardzo ważny członek rodziny tylko, jak słusznie zauważa A. Godlewska, o to, że starszy „musi poradzić sobie z faktem, że odtąd musi dzielić się miłością i czułością rodziców”.

Rozumny rodzić zawsze da dziecku odczuć, że jest ono ważne, kochane - wyjątkowe. Troskliwy opiekun ułatwi wejście w nową rolę, także tę - brata, siostry. Wskaże alternatywne sposoby radzenia sobie z emocjami, każdą nową sytuacją.

Analizując determinanty zachowań agresywnych, nie sposób pominąć całego kontekstu społeczno - politycznego państwa. Wiele, bowiem problemów, takich jak: bezrobocie, bezdomność, patologia rzutuje na funkcjonowanie rodzin. Dzieci, u których stwierdzono zachowania agresywne na ogół stawiają czoła problemom społecznym, wynikającym z obecnej polityki państwa.

W sytuacji, gdy nie mogą liczyć na emocjonalne wsparcie rodziny, szukają pomocy w innych instytucjach środowiskach. Niejednokrotnie znajdują pozornych przyjaciół, trafiają do negatywnych grup formalnych.

1.3. Grupa rówieśnicza

Grupa rówieśnicza - nazwa odnosi się do grup dziecięcych i młodzieżowych. Jednak do końca nie jest to tak ograniczone, ponieważ każdy z nas przez całe swoje życie znajduje się w kręgu jednej lub kilku grup rówieśniczych. Rówieśnictwo oznacza wprawdzie pewną względną równość wieku, ale pojęcie to zawiera również więcej charakterystycznych treści nazwy grupy rówieśniczej. „Jest to, więc organizm społeczny wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną - wieku, lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo.” Grupa rówieśnicza jest to, zatem grupa pierwotna.

Charles H. Cooley (1864-1929) - wybitny teoretyk i badacz grup pierwotnych, tak definiuje to pojęcie:

„Przez grupy pierwotne rozumiem grupy charakteryzujące się współpracą i bezpośrednim kontaktem twarzą w twarz. Są one pierwotne pod wieloma względami, przede wszystkim jednak ze względu na swą fundamentalną rolę w kształtowaniu społecznej natury i ideałów jednostki. Psychiczny rezultat bezpośredniego kontaktu stanowi tego rodzaju zespolenie się indywidualności w jedna całość, że wspólne życie i wspólne cele grupy, w pewnym przynajmniej zakresie, staja się treścią jaźni indywidualnej. W najprostszy chyba sposób można określić tę całość za pomocą zaimka „my”; zakłada on stopień sympatii oraz wzajemnej identyfikacji, którego naturalnym wyrazem staje się wyrażenie „my”. Człowiek żyje w poczuciu łączności z całością i to uczucie wyznacza głównie jego dążenia.”

1.3.1. Rodzaje grup rówieśniczych

Rówieśniczy krąg towarzyski - mała najwyżej kilkunastoosobowa grupa bez organizacji wewnętrznej, więź społeczna oparta jest na związkach uczuciowych i stosunkach towarzyskich. Młodzież skupiona w kręgu wspólnie spędza wolny czas wypełniony różnymi formami kontaktów towarzyskich. Zbyt duża aktywność jednostki w kręgu może spowodować jej zaniedbania w nauce i wykonywaniu obowiązków domowych ,

- rekreacyjna grupa działania - to również mała grupa skupiająca młodzież, wypełniająca czas wolny zabawą , różnymi formami rekreacji i sportu . Jednostka przyjmuje tu postawę solidarności i wzajemnej odpowiedzialności członków za siebie jak również udzielania pomocy innym .

- paczka - mała grupa społeczna złożona z członków danego kręgu, funkcjonująca poza jego strukturą i charakteryzująca się większą częstotliwością spotkań. Paczka składa się z kilku osób, które łączą wspólne zainteresowania, potrzeby, nawyki lub sympatia .

- banda - względnie trwała grupa niedopuszczająca do interwencji i kontroli swej działalności osób postronnych. Więzi społeczne kształtują się w oparciu o wspólne interesy i zadania zaspokajające potrzeby zrzeszonych w niej członków.

1.3.2. Wpływ grupy rówieśniczej na agresję

Nazwa grupy rówieśniczej odnosi się w pierwszym rzędzie do grup dziecięcych i młodzieżowych. Owe grupy charakteryzują specyficzne okresy życia człowieka: dzieciństwo, a więc faza niedojrzałości we wszystkich zakresach warunkująca brak odpowiedzialności dziecka za siebie i innych, młodość-faza dojrzałości potencjalnej powiązana z podejmowaniem części odpowiedzialności(za siebie, ale jeszcze nie za innych).

Najnowsze sondaże przeprowadzone w instytucjach edukacyjnych wskazują na znaczne zróżnicowanie i skalę zagrożeń młodzieży zachowaniami patologicznymi(agresja i przemoc wobec rówieśników, palenie papierosów, picie alkoholu, zażywanie narkotyków, uczestnictwo w sektach, podkulturach, przestępczość, objawy demoralizacji, prostytucja, czyli zagrożenie niedostosowaniem społecznym).

Grupa rówieśnicza zaspokaja u dziecka niezwykle ważną potrzebę przynależności i akceptacji. Jeśli dziecko nie doznaje poczucia akceptacji i przynależności we własnej rodzinie gwałtownie szuka go na zewnątrz, płacąc za nie konformizmem i uległością. Młodzież dopiero kształtuje swoją tożsamość i poszukuje ukierunkowania stąd mniej odporna będzie na sięganie po pozorne, ucieczkowe sposoby rozładowania własnych frustracji(uzależnienia), częściej sięgnie po zastępcze sposoby realizacji własnych, niezbywalnych potrzeb(przestępczość, subkultury, podkultury, sekty).

Młodzież szkolna tworzy współdziałające grupy rówieśnicze. Zdarza się, iż one także mogą być zagrożeniem. Są to niektóre grupy nieformalne. Należą do nich osobnicy z zaniedbanych i odrzuconych środowisk domowych. Szukają oni zaspokojenia swych potrzeb społecznych, głównie uznania w grupie rówieśniczej, wśród podobnych sobie nieprzystosowanych, wykraczających stopniowo na drogę przestępców młodocianych prezentujących buntowniczą i konspiracyjną postawę wobec dorosłych.

Istnieją także grupy młodzieży, które kwestionują wszelkie zwyczaje kulturowe dorosłych negują ich styl życia i zwyczaje.

Są to subkultury młodzieżowe takie jak hipisi, gitowcy, skinheadzi, punki. Młodzież ta odrzuca dorosłych, dąży do stworzenia własnych wzorów, zanegowania kultury dominującej w społeczeństwie.

Patterson twierdzi, że agresywne, władcze dzieci często cieszą się w grupie klasowej dużym uznaniem i przez to ich zachowania agresywne zostaje jeszcze bardziej wzmocnione. Może nie są lubiane dzieci, ale posiadają pewien status w klasie. Dlatego stają się wzorem dla pozostałych dzieci (…) Olweus bardzo intensywnie badał stosunki wzajemnej agresji wśród kolegów w klasie. Udowodnił on między innymi skutki takiej „sprzyjającej sytuacji”. W klasie znajduje się najczęściej jedno lub więcej dzieci przejawiających zachowania agresywne. Jeżeli w dodatku znajdzie się jeszcze dziecko słabsze, tchórzliwe, które nie daje sobie rady z przeciwstawianiem się oprawcy, to wzbudza ono ukrytą agresję u innych. Prowokuje, więc swoją postawą do agresji i tym samym stwarza „sprzyjające” okoliczności. Ogólnie można powiedzieć, że im bardziej klasa poddaje się agresji jednego lub kilkorga dzieci, tym bardziej te objawy agresji widoczne są na zewnątrz. Wszystko, więc zależy od okoliczności.

1.4. Szkoła i jej wpływ na agresywne zachowania się uczniów

Dzieci i młodzież z rodzin patologicznych, ale także z tak zwanych dobrych domów

Jednak pozbawione z różnych przyczyn opieki rodzicielskiej oraz ciepła rodzinnego, przystępują do różnego rodzaju grup nieformalnych, gdzie czują się wolne i akceptowane gdzie oferuje się im mocne przeżycia i gdzie jednocześnie jest odpowiedni klimat do rozwoju agresywnych zachowań.

Wielu pedagogów i psychologów uważa, że jednym ze źródeł agresji dzieci i młodzieży uczącej się jest szkoła, która „ (..) ma obok funkcji oficjalnych także drugie

życie ukryte pod warstwą formalnych celów, wydarzeń, wypowiedzi”.

Szkoła stanowi swoisty ekosystem, w skład, którego wchodzą elementy ożywione, takie jak nauczyciele, uczniowie oraz interakcje miedzy nimi, a także elementy nieożywione, np. warunki lokalowe, infrastruktura organizacyjno-techniczna, wyposażenie, regulaminy, zasady organizacyjne etc. Według strukturalno-funkcjonalnych teorii dewiacji, zachwianie wewnętrznej równowagi organizmu (tutaj: naruszenie homeostazy szkoły) powoduje dysfunkcje całego ekosystemu, a w konsekwencji dysfunkcje poszczególnych jego elementów (tutaj: uczniów). Powyższa zależność przyjmuje charakter narastający (potęgowanie dysfunkcji w miarę przyrostu anomii) i wzajemny (sprzężenie zwrotne, w którym ,, upośledzenie” szkoły generuje ułomności jednostki oraz na odwrót - dysfunkcja ucznia wzmacnia wadliwe funkcjonowanie ekosystemu). Transfer wpływów odbywa sie wiec dwutorowo: podmiot-otoczenie oraz otoczenie-podmiot.

Przykładem niech będzie napięta atmosfera w klasie. Niekorzystna aura generuje negatywne nastawienie nauczyciela do zajęć dydaktycznych, do ucznia lub całej grupy (klasy), które ostatecznie przekładają sie na konfliktowe relacje interpersonalne (tendencje prześladowcze). Na fundamencie konfliktów i związanych z nimi leku, poczucia zagrożenia, wzrasta niechęć młodzieży do wychowawcy. Konsekwencjami animozji osobowej może być bądź całkowite wycofanie jednostki z życia szkolnego, bądź eskalacja przemocy (ekspresja wrogiego instynktu, jako forma rozładowania napięć wewnętrznych, chęć zemsty, odpłacenia za wyrządzone przez nauczyciela zło).

Dla przeszło połowy zbiorowości uczniowskiej zdaniem M. Dąbrowskiej- Bąk szkoła jest źródłem negatywnych przeżyć. Podkreśla ona, że w traktowaniu uczniów dominuje naruszanie godności połączone z agresją fizyczną i słowna, a także presja dydaktyczna, demonstrowanie władzy i czasem brak kwalifikacji nauczyciela. Również I. Obuchowska wiele lat wcześniej twierdziła, że dla szkoły i przebiegających w niej procesów dydaktyczno- wychowawczych typowa jest agresja psychiczna, która polega na narzucaniu uczniowi braku wyboru uzależnienia realizacji jego potrzeb od spełnienia żądań nauczyciela, podporządkowania się jego wymaganiom.

Współczesne badania pedagogiczne wskazują, że niewiele zmieniło się pod tym względem. Propagowana przez współczesną dydaktykę idea podmiotowego traktowania ucznia, znajduje większe odzwierciedlenie w teorii niż w praktyce.

1.4.1. Źródła agresji w środowisku szkolnym

Niektórzy autorzy prac z zakresu agresji dzieci i młodzieży wskazują na błędy nauczycieli w ocenianiu uczniów, jako źródło zachowań agresywnych. B. Śliwierski twierdzi, że z ocenianiem łączy się rywalizacja, która zamiast wywierać pozytywny wpływ, prowadzi często do zawiści, wzajemnej nienawiści oraz intryg. Negatywna ocena odbierana jest przez uczniów, jako kara, zwłaszcza, jeśli towarzyszy jej niewłaściwy komentarz nauczyciela, który sprowadza się do upokorzenia i godzi w ich godność osobistą. Prowadzi to w rezultacie do obniżenia się samooceny oraz powstania napięć emocjonalnych, dla których to zjawisk swoistym antidotum jest agresja. Długotrwały lęk przed otrzymaniem oceny negatywnej rodzi stres i frustracje, co z kolei wyzwala agresje, która spełnia rolę zaradczego w rozładowywaniu powstałych napięć emocjonalnych oraz dowartościowywaniu się (poprawianiu samooceny).

Wśród przyczyn, które sprawiają, że sytuacje szkolne mogą determinować agresje u dzieci, wymienić należy:

- walkę wychowanków o pozycje w klasie,

- niewłaściwe ocenianie (zaniżanie ocen jednym uczniom, zawyżanie innym),

- nieadekwatne wymagania nauczycieli,

- niewłaściwe, monotonne metody nauczania,

- niewłaściwy system wzmocnień pozytywnych i negatywnych stosowany przez nauczyciela,

- pomijanie w procesie dydaktycznym zainteresowań ucznia,

- globalne, a nie indywidualne podejście nauczyciela do ucznia,

- zwrot nauczyciela w kierunku procesu dydaktycznego z wyleczeniem procesu

wychowawczego, pomijanie istotnego zadania, jakim jest integracja grupy,

- brak zaangażowania nauczycieli w Zycie szkoły, wypalenie zawodowe nauczycieli,

- wrogie stosunki pomiędzy uczniem a nauczycielem,

- negatywne cechy nauczyciela - niekonsekwencja, pobłażanie, autorytaryzm, brak życzliwości; reakcje agresywne nauczycieli, w efekcie brak autorytetu,

- brak dialogu miedzy nauczycielem - uczniem- rodzicem,

- brak rzeczywistej współpracy personelu szkoły,

- brak rzeczywistej współpracy ze środowiskiem lokalnym np. klubami osiedlowymi, świetlicami,

- brak ofert zajęć pozalekcyjnych,

- agresja grupy- uleganie agresywnym zachowaniom innych uczniów i przejmowanie ich,

- brak rzeczywistego, wdrożonego w życie szkoły programu przeciw działającego agresji,

- nieprawidłowości organizacyjne (klasy zbyt liczne, brak jasnych reguł postępowania - uczniowie często nie znają regulaminu szkoły: Jedną z reguł jest właściwe zachowanie na terenie szkoły. Wykazując agresję uczniowie pomijają tę zasadę.

Ofiarami agresora na terenie szkoły są koledzy, koleżanki, przedmioty, ale też nauczyciele.

Wychowawca może różnie zareagować na zachowania agresywne uczniów.

Przyjrzyjmy się czterem typom takich zachowań:

1. Atak na osobę - nauczyciel nie mówi o emocjach, które zrodziły się pod wpływem agresywnego zachowania ucznia, czy grupy; nie reaguje bezpośrednio

na zachowanie, które mu dokucza. Stara się „spacyfikować” ucznia. Na agresję reaguje agresją (przykładowy komunikat: Zachowujecie się jak ćwierćinteligentni)

2. Agresja nie wprost - nauczyciel nie mówi o emocjach, które pojawiły się na wskutek agresji ucznia, grupy, nie atakuje, wprost, ale wykorzystuje władzę wynikającą z pełnionej funkcji (przykładowy komunikat: Kowalski, proszę do tablicy zobaczymy jak się dzisiaj przygotowałeś do zajęć)

3. Wycofanie - nauczyciel nie mówi o emocjach, jakie pojawiają się, gdy uczeń lub grupa zachowuje się agresywnie. Próbuje zapanować nad sobą kontynuując zajęcia. Może okazać swoje niezadowolenie, nie używając słów np. przeglądając notatki, wychodząc do pedagoga szkolnego (przykładowy komunikat: Jak nie chcecie się uczyć to nie będę was zmuszał).

4. Od siebie - nauczyciel informuje uczniów, jakie emocje pojawiają się w nim,

gdy grupa zachowuje się agresywnie. Mówi, jakie myśli towarzysza tym emocją.

Może odwołać się do norm ogólnie przyjętym lub reguł wcześniej ustalonych

Stara się adresować komunikat do konkretnego ucznia (przykład: Patryku, przeszkadza mi, gdy chodzisz po sali. Usiądź na swoje miejsce)

Kontynuując rozważania należy zaznaczyć, że przyglądając się życiu szkoły, nie sposób nie zauważyć danych informujących o wzroście zachowań agresywnych dzieci i młodzieży na terenie szkoły. Co więcej wychowankowie częściej dokonują czynów karalnych z użyciem niebezpiecznych narzędzi. Ponadto fakt, że powstają gangi dziewczęce pozwala zakomunikować, że powoli zacierają się granice pomiędzy agresją chłopców i zachowaniami agresywnymi chłopców.

Rozdział 2. Podstawy metodologiczne badań własnych

2.1. Przedmiot i cel badań

Przedmiot badań zależy wg T. Pilcha od tego, jaki rodzaj badań przeprowadzamy. Przedmiot badań jest zadaniem, które mamy do wykonania.
Badanie naukowe to zróżnicowane działania służące do poznania w sposób dokładny, rzetelny i wyczerpujący wybranej do badań rzeczywistości.
Każde badanie służy realizacji określonego celu. Celem badań wg T. Pilcha jest poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia? Celem badania jest odpowiedź na pytanie: w jakim celu badamy? I co przez dane badanie chcemy osiągnąć?
Ze względu na przedmiot i cel badań wyróżniamy:
1.Badania ilościowe - pozwalają na generalizację wyników badania na całą badaną populację będącą przedmiotem badania. Do ich realizacji wykorzystywane są narzędzia standaryzowane (najczęściej kwestionariusze wywiadu lub ankiety). Badania ilościowe realizowane są zazwyczaj na dużych, reprezentatywnych próbach. Zdobyte dane poddaje się analizie za pomocą metod statystycznych. W badaniach dąży się do nadania analizowanym zjawiskom określonych miar. Badania ilościowe w potocznym rozumieniu pozwalają odpowiedzieć na pytania: kto? co? ile? Stosowane są zawsze wtedy, kiedy głównym celem realizowanego projektu badawczego jest uzyskanie informacji na temat wielkości i częstości badanego zjawiska.
2.Badania jakościowe - badania tzw. swobodne, pozwalają wyjaśnić motywy, postawy preferencje osób badanych. Zasadniczym celem badań ilościowych jest pogłębiona analiza opinii, zachowań oraz postaw osób badanych. W potocznym rozumieniu pozwalają, zatem odpowiedzieć na pytania: jak? dlaczego? Badania jakościowe nie podlegają wymogom reprezentatywności i dlatego mogą być realizowane na niewielkich, czasami nawet kilkunastoosobowych próbach badawczych. Narzędzia badawcze, które są stosowane w badaniach ilościowych nie mają standaryzowanej formy, ponieważ muszą umożliwiać rejestrację dowolnych, obszernych, spontanicznych i wyczerpujących odpowiedzi osób badanych. Wyników tych badań nie można uogólniać na badaną populację.
Ze względu na cel i przedmiot badań badania dzielimy również na:
3.Badania opisowe są to badania, których celem jest ilościowa charakterystyka populacji, obiektów, zjawisk, zdarzeń itp. Badania opisowe z uwagi na stosowane metody i techniki, mogą być synonimem badań ilościowych.
4.Badania wyjaśniające to badania, których celem jest ustalenie przyczyn zachowań badanych osób, motywów kształtujących ich opinie i poglądy, czynników powodujących określone zdarzenia i zjawiska itp. Badania wyjaśniające z uwagi na stosowane metody i techniki, mogą być synonimem badań jakościowych.
Celem poznawczo-teoretycznym mojej pracy będzie opis zjawiska agresji występującej w u młodzieży gimnazjalnej oraz uzyskanie odpowiedzi na stawiane przez siebie pytania.

Celem praktyczno-wdrożeniowym będzie dostarczenie wskazówek nauczycielom, rodzicom, aby nie bagatelizowali zjawiska agresji, oraz opracowanie zajęć związanych ze zjawiskiem agresji.

Celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach, które są przedmiotem badań. Przez cel badań należy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać.

Przedmiotem moich badań są zachowania agresywne, jakie przejawiają uczniowie klas gimnazjalnych, Gimnazjum w Mieszkowicach.

2.2. Problemy i hipotezy badawcze

W badaniach pedagogicznych - niezależnie na ogół od ilościowego lub jakościowego podejścia - pierwszorzędną rolę odgrywają problemy badawcze. Wprawdzie w badaniach jakościowych nie przywiązuje się do nich tak wielkiej wagi we wstępnej fazie badań - jak w badaniach ilościowych - to jednak i tam nie są one pozbawione istotnego znaczenia w trakcie ich prowadzenia, a zwłaszcza opracowania otrzymanych z ich pomocą wyników.

Problem badawczy jest to zagadnienie wymagające rozwiązania. Wg S. Nowaka ,, Problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespól pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie”. J. Pieter stwierdza, że „(…) problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie ,,przyrodzie” i ,,otoczeniu”. A nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka”.

Problem badawczy jest zwykle uszczegółowieniem celu badań; umożliwia, bowiem dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zmierzamy zbadać. Dlatego stanowi on podstawowy składnik każdego liczącego się w nauce badania. Przypuszcza się nawet, iż poprawne sformułowanie problemu badawczego jest bardziej cenne pod względem naukowym niż jego rozwiązanie.

Pewien wyjątek w tym - jak wspomniałam - stanowią badania jakościowe, które we wstępnej fazie badań ograniczają się przeważnie do ogólnego sformułowania problemów badawczych. Niemniej uszczegółowienie ich obowiązuje w dalszych etapach tego typu badań. Bez bliższego sprecyzowania niemożliwe byłoby zrozumienie dokonań naukowo-badawczych łącznie z wnioskami końcowymi.

Zaleca się, aby formułowano problemy badawcze w sposób możliwie prosty, jasny i wyczerpujący. Nierzadko jest to możliwe dopiero po długich i żmudnych badaniach próbnych, a w przypadku badań jakościowych w toku zaplanowanego z góry postępowania badawczego, a niekiedy dopiero podczas opracowania wyników badań. Szczególnie cenne są problemy badawcze przybierające postać pytań, na które nauka nie dała dotychczas zadowalającej odpowiedzi. Nierzadko są nimi problemy, które wprawdzie były już wielokrotnie przedmiotem badań, lecz badań mało wnikliwych i wiarygodnych, budzących słuszne wątpliwości. Konieczność ponownego postawienia problemu badawczego może wynikać także z odmiennej sytuacji życiowej, rodzinnej, szkolnej uczniów od tej charakterystycznej dla osób poddanych wcześniejszym badaniom.

Na ogół wyróżnia się problemy naukowo i subiektywnie badawcze, problemy dotyczące właściwości zmiennych i relacji między zmiennymi oraz problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia.

Problemy naukowo-badawcze ,,zmierzają do odkryć powszechnie nieznanych zjawisk, do odkryć zjawisk nieznanych także uczonym”. Problemy subiektywnie badawcze natomiast to ,,zadania, które są nowe tylko dla osób pytających”. Pierwsze dotyczą pytań, na które nie było dotąd odpowiedzi w nauce lub dana przez nią odpowiedź nie jest dostatecznie zadowalająca i wymaga weryfikacji. Drugie zaś stanowią pewną nowość tylko dla samego badacza, nieobeznanego należycie z dotychczasowymi osiągnięciami naukowymi w zakresie interesującego go problemu. Niestety podejmując się rozwiązania jakiegoś problemu, nie ma on nigdy bezwzględnej pewności, czy jest to problem naukowo - badawczy czy jedynie subiektywnie badawczy.

Problemy dotyczące właściwości zmiennych są pytaniami o ,,wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły się w polu naszego zainteresowania”. Problemy zaś dotyczące zależności miedzy zmiennymi to pytania o to, ,,czy zachodzą pewne relacje łączące zmienne naszego badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane”. Zarówno problemy będące pytaniami o zmienne, jak o te dotyczące relacji między zmiennymi, nie zawsze występują w czystej postaci. Niejednokrotnie pogłębiony ich opis wymaga także ukazania zarówno współwystępowania, jak i współzależności niektórych przynajmniej charakterystycznych dla nich właściwości. Wydaje się też, iż w badaniach pedagogicznych należałoby świadomie preferować raczej problemy badawcze w formie pytań o relacje między zmiennymi niż te dotyczące tylko właściwości określonych zmiennych.

W badaniach pedagogicznych często spotykanymi problemami badawczymi są również problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia lub dopełnienia. Pierwsze z nich rozpoczynają się zazwyczaj od partykuły ,,czy” i dopuszczają przeważnie tylko możliwe odpowiedzi: ,,tak” lub ,,nie”, a niekiedy także: ,,nie mam zdania”. Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia umożliwiają odpowiedzi bardziej szczegółowe, których treści i zakres wyznaczają pytania rozpoczynające się od takich m.in. zaimków pytajnych lub przysłownych, jak: ,,dlaczego?”, ,,kto?”, ,,co?”, ,,ile?”, ,,w jakim stopniu?”, ,,gdzie?”. Są to pytania otwarte dające badanym możliwość swobodnych wypowiedzi, tj. bez sugerowania jakichkolwiek na nie odpowiedzi.

Wszelkie problemy badawcze można podzielić na pewne typy, przyjmując za podstawę podziału np. przedmiot, zakres, rolę, jaką spełnia dany problem w nauce. Na tej podstawie wyróżnić można problemy:

- teoretyczne i praktyczne;

- ogólne i szczegółowe;

- podstawowe i cząstkowe.

Problemy badawcze stanowią podstawę tworzenia hipotez, bo często proces budowania hipotez polega na zmianie pragmatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące. Problemy badawcze powinny charakteryzować się następującymi cechami, muszą być:

- jasne, tzn. tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne zrozumienie,

- wyraźne, tzn. mające oznaczone granice, pozwalające zróżnicować jeden problem z innymi w obrębie danego tematu,

- realne, tzn. dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadanym arsenale metod i środków badania naukowego.

Formułowanie problemów badawczych wymaga od badacza pewnego zasobu wiedzy. W ich formułowaniu dużą rolę odgrywa intuicja badawcza. Rozstrzygnięcie danego problemu badawczego może mieć dwojakie konsekwencje. Otóż może przynieść określone korzyści praktyczne, a także może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych.

Opierając się na definicjach i kryteriach poprawności sformułowałam ogólny problem badawczy, który brzmi:

Jaki jest rozmiar agresji wśród gimnazjalistów i jakie czynniki mają na to wpływ?

Mówiąc o problemach badawczych, nie sposób wspomnieć także o hipotezach roboczych. „Hipoteza” (przypuszczenie) niesprawdzone twierdzenie, które ustala bądź wyjaśnia cechy badanych zjawisk lub związki między nimi wg Okonia.„Hipoteza wg J. Brzezińskiego jest najprostszą odpowiedzią na problem i im ma prostszą postać, tym łatwiej jest ją sprawdzić. Nie powinna przyjmować postaci szerszej generalizacji”.

Są one próbą odpowiedzi na sformułowane uprzednio problemy badawcze. Formułuje się je w postaci stwierdzeń, a nie pytań jak w przypadku problemów badawczych. Są one świadomie przyjętymi przypuszczeniami czy założeniami, wymagającymi jednak potwierdzenia lub odrzucenia na podstawie przeprowadzonych badań. Nigdy nie przesadzają o ostatecznych wynikach poszukiwań badawczych.

Hipoteza robocza ukazuje często zachodzące relacje między badanymi zmiennymi, a niekiedy także określa ich właściwości. Najogólniej można powiedzieć, że jest ona spodziewanym przez badacza wynikiem zaplanowanych badań.

Od poprawnie sformułowanej hipotezy oczekuje się, aby:

- można było zweryfikować zgodnie z zalecanymi współcześnie zasadami metodologii badan pedagogicznych,

- wyrażała związek w zasadzie tylko pomiędzy zmiennymi dającymi się zbadać,

- była przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, znajdującym poparcie w dotychczasowym dorobku naukowym,

- była wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza,

- stanowiła wyrażone w sposób jednoznaczny i możliwie uszczegółowiony.

Zaleca się również, by hipoteza robocza była formułowana w postaci twierdzącej; nie była zdaniem przeczącym, oceniającym, postulującym lub pytającym; wyrażano ją w możliwie prostych słowach i dotyczyła istotnych dla danej nauki spraw. Hipoteza należycie sformułowana ułatwia w miarę skuteczne zorganizowanie badań, związanych zwłaszcza z rozwiązywaniem problemu dotyczącego relacji miedzy zmiennymi. W przypadku takim stanowi ona jeden z podstawowych warunków poprawnie przeprowadzonych badan pedagogicznych. Nie zawsze natomiast wydaje się konieczna w przypadku problemu dotyczącego właściwości badanych zmiennych. Niekiedy może nawet okazać się wręcz niepożądana w rozwiązywaniu niektórych tego rodzaju problemów.

Problem Główny

1. Jaki jest rozmiar i przyczyny agresji wśród gimnazjalistów i jakie czynniki mają na to wpływ?

Rozmiar agresji w tej pracy zostanie określony przez opis form, częstości i zachowań agresywnych uczniów Gimnazjum.

Hipoteza Główna

Zakładam, iż w badanej grupie poziom agresji będzie średni. Czynnikami, które będą warunkować takie zjawisko będzie różnorodność sytuacji rodzinnej oraz szkolnej jak i warunki socjodemograficzne badanych. Przypuszcza się, iż im mniej korzystne będą owe warunki tym poziom nasilenia agresji będzie większy.

Problemy szczegółowe diagnostyczne

1. Jakie są formy i jaki jest kierunek, miejsce oraz częstość zachowań agresywnych w badanej grupie?

2. Jakie są warunki socjodemograficzne badanych?

3. Jaka jest sytuacja rodzinna uczniów?

4. Jaka jest sytuacja szkolna uczniów?

Problemy szczegółowe zależnościowe

1. Jakie są powiązania między warunkami socjodemograficznymi badanych a nasileniem ich agresji?

2. Jak sytuacja rodzinna wiąże się z agresją badanych osób?

3. Jaki związek ma sytuacja szkolna z agresją badanych osób?

Hipoteza szczegółowa zależnościowa

1. Zakłada się, warunki socjodemograficzne badanych, czyli płeć i wiek będą związane z przejawami agresji wśród badanych. Przypuszczalnie uczniowie starsi wiekiem, płci męskiej będą przejawiali większe nasilenie zachowań agresywnych.

2. Zakłada się, że z przejawami agresji będzie wiązała się także sytuacja rodzinna badanych. Przypuszcza się, że im mniej korzystne będą warunki rodzinne tym większe będzie nasilenie agresji.

3. Zakłada się, że sytuacja szkolna będzie wiązała się z nasileniem zachowań agresywnych badanych. Im mniej korzystne będą warunki szkolne tym przejawy zachowań agresywnych będą większe.

W mojej pracy warunki socjodemograficzne określane będą, jako: wiek, płeć badanych osób. Natomiast sytuacja rodzinna określana będzie, jako struktura, warunki społeczne, sytuacja ekonomiczna, warunki kulturowe, atmosfera w rodzinie. Sytuacja szkolna określana będzie jako stosunek do obowiązków szkolnych, kultura osobista oraz wyniki w nauce.

2.3. Zmienne i wskaźniki badań

„Zmienne” to czynnik, właściwości, zjawiska podlegające zmianom i będące przedmiotem badań. W. Okoń podaje: „Zmienna to czynnik przybierający różne wartości w badanym zbiorze”.
Zmienna zależna
To taka zmienna, która w określonym badaniu traktowana jest, jako podlegająca wpływom innych zmiennych. „Zmienną”, którą czyni się przedmiotem badań określa się zmienną zależną. W tejże pracy zmienną zależną jest wartościowanie oceny dziecka w młodszym wieku szkolnym oraz poziom komunikacji dziecka w zakresie: mówienia, słuchania, przygotowania do czytania i przygotowania do pisania.
Zmienna niezależna
Zmienna ta jest to taka zmienna, którą w określonym badaniu uznajemy, że nie podlegała wpływom innych zmiennych.
Zarówno zmienne jak i wskaźniki są próbą uszczegółowienia problemów badawczych i tym samym hipotez roboczych. Przy czym zmienne stanowią uszczegółowienie badanych zjawisk ze względu na podstawowe ich cechy. Wskaźniki natomiast określają każdą z wyodrębnionych zmiennych. Zadaniem ich jest znalezienie empirycznego sensu dla ustalonych zmiennych, czyli poddanie ich tzw. operacjonalizacji (por. E. Hornowska). To znaczy, wskaźniki mają umożliwić przełożenie ,,zmiennych” na wielkości poddające się badaniom empirycznym łącznie z podejściem ilościowym.

Większość zmiennych w badaniach pedagogicznych - podobnie jak w badaniach psychologicznych i socjologicznych - wyrażana jest w języku teorii, czyli przybiera postać terminów teoretycznych. Toteż zmiennym takim przyporządkowuje się różne wskaźniki po to, by można było je badać empirycznie. Są one, bowiem cechami badanych zjawisk, które w zasadzie łatwo poddają się obserwacji.

Ustalenie zmiennych we wszelkiego rodzaju badaniach ilościowych pozwala tylko na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, lecz również lepsze zdanie sobie sprawy z dużej jego na ogół złożoności i głębsze jego zrozumienie. Znaczną w tym pomoc może stanowić uświadomienie sobie tzw. zmiennych niezależnych i zależnych w badaniach pedagogicznych.

Zmiennymi niezależnymi nazywa się m.in. różne i ściśle określone sposoby działalności dydaktycznej i wychowawczej albo jednej i drugiej. Są nimi szczególnie te oddziaływania pedagogiczne, dzięki którym oczekuje się określonych zmian w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym lub fizycznym dzieci i młodzieży. Przykładami zmiennych niezależnych w badaniach pedagogicznych może być - oprócz różnego rodzaju metod nauczania czy wychowania - także wiele przeróżnych psychospołecznych czynników, warunkujących efektywność pracy dydaktycznej lub wychowawczej z uczniami, jak i różne uwarunkowania prawidłowego wychowania społecznego, moralnego i religijnego w środowisku rodzinnym lub w różnych placówkach opiekuńczo - wychowawczych, jak domy dziecka i pogotowia opiekuńcze. Zmiennymi niezależnymi mogą być także pedagogiczne i psychospołeczne czynniki dezorganizujące pożądany rozwój dzieci i młodzieży.

Zmienne zależne natomiast są oczekiwanymi skutkami zmiennych niezależnych, czyli nierzadko spodziewanymi przez badacza wynikami zastosowanych w badaniach oddziaływań pedagogicznych lub następstwami różnych psychospołecznych uwarunkowań pożądanego lub niepożądanego rozwoju osób objętych badaniami. Na przykład zmiennymi niezależnymi w badaniach Andrzeja Jankowskiego (1974) nad skutecznością kierowania wychowawczego w toku lekcji (będącego tam podstawową zmienną niezależną) były takie zmienne, jak: stosunek uczniów do nauczyciela, ich identyfikacja z nim, nonkonformizm i gotowość do obrony własnego zdania, spoistość grupowa w klasie szkolnej, zgodność w niej grupowej struktury formalnej z nieformalną oraz zgodność panujących tam norm z normami preferowanymi przez nauczyciela.

Oprócz zmiennych zależnych i niezależnych dużą wagę w badaniach pedagogicznych przywiązuje się do zmiennych pośredniczących. Nazywa się je również zmiennymi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi - zakłócającymi. Nie zawsze są one objęte badaniami bezpośrednio. Samo jednak ich uświadomienie sobie pozwala lepiej zrozumieć zachodzące współzależności między zmiennymi zależnymi i niezależnymi. Są, bowiem próbą dodatkowego wyjaśnienia owych współzależności między, nieuwzględnionych często w przyjętym schemacie (planie) badawczym zmiennych zależnych i niezależnych. Przykład zmiennej pośredniczącej np. w badaniu wpływu czytania, co wieczór dziecku opowiadań (stanowiącego zmienną niezależną) na wewnętrzne jego ,,wyciszenie” (uznane za zmienną zależną) może stanowić sama obecność przy nim osoby czytającej. Na ogół mówi się o dwojakiego rodzaju zmiennych pośredniczących mianowicie o zmiennych kontekstowych, czyli oddziaływujących niemal równolegle z objętymi kontrolą zmiennymi niezależnymi lub o zmiennych okazjonalnych, tj. występujących sporadycznie. Na przykład za zmienne kontekstowe można uznać cechy osobowości nauczycieli lub wychowawców uczestniczących w eksperymencie pedagogicznym, a za zmienne okazjonalne nagłą chorobę albo pogorszenie warunków pogodowych uniemożliwiających np. odbycie zaplanowanej wcześniej wycieczki.

Wskaźniki, to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie, którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje.
Wskaźniki ustala się, aby nadać sens empirycznym zmiennym, gdyż nie we wszystkich wypadkach występowanie zmiennych da się je stwierdzić drogą obserwacji.
W ujęciu H. Radlińskiej: „Wskaźniki służą nie tylko do prognoz indywidualnych, lecz do ogólnego charakteryzowania danej grupy społecznej”.

Podobnie ja zmienne, tak samo wskaźniki odgrywają w badaniach pedagogicznych niepoślednią rolę. Bez nich szczególnie badania ilościowe w pedagogice skazane byłyby na znaczną powierzchowność i ogólnikowość, a tym samym na nienadążanie za wymaganiami metodologicznymi stawianymi tego rodzaju badaniom. Przekonuje o tym zwłaszcza badanie zmiennych, które wymykają się bezpośredniej obserwacji. Należą do nich takie m.in. zmienne jak postawy, zdolności i postępy w nauce. Stanowią one tzw. konstrukty hipotetyczne, stworzone przez teoretyków celem wyjaśnienia interesujących ich zmiennych. Są oznaką poszukiwania pewnej syntezy obserwowanych faktów, zjawisk czy zdarzeń. Zmienne te same w sobie - jak wspomniano -nie są jednak obserwowalne. Dlatego właśnie wymagają odwołania do wskaźników, które umożliwiają bliższą ich charakterystykę.

Nieznajomość wskaźników określonej zmiennej prowadzi z reguły do wielu nieporozumień. Świadczą o tym badania pedagogiczne, w których nie starano się za pomocą wskaźników nadać empirycznego sensu badanym zmiennym. Do tego rodzaju badań zalicza się testy wiadomości, nastawione niemal wyłącznie na pamięciowe utrwalanie wiedzy szkolnej, tj. bez wnikania w złożoność procesów psychicznych, typowych dla nabywania, utrwalania i odtwarzania przekazywanych uczniom wiadomości.

Tak wiec ustalanie określonych wskaźników jest rzeczą niezbędną zwłaszcza w odniesieniu do zmiennych, przybierających postać konstruktów hipotetycznych. Dzięki temu przeprowadzone badania zyskują na swej trafności i rzetelności, nade wszystko zaś możemy poznać empiryczny sens uwzględnianych w badaniach zmiennych, co wskazuje się wielce przydatne, zwłaszcza w sformułowaniu problemów badawczych i hipotez roboczych oraz adekwatnej, wystarczająco pogłębionej interpretacji otrzymanych wyników badań.

W zależności od charakteru wskazywanej przez wskaźniki zmiennej i rodzaju związku, jaki łączy je z nią, mówi się o trzech typach wskaźników, mianowicie empirycznych, definicyjnych i inferencyjnych.

Wskaźnik empiryczne wskazują na zmienną dającą się łatwo i bezpośrednio zaobserwować. Zachodząca zaś relacja między tymi wskaźnikami a wskazywana przez nie zmienną ma charakter związku empirycznego. To znaczy, o powiązaniu tego rodzaju wskaźników z badaną zmienną łatwo możemy przekonać się za pomocą bezpośredniej obserwacji. Tak np. o zdyscyplinowaniu uczniów możemy przekonać się nie tylko na podstawie ładu i porządku w klasie, lecz także dyscyplinowanego ich zachowaniu się na lekcjach i podczas przerw międzylekcyjnych. O zamiłowaniu zaś ucznia np. do muzyki świadczą nie tylko takie wskaźniki, jak posiadanie przez niego instrumentu muzycznego, chętne jego uczęszczanie do szkoły muzycznej lub uważne słuchanie przez niego muzyki, lecz także sposób jego gry na określonym instrumencie. Toteż wskaźniki empiryczne nie dają się łatwo potwierdzić, jako rzeczywiście odnoszące się do badanej zmiennej, a nawet bezpośrednio zaobserwować. Ale także i one wymagają krytycznego podejścia ze strony badacza. Samo np. posiadanie przez dziecko instrumentu muzycznego może być wskaźnikiem nie tyle jego zdolności do muzyki, ile próżnej ambicji rodziców pragnących wmówić mu zdolności, których nie posiada.

Wskaźniki definicyjne wynikają z definicji badanej zmiennej. Tak np. jeśli zmienna tę stanowi pozycja społeczna ucznia, którą określa się jako ,,liczbę uzyskanych wyborów”, to wskaźnikiem jej jest właśnie liczba otrzymanych przez niego wyborów w klasie, do której uczęszcza. Wskaźniki definicyjne tym lepiej spełniają swoją funkcję, im bardziej precyzyjna jest definicja wskazywanego przez nie zjawiska. Chodzi tu szczególnie o jego definicje operacyjną.

Wskaźniki inferencyjne zaś odnoszą się do zjawisk bezpośrednio nie obserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk. Podstawą odwoływania się do tego typu wskaźników są często teorie dotyczące zmiennej, na którą wskaźniki te mają wskazywać. Tak np. w określeniu wskaźników inferencyjnych odnoszących się do zmiennych, uwzględnionych w badaniach nad skutecznością procesu nauczania lub wychowania (albo jedno i drugie) mogą okazać się przydatne również teorie zachowania. Niekiedy jednak badacz zdany jest na samego siebie w ustalani wskaźników inferencyjnych. Po prostu nie znajduje teorii na temat interesującej go zmiennej. W przypadku takim polega on zwykle na własnym doświadczeniu i obserwacji różnych faktów, zjawisk lub zdarzeń, pozostających w związku ze zmienną, którą zamierza uczynić przedmiotem swych badań. Pomocne w tym mogą być także opinie osób, których dotyczy dana zmienna lub, z którą mają one styczność.

Tabela 1. Zmienne i wskaźniki badań.

Zmienne globalne	Zmienne szczegółowe	Kategorie zmiennych wskaźników
Zmienna zależna 1. Agresja Zmienna niezależna 1) Sytuacja rodzinna	1. Formy agresji a) fizyczna b) psychiczna c) słowna 2. Miejsce agresji 3. Kierunek agresji 4. Nasilenie agresji 1.Warunki ekonomiczne: a)warunki mieszkaniowe b) warunki materialne	- popychanie - bicie -plucie - niszczenie rzeczy - kopanie - dokuczanie - szantaż - zastraszanie - poniżanie - przezywanie - wyśmiewanie - straszenie - grożenie - toalety - klasa -szatnia -boisko szkolne - koledzy - koleżanki - nauczyciele - przedmioty szkolne - wysokie (kilka razy dziennie) - średnie ( kilka razy w tygodniu) - niskie (raz na miesiąc) - zagęszczenie mieszkania - wyposażenie w meble - stan higieniczny I poziom dobry 2ptk. Korzystne zagęszczenie. Każdy z członków rodzin ma swój pokój. Dziecko ma swoje własne miejsce do spania. W mieszkaniu jest czysto. II poziom średni 1ptk. Przeciętne zagęszczenie. Dziecko dzieli miejsce do odrabiania lekcji. Niewystarczająca liczba mebli. Warunki higieniczne są przeciętne. III poziom zły 0ptk. Niekorzystne zagęszczenie. Kilka osób zamieszkuje jeden pokój. W mieszkaniu jest brudno. Warunki ekonomiczne razem: a) dobre 4ptk, b) przeciętne 3-1ptk, c) - dochód na 1 osobę w rodzinie - poziom zaspokojenia potrzeb materialnych w rodzinie; - dochód na 1 osobę w rodzinie; Poziom warunków materialnych I poziom korzystny 2ptk. Dochód w rodzinie jest wysoki, pozwala na zaspokojenie wszystkich potrzeb materialnych w zakresie jedzenia i ubioru. II poziom przeciętny 1ptk. Dochód w rodzinie jest przeciętny, rodzina ma okresowe trudności w zaspokajaniu potrzeb z zakresu jedzenia i ubioru. III poziom niekorzystny 0ptk. Dochód niski niepozwalający na zaspokajanie potrzeb z zakresu jedzenia i ubioru.
	2. Warunki kulturowe a) warunki kulturowe bierne b) warunki kulturowe czynne 3) Warunki społeczno-wychowawcze: a) struktura rodziny	- stan posiadania przedmiotów użytku kulturowego; - książki, czasopisma, sprzęt, telewizor, video, DVD I poziom korzystny 2ptk. Rodzina posiada cały zbiór sprzętów i przedmiotów użytku kulturowego, z którego korzysta; II poziom przeciętny 1ptk. Rodzina posiada podstawowe sprzęty i przedmioty użytku kulturowego, z którego korzysta; III poziom niekorzystny 0ptk Rodzina nie posiada nawet podstawowych przedmiotów użytku kulturowego. - korzystanie z instytucji kulturalnych i przedmiotów, zagospodarowanie czasu na instytucje kulturowe np. kino teatr I poziom korzystny 2ptk. Bardzo częste korzystanie z instytucji kulturowych, posiadanie dużego zbioru książek i korzystanie z nich, aktywne spędzanie czasu. II poziom przeciętny 1ptk. Raz na jakiś czas czytanie książek, bierne spędzanie czasu wolnego. III poziom niekorzystny 0ptk. Brak uczestnictwa w instytucjach kulturowych, nieczytanie książek. - kompletność członków rodziny - ilość dzieci w rodzinie, - liczba pokoleń zamieszkująca pod jednym dachem. I poziom dobry 2ptk. Rodzina pełna naturalna, jednopokoleniowa z dwójką dzieci. II poziom przeciętny 1ptk. Rodzina pełna naturalna, dwupokoleniowa z dwójką dzieci. III poziom zły 0ptk. Rodzina niepełna, dwupokoleniowa, wielodzietna.
2. Sytuacja dziecka w szkole.	1. Stosunek do obowiązków szkolnych. a) stopień pilności i systematyczności w wykonywaniu obowiązków szkolnych.	- ocena sumienności w nauce, - samodzielność ucznia w rozwiązywaniu zadań, - chęć uczęszczania na zajęcia lekcyjne. I poziom dobry 2ptk. Dziecko sumiennie wywiązuje się z nauki, samodzielnie rozwiązuje zadania domowe, nie ma problemów w nauce i chętnie uczęszcza na zajęcia lekcyjne. II poziom przeciętny 1ptk. Dziecko wywiązuje się z nauki, choć ma z tym sporadyczne problemy, ma przejściowe problemy w nauce i niechętnie uczęszcza na zajęcia lekcyjne. III poziom zły 0ptk. Dziecko nie jest sumienne, często nie odrabia zadań domowych, nie potrafi rozwiązać ich samodzielnie i często wagaruje.
	b) aktywność społeczna c) kultura osobista	- wywiązywanie się z zadań powierzonych przez szkołę, - samodzielne podejmowanie działań, - udział w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę I poziom dobry 2ptk. Dziecko dobrze wywiązuje się z zadań powierzonych mu przez szkołę, samodzielnie również podejmuje działania i bierze czynny udział w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę. II poziom przeciętny 1ptk. Dziecko stara się wywiązywać z zadań powierzonych przez szkołę, nie podejmuje samodzielnie żadnych działań, sporadycznie bierze udział w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę. III poziom zły 0ptk. Dziecko nie wywiązuje się z zadań powierzonych przez szkołę, samodzielnie nie podejmuje żadnych działań i nie bierze udziału przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę. - uczciwość w postępowaniu codziennym, - sposób bycia nienaruszający godności własnej i innych, - dbałość o kulturę słowa. I poziom dobry 2ptk. Dziecko jest uczciwe, nie narusza godności innych osób, nie używa wulgarnego słownictwa i odnosi się z szacunkiem do innych osób. II poziom przeciętny 1ptk. Zdarza się, że dziecko jest nie uczciwe, nie narusza godności innych osób, zdarza się, że używa wulgarnych słów, odnosi się z szacunkiem do starszych osób, lecz zdarza mu się brak szacunku do rówieśników. III poziom zły 0ptk. Dziecko jest nieuczciwe, często kłamie, narusza godność innych osób, używa wulgarnego słownictwa, i zauważalny brak szacunku do innych osób.

2.4. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Nieodzownym warunkiem skutecznego rozwiązywania sformułowanych problemów badawczych jest właściwy dobór lub samodzielne skonstruowanie możliwie trafnych i rzetelnych sposobów postępowania badawczego. Nazywa się je najczęściej metodami lub technikami badań, zalecanymi albo faktycznie stosowanymi w danej nauce. Nazw tych używa się także w odniesieniu do badań pedagogicznych.

Przez metodę badań według A. Kamińskiego rozumieć będziemy ,,zespól teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”.

Najogólniej można powiedzieć, że zarówno metody, ja i techniki badań to sposoby postępowania naukowego, mające na celu rozwiązywanie sformułowanego uprzednio problemu. Różnice między nimi upatruje się tutaj w tym, że metody są raczej ogólnie zalecanymi sposobami rozwiązywania nurtujących badacza problemów. Techniki natomiast odnoszą się do bardziej uszczegółowionych sposobów postępowania badawczego i faktycznie stosowanych w danej nauce. Są one, więc także metodami badań, lecz nie w ogólnym, a węższym znaczeniu tego słowa. Można powiedzieć też, że metody badawcze w ich ogólnym rozumieniu są gatunkową nazwą określonych sposobów postępowania badawczego, a techniki badawcze odmianami tego rodzaju metod. Zgodnie z takim rozumieniem metod i technik badawczych, np. eksperyment - jako jedyna z podstawowych metod badań pedagogicznych - obejmuje swym zasięgiem takie jego odmiany jak technikę grup równoległych, rotacji, czterech grup i jednej grupy.

Przeto każda z metod naukowych (badawczych) - w powyższym sensie - stanowi nierzadko ,,zasadę, wedle której dokonywany jest w nauce dobór odpowiednich technik, tj. kryterium oceny alternatywnych sposobów działania”. Rozumiane w ten sposób metody są zespołem ogólnych założeń dotyczących celowych czynności i środków przydatnych w rozwiązywaniu określonych problemów badawczych.

Techniki badawcze zaś są bliżej skonkretyzowanymi sposobami postępowania badawczego. Podporządkowane są metodom badawczym, pełniąc niejako wobec nich wyraźnie służebną rolę. Stanowią jakby ,,ostatni akord” danej metody badań, która jest dla nich zawsze istotnym punktem odniesienia i obejmuje kilka ich odmian. Toteż przysługująca im wartość poznawcza zależy w dużej mierze od dobrej znajomości metody badań, której stanowią one część składową.

Współcześnie znane są różne metody i techniki badań pedagogicznych. Jak dotąd nie doczekały się one wyczerpującej i rozłącznej klasyfikacji. Powodem tego jest z pewnością niezadowalający stan rozwoju metodologii badań naukowych w ogóle, a metodologii badań pedagogicznych w szczególności.

Możliwe są różne kryteria klasyfikacji metod i przynależnych do nich technik w badaniach na gruncie pedagogiki. Jednym z takich kryteriów mogłyby być wartości poznawcze, jakie przysługują metodom i technikom badań pedagogicznych lub, jakie chcielibyśmy, aby im przysługiwały. Wówczas można by na przykład takie metody, jak obserwacja, eksperyment pedagogiczny, metoda socjometryczna i testy osiągnięć szkolnych zaliczyć do metod badawczych o wysokiej możliwie wartości poznawczej, a pozostałym metodom i związanymi z nimi technikom badań przyznać wartość poznawczą odpowiednio niższą. Podział taki budzi jednak poważne wątpliwości. Nie liczy się bowiem z koniecznością dostosowania określonych metod i technik badań do podejmowanych problemów badawczych, a nie odwrotnie, tj. przysłowiowego ,,naginania” interesujących badacza problemów do dostępnych mu metod i technik badawczych.

Innym kryterium klasyfikacji metod i technik badań pedagogicznych mogłyby być realizowane przez nie cele. Chodzi o cele nastawione głównie bądź na usprawnienie jej funkcjonowania, albo na jedne i drugie cele. Niestety również taki podział jest mało ostry. Jest wręcz - jak pisze J. Sztumski (1999, s. 72) - ,,niemożliwy, ponieważ - z jednej strony - wszelkie celowe przekształcenie jakiejś np. struktury społecznej, zakłada na ogół jednocześnie jej poznanie i tym samym przyczynia się do wzbogacenia teorii; - a z drugiej - zamierzenia poznawcze są na ogół realizowane poprzez celowo dokonywane przekształcenia”.

Interesującym kryterium podziału metod i poniekąd związanych z nimi technik są przyjęte przez S. Kunowskiego (1993, s. 44-48) dwa różne sposoby ich przeprowadzania. Są nimi - zdaniem S. Kunowskiego - przyrodnicze lub humanistyczne metody badania w pedagogice. Do pierwszych zalicza metody obserwacyjne, eksperymentalne i statystyczne, a do drugich: metody eksplikacyjne, porównawcze i analityczne. Metody eksplikacyjne polegają na interpretacji czy komentowaniu takich wytworów dzieci i młodzieży, jak rysunki, prace ręczne, wypracowania, dzienniczki, pamiętniki, listy, a także interpretacji różnego rodzaju utworów literackich, dokumentów szkolnych, lekarskich itp. łącznie z wypowiedziami ustnymi osób badanych. Metody porównawcze stanowią domenę metod stosowanych w pedagogice porównawczej i mają na celu ukazanie występujących podobieństw i różnic w organizacji szkolnictwa, programach czy metodach nauczania, teoriach pedagogicznych itp. Metody analityczne zaś polegają na głębszej analizie treści różnych dokumentów i źródeł historycznych, jak i literackich czy filozoficznych.

Metody badań pedagogicznych:

1) Eksperyment pedagogiczny

2) Monografia pedagogiczna

4) Metoda indywidualnych przypadków

Techniki badań pedagogicznych:

1) obserwacja,

2) wywiad,

3) ankieta,

4) analiza treści.

W swoich badaniach wykorzystała narzędzie badawcze jakim jest ankieta. Jest ona „techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera”. Jest to szczególny przypadek wywiadu. Badania ankietowe mają charakter masowy i mogą dotyczyć wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego, ale rozbitego na kilka zagadnień bardziej szczegółowych. Jest narzędziem poznania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych. Ankieta powinna być czytelna i przejrzysta, a powinna składać się następujących elementów:

a) informacji o instytucji firmującej badania

b) zwięzłej informacji o celu, jakiemu służy ankieta

c) dodatkowych wyjaśnień (podziękowania, informacje o sposobie zwrotu ankiety)

d) pytań, odnoszących się do celów, dla jakich ankietę sporządzono (dotyczące badanego problemu czy odnoszące się do respondenta)

e) instrukcji, dotyczących tego jak odpowiadać na pytania.

W ankiecie mogą znajdować się pytania zamknięte i zaopatrzone w tzw. kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Kafeterie mogą być:

- zamknięte, czyli jest to ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi,

- półotwarte, czyli taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne”, które pozwala na zaprezentowanie własnej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym zaproponowanym sformułowaniu,

- dysjunktywne, czyli wykluczające,

- koniunktywne, czyli pozwalające na wybranie kilku możliwych odpowiedzi.

Przy układaniu pytań kwestionariusza ważne jest, aby:

pytania były jasne i precyzyjne,

pytania dotyczyły tylko jednej sprawy,

respondenci byli w stanie udzielić odpowiedzi,

respondenci chcieli udzielić odpowiedzi,

pytania dotyczyły respondentów,

zasadniczo pytania były krótkie,

unikać negatywnych określeń, by nie sprawić kłopotu respondentom,

sformułowanie pytań było takie, by nie prowadziło do „obciążonych odpowiedzi”.

Istnieją różne rodzaje ankiet, m.in.: środowiskowe (przeprowadzane w określonym środowisku), prasowe (zamieszczane w prasie) i pocztowe (rozsyłane pocztą, stosowane, gdy ma miejsce rozproszenie ankietowanych). Ale można także wyróżnić ankiety jawne (imienne) i anonimowe. Ankieta jest najczęściej stosowaną techniką w badaniach pedagogicznych, gdyż pozwala poznać cechy zbiorowości, fakty, opinie, dane liczbowe. Ma ona charakter bezosobowy, pytania są standaryzowane, a jej anonimowość sprzyja szczerszym odpowiedziom respondentów. Wadą tej techniki jest fakt, iż nie można zadawać pytań dodatkowych badanym.

Pytania jakie zostały sformułowane w kwestionariuszu ankiety dotyczącej mojej pracy są dość jasne i konkretnie tak aby respondent nie miał problemów z ich zrozumieniem. W ankiecie występują pytania zamknięte, czyli takie przy których zostały umieszczone przykładowe odpowiedzi, półotwarte, zaopatrzone w kilka przykładowych odpowiedzi oraz dają one możliwość wpisania własnej, dla której miejsce jest określane zwrotem „inny (jaka…), oraz otwarte, które dają możliwość swobodnego wypowiedzenia się,

Pytania zawarte w ankiecie dotyczą warunków socjodemograficznych badanych, ich sytuacji rodzinnej oraz szkolnej. Sytuacja socjodemograficzna będzie dotyczyła płci i wieku badanych. Sytuacja rodzinna dotyczyć będzie warunków ekonomicznych, kulturowych i mieszkaniowych. Sytuacja szkolna natomiast będzie dotyczyła wyników w nauce, stosunku do obowiązków szkolnych, oraz kultury osobistej badanych. W ankiecie znajdują się także pytania dotyczące agresji - jej form, oraz miejsca występowania.

Kwestionariusz ankiety będzie analizowany pod kątem zbadania poziomu agresji wśród badanych. Wyróżnić tu będziemy mogli agresję o poziomie wysokim, średnim i niskim. Natomiast warunki socjodemograficzne, rodzinne oraz szkole będą określane jako korzystne, przeciętne i złe.2.5. Organizacja i przebieg badań

Badania do niniejszej pracy przeprowadziłam za pomocą anonimowego kwestionariusz ankiety. Pytania znajdujące się w ankiecie posłużyły mi do weryfikacji wcześniej postawionych hipotez.

Badania zostały przeprowadzone w Gimnazjum w Mieszkowicach. Do badań wybrałam grupę 48 uczniów.

Badania zostały przeprowadzone podczas trwania lekcji. Uczniowie zostali poinformowani, iż ankiety jest całkowicie anonimowa a zebrane informacje posłużą mi do celów naukowych.

Rozdział 3. Empiryczna analiza wyników badań

3.1. Rozmiar agresji w badanej grupie

Rozmiar agresji w badanej grupie dotyczyć będzie form agresji, miejsca agresji, kierunku i nasilenia agresji przejawianych przez uczniów Gimnazjum.

3.1.1. Formy agresji przejawiane przez uczniów Gimnazjum

Uczniowie Gimnazjum przejawiają takie formy agresji jak, agresja słowna, psychiczna, fizyczna.

Pierwsza z form agresji, która jest najczęściej stosowana przez respondentów to agresja fizyczna, która wyróżnia się: biciem, kopaniem, pluciem, szarpaniem, popychaniem.

Kolejnym jest agresja słowna, która polega na używaniu wypowiedzi obraźliwych, napastliwych, poniżających, które są kierowane do osoby będącej przedmiotem agresji.

Agresja psychiczna to nie inaczej jak szantaż, poniżanie, zastraszanie i dokuczanie, ogólnie mówiąc polega na obrażaniu godności ludzkiej.

Wykres 1. Formy agresji fizycznej.

Wyżej przedstawiony wykres ukazuje formy agresji fizycznej. Najwięcej badanych aż, 43% czyli 21 uczniów wskazało, iż najczęstszą formą agresji fizycznej jest popychanie. Na kolejnym miejscu znajduje się kopanie - 20% badanych i bicie - 21% badanych - czyli razem 20 uczniów udzieliło takiej odpowiedzi. Na ostatnim miejscu znajduje się plucie -15%, takiej odpowiedzi udzieliło 7 uczniów.

Wykres 2. Formy agresji słownej.

Przedstawiony wykres powyżej ukazuje agresję słowną. Najwięcej osób wskazało, iż najczęstszą formą tej agresji jest używanie wulgaryzmów, 38% czyli 18 uczniów. Na kolejnym miejscu znajduje się kolejna forma agresji, czyli przezywanie 31% wskazało tak 15 uczniów. Następne miejsce wskazane przez 10 uczniów to wyśmiewanie 21%. Na ostatnim miejscu, jako najrzadszą formę agresji słownej uczniowie wskazali straszenie 10%, odpowiedziało tak 5 uczniów.

Wykres 3. Formy agresji psychicznej.

Najczęstszą forma agresji psychicznej wymienianą przez uczniów jest poniżanie 42%, odpowiedziało tak 20 uczniów biorących udział w badaniu. Kolejną formą jest szantaż 31%, takiej odpowiedzi udzieliło 15 uczniów. Na następnym miejscu jest zastraszanie 17% odpowiedzi takiej udzieliło 8 uczniów. Jako najrzadziej wymienianą formą agresji psychicznej jest ignorowanie 10%, czyli 5 uczniów udzieliło takiej odpowiedzi.

3.1.2. Miejsce i kierunek agresji

W szkole z agresją możemy spotkać się w różnych miejscach m.in. na korytarzu, w szatni, w klasie czy w toalecie. Dlatego też w szkołach nauczyciele pełnią dyżury i pilnują porządku w szkole. Jak jednak wiadomo uczniowie zawsze znajdą okazję do przejawów agresji tak by było to niezauważalne przez nauczyciela.

Najczęstszymi ofiarami agresorów są chłopcy i dziewczęta słabsze fizycznie i psychicznie, które nie są w stanie obronić się przed sprawcą. Ataki agresji są czasem także skierowane na przedmioty takie jak książki, krzesła, ławki.

Tabela 2. Miejsce agresji uczniów Gimnazjum.

Powyższa tabela przedstawia miejsce występowania agresji. Najczęstszym miejscem występowania agresji zaznaczonym przez badanych jest klasa, aż 42%, w tym 10% badanych przejawia agresję średnią, a 32% agresję niską. Następną często zaznaczaną odpowiedzią była toaleta, jako częste miejsce agresji zaznaczyło ją 38% osób, z czego 4% przejawia agresję wysoką, 21% średnią a 13% niską. Kolejne miejsce to korytarz i boisko szkolne, które zaznaczyło po 10% badanych, w obu przypadkach respondenci wykazują poziom agresji średni. Natomiast żaden z badanych nie zaznaczył szatni, jako miejsca agresji.

Wykres 4. Miejsce agresji uczniów Gimnazjum.

Powyższy wykres przedstawia ilość osób, które zaznaczyły miejsce agresji. Najwięcej, czyli 20 osób zaznaczyło, iż najczęstszym miejscem agresji jest klasa. Kolejnym najczęściej zaznaczanym miejscem jest toaleta, zaznaczyło ją 18 osób. Na kolejnym miejscu po równo znajdują się korytarz i boisko, oba te miejsca zostały zaznaczone przez tą samą ilość osób, czyli po 10. Na powyższym wykresie nie znajduje się szatnia, jako miejsce agresji, gdyż nie zostało ono zaznaczone przez nikogo z badanych.

Tabela 3. Kierunek agresji uczniów Gimnazjum.

Powyższa tabela przedstawia, iż najczęstszym obiektem agresji badanych są ich koledzy, aż 54% osób zaznaczyło taką odpowiedź, w tym 2% uczniów przejawia agresję wysoką, 21% średnią i 31% niską. Następnie kolejnym obiektem agresji są koleżanki badanych, taką odpowiedź zaznaczyło 10% badanych, z czego 10% z nich wykazuje agresję średnią. Kolejnym obiektem agresji są nauczyciele, taką odpowiedź zaznaczyło 4% uczniów w tym 4% wykazuje agresję w stopniu średnim. Ostatnim obiektem agresji wśród uczniów są przedmioty taką odpowiedź zaznaczyło 32% respondentów, z czego 2% przejawia agresję wysoką, 17% średnią i 13% niską.

Wykres 5. Kierunek agresji uczniów Gimnazjum.

Z powyższego wykresu wynika, iż najwięcej badanych stosuje agresję na swoich kolega, aż 26 osób. Na kolejnym miejscu znajdują się przedmioty, jako kolejny obiekt agresji, taką odpowiedź zaznaczyło 15 osób. Następnie obiektem agresji są koleżanki, taką odpowiedź zaznaczyło 5 osób. Na ostatnim miejscu znajdują się nauczyciele, taką odpowiedź zaznaczyły 2 osoby.

3.1.3. Nasilenie agresji w badanej grupie

Chodzi tutaj szczególnie o częstość występowania zjawiska agresji w badanej grupie. Może ono być wysokie, średnie bądź niskie.

Tabela 4. Nasilenie agresji w badanej grupie.

Wyniki z powyższej tabeli przedstawiają się następująco. Największe nasilenie agresji jest zauważalne u 60% badanych, w tym 2% respondentów przejawia agresję wysoką, 25% średnią a 31% niską. Następnie średnie nasilenie agresji przejawia 13% badanych, w tym 13% przejawia agresję niską. Natomiast 27% badanych przejawia nasilenie agresji niskie, w tym 27% przejawia agresję średnią.

Wykres 6. Nasilenie agresji w badanej grupie.

Powyższy wykres przedstawia osoby o nasileniu agresji: wysokim, średnim i niskim. Wnioskujemy z niego, iż najwięcej osób przejawia wysokie nasilenie agresji, aż 29 osób. Natomiast średnie nasilenie agresji przejawia tylko 6 osób. 13 osób natomiast przejawia agresję o niskim nasileniu.

3.2. Warunki socjodemograficzne a agresja badanych dzieci

Warunki socjodemograficzne to nic innego jak wiek, płeć, jako czynniki agresji i miejsce zamieszkania i jego znaczenie w kształtowaniu agresji.

3.2.1. Wiek i płeć uczniów, jako czynnik agresji

Jak wiadomo człowiek wraz z wiekiem uczy się określonych zachowań tych pozytywnych jak i tych negatywnych. Te negatywne mogą wynikać przede wszystkim ze złych wzorców kulturowych i rodzinnych.

Duże znaczenie w kształtowaniu agresji ma także płeć. Nie od dziś wiadomo, iż chłopcy są fizycznie silniejsi niż dziewczyny, dlatego tez to właśnie oni są najczęstszymi sprawcami agresji fizycznej natomiast dziewczęta okazują agresję słowną.

Tabela 5. Wiek uczniów, jako czynnik agresji.

Powyższa tabela przedstawia wiek uczniów. Możemy z niej wywnioskować, iż 65% osób badanych jest w przedziale wiekowym 14-15 lat, 4% przejawia agresję wysoką, 31% średnią i 17% niską. Natomiast 35% osób znajduje się w przedziale wiekowym 13-14 lat, z czego 21% przejawia agresję średnią, a 27% agresję niską. W badaniach nie wzięli udziału uczniowie mający więcej niż 15 lat.

Wykres 7. Wiek uczniów, jako czynnik agresji.

Wyżej przedstawiony wykres ukazuje przedział wiekowy badanych osób. 25 badanych znalazła się w przedziale wiekowym 14-15 lat, natomiast 23 osoby w przedziale wiekowym 13-14 lat.

Tabela 6. Płeć uczniów, jako czynnik agresji.

Z powyższej tabelki wynika, iż 48% badanych to dziewczęta, które w 10% przejawiają agresję średnią a 38% niską. Natomiast 52% to chłopcy, którzy w 4% przejawiają agresję wysoką, 42% średnią, a 6% niską.

Wykres 8. Płeć uczniów, jako czynnik agresji.

Powyższy wykres przedstawia liczbę respondentów. Wynika z nich, iż chłopców jest 25 natomiast dziewcząt 23.

3.3. Sytuacja rodzinna uczniów i jej wpływ na agresję

Wpływ na sytuację rodziną uczniów mają warunki ekonomiczne, kulturowe, społeczno-wychowawcze w rodzinie. Powyższe czynniki maja wpływ na występowanie agresji wśród dzieci.

3.3.1. Agresja uczniów a warunki ekonomiczne w rodzinie

Szczególny wpływ na zachowania agresywne wśród dzieci mają warunki ekonomiczne. Jeśli są one złe wtedy poziom agresji jest zwiększony. Najważniejsze potrzeby dziecka, jakie powinna spełniać rodzina nie są zaspokajane, nie posiada on własnego pokoju, własnego miejsca do odrabiania lekcji.

Tabela 7. Warunki ekonomiczne w rodzinie badanych osób.

Powyższe wyniki przedstawiają się następująco 33% osób zaznaczyło, iż ma warunki ekonomiczne korzystne co oznacza, iż każdy z członków rodziny posiada swój pokój oraz osobne miejsce do odrabiania lekcji, mieszkanie jest czyste i zadbane, z czego 4% osób przejawia agresję w średnim stopniu a 29% w niskim. Następnie 21% osób zaznaczyło, iż ma warunki ekonomiczne przeciętne oznacza to, iż dziecko dzieli miejsce do odrabiania lekcji z innymi członkami, warunki higieniczne panujące w mieszkaniu są przeciętne, w tym 2% przejawia agresję wysoką, 13% średnią, 6% niską. 22% osób zaznaczyło, iż ich warunki ekonomiczne są niekorzystne co oznacza, iż kilka osób mieszka w jednym pokoju, dziecko nie posiada miejsca do odrabiania lekcji, w mieszkaniu jest brudno, w tym 2% przejawia agresję wysoką, 36% średnią, a 8 % niską.

Wykres 9. Warunki ekonomiczne badanych uczniów.

Powyższy wykres przedstawia, że najwięcej z badanych osób posiada niekorzystne warunki ekonomiczne czyli takie gdzie kilku członków rodziny mieszka w tym samym pokoju, dziecko nie posiada swojego miejsca do odrabiania lekcji i mieszkanie jest brudne i zaniedbane, aż 22 uczniów. Korzystne warunki czyli takie gdzie każdy z członków rodziny posiada własny pokój, dziecko ma swoje miejsce do odrabiania lekcji i mieszkanie jest czyste i zadbane posiada 16 uczniów, a przeciętne czyli takie gdzie dziecko dzieli miejsce do odrabiania lekcji z innymi członkami rodziny, w mieszkaniu jest niewystarczająco dużo mebli, warunki higieniczne są przeciętne, posiada 10 badanych.

3.3.2. Wpływ warunków kulturowych w rodzinie na agresję wśród uczniów

Trendy i moda kształtowane są poprzez warunki kulturowe, które wpływają także na kształtowanie młodego pokolenia. Jeśli rodzina nie zaspokaja potrzeb kulturowych bądź są one na niekorzystnym poziomie może dość do nieprawidłowego funkcjonowania z innymi osobami a także do występowania agresji wśród dzieci i młodzieży.

Tabela 8. Wpływ warunków kulturowych w rodzinie na agresję wśród uczniów.

Powyższa tabela ukazuje warunki kulturowe respondentów. Wynika z niej, iż 53% badanych posiada warunki kulturowe korzystne, czyli takie gdzie rodzina badanego posiada cały zbiór sprzętów i przedmiotów użytku kulturowego z którego korzysta oraz często korzysta z instytucji kulturowych, z tym, że 15% przejawia agresję średnią a 18% niską. Kolejne wyniki wskazują, iż 39% respondentów posiada warunki kulturowe przeciętne, czyli takie gdzie raz na jakiś czas czytane są książki, a rodzina sporadycznie korzysta z instytucji kulturowych, w tym 2% to osoby o wysokiej agresji, 37% to osoby o średniej agresji. Niekorzystne warunki kulturowe, czyli takie gdzie rodzina nie posiada przedmiotów użytku kulturowego i nie korzysta z instytucji kulturowych, posiada 8% w tym, 2% o wysokim poziomie agresji, oraz 6% o niskim poziomie agresji.

Wykres 10 . Wpływ warunków kulturowych w rodzinie na agresję wśród uczniów.

Powyższy wykres przedstawia warunki kulturowe na korzystnym, przeciętnym i niekorzystnym poziomie. Aż 25 osób odpowiedziało, iż ma korzystne warunki kulturowe, 19 osób odpowiedziało, że ich warunki kulturowe znajdują się na przeciętnym poziomie, natomiast niekorzystne warunki kulturowe mają tylko 4 osoby.

3.3.3. Społeczno - wychowawcze warunki w rodzinie, jako czynnik wpływający na agresję

Warunki społeczno - wychowawcze w rodzinie to nic innego jak ilość dzieci w rodzinie, to czy rodzina jest pełna czy niepełna, zastępcza czy zrekonstruowana, jakie stosunki panują w rodzinie oraz to jak rodzice wychowują swoje dzieci, czyli jaki styl do tego używają. Jeśli te warunki będą niekorzystne istnieje duże prawdopodobieństwo wystąpienia agresji u dzieci.

Wykres 11. Społeczno wychowawcze warunki w rodzinie, jako czynnik wpływający na agresję.

Powyższy wykres ukazuje, iż 27% badanych ma warunki społeczno - wychowawcze na korzystnym poziomie w tym 19% przejawia średnią agresje a 8% niską. Warunki społeczno - wychowawcze korzystne to takie gdzie rodzina jest pełna, jednopokoleniowa. Następnie 51% respondentów zaznaczyło, iż posiada warunki społeczno - wychowawcze na przeciętnym poziomie, w tym 23% przejawia agresję na średnim poziomie, a 28% na niskim. Warunki społeczno - wychowawcze na przeciętnym poziomie to takie gdzie rodzina jest pełna naturalna, dwupokoleniowa. 22% badanych zaznaczyło, iż ich warunki społeczno - wychowawcze znajdują się na niekorzystnym poziomie, w tym 4% przejawia agresję wysoką, 10% średnią a 8% niską. Niekorzystne warunki społeczno - ekonomiczne to takie gdzie rodzina jest niepełna i wielodzietna.

Wykres 12. Warunki społeczno - wychowawcze w rodzinie, jako czynnik wpływający na agresję.

Powyższy wykres przedstawia warunki społeczno - wychowawcze respondentów. Największa ich liczba, czyli 24 osoby określiły swoje warunki społeczno - wychowawcze, jako przeciętne, co oznacza, iż rodzina jest pełna naturalnie i dwupokoleniowa. Warunki społeczno - wychowawcze na poziomie korzystnym posiada13 respondentów, co oznacza, że ich rodzina jest pełna naturalnie, jednopokoleniowa, natomiast warunki społeczno - wychowawcze na niekorzystnym poziomie posiada 11 respondentów, co oznacza, iż ich rodzina jest niepełna i wielodzietna.

3.4 Różnice w nasileniu agresji w zależności od sytuacji szkolnej uczniów

Różnice te dotyczą wyników w nauce, oraz ogólnego stosunku ucznia do nauki i kultury osobistej.

3.4.1. Wyniki w nauce a zachowanie agresywne uczniów

Jeżeli uczeń posiada dobre wyniki w nauce istnieje duże prawdopodobieństwo, iż będzie on przejawiał agresję na niskim poziomie. Natomiast uczniowie ze złymi wynikami w nauce mogą przejawiać agresję na wysokim bądź średnim poziomie agresji. Jest tak gdyż osoby o dobrych wynikach w nauce zazwyczaj nie stwarzają problemów w szkole inaczej niż osoby z gorszymi wynikami w nauce.

Wykres 13. Wyniki w nauce a zachowanie agresywne badanych.

Wyżej przedstawiona tabelka ukazuje wyniki w nauce badanych. Wynika z niej, iż 50% badanych posiada korzystne wyniki w nauce, czyli ma dobre oceny, jest sumienny i samodzielny, w tym 10% badanych przejawia agresję na poziomie średnim a 40% na niskim. 17% badanych osób wskazało, iż posiada warunki w nauce przeciętne, co oznacza, iż mają przejściowe problemy w nauce, ale wywiązują się z powierzonych im zadań, w tym 13% badanych wykazuje agresję na średnim poziomie a 4% na niskim. Więcej osób, bo aż 33% badanych wskazało, iż ich wyniki w nauce są na niekorzystnym poziomie, czyli maja problemy w nauce, nie wywiązują się z powierzonych im zadań, często wagarują w tym, 4% respondentów wykazuje agresję na wysokim poziomie a 29% na przeciętnym.

Wykres 14. Wyniki w nauce a zachowania agresywne badanych.

Z powyższego wykresu wynika, iż 50 osób zaznaczyło, że ich wyniki w nauce znajdują się na korzystnym poziomie. Najmniej osób, bo tylko 17 zaznaczyło, że jej wyniki w nauce znajdują się na przeciętnym poziomie. Natomiast 33 osoby zaznaczyły, że ich wyniki w nauce są niekorzystne.

3.4.2. Stosunek do obowiązków uczniów przejawiających agresję

To, jaki uczeń będzie miał stosunek do obowiązków szkolnych zależy od jego podejścia do przedmiotu. Jeśli będzie punktualny, sumienny, będzie dbał o swoje podręczniki, samodzielnie będzie pokonywał trudności, i rozszerzał swoje zainteresowania to na pewno nie powinien przejawiać zachowań agresywnych. Jeśli jednak nie spełni powyższych kryteriów to wówczas może przejawiać zachowania agresywne.

Tabela 9. Stosunek do obowiązków uczniów przejawiających agresję.

Powyższa tabela przedstawia następujące wyniki. Najwięcej uczniów 51% określa swój stosunek do nauki, jako dobry, czyli badani wywiązują się z powierzonych im zadań, biorą czynny udział w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę, w tym, że 12% uczniów wykazuje poziom agresji średni natomiast 39% wskazuje na niski poziom agresji. Przeciętny stosunek do nauki, czyli taki gdzie dziecko samodzielnie nie podejmuje żadnych zadań i nie bierze udziału w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę, wykazuje 35% badanych z tym, że 35% wykazuje średni poziom agresji. Niekorzystny stosunek do nauki, czyli taki gdzie dziecko nie wywiązuje się z zadań powierzonych przez szkołę, nie podejmuje samodzielnie żadnych zadań, określa 13% uczniów z tym 4% wykazuje wysoki poziom agresji, a 9 % niski.

Wykres 15. Stosunek do obowiązków uczniów przejawiających agresję.

Z powyższego wykresu wynika, iż 22 uczniów przejawia stosunek do obowiązków szkolnych dobry, co oznacza, iż wywiązują się z powierzonych im zadań przez szkołę, samodzielnie podejmują działania i biorą czynny udział w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę. Natomiast 15 osób wykazuje przeciętny stosunek do obowiązków szkolnych, co oznacza, iż nie podejmują samodzielnie żadnych działań i sporadycznie biorą udział w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę. Zły stosunek do obowiązków szkolnych przejawia 6 badanych osób, co oznacza, iż nie wywiązują się z zadań powierzonych im przez szkołę i nie biorą udziału w przedsięwzięciach organizowanych przez szkołę.

3.4.3. Kultura osobista badanych a zachowania agresywne

O kulturze osobistej ucznia świadczy to jak zachowuje się on w życiu codziennym. Czy jest uczciwy, nie narusza godności innych osób, chętnie bierze udział w dyskusjach lekcyjnych, jest zadbany, estetyczny. Ci uczniowie, którzy nie przejawiają tych zasad zachowują się w sposób naganny.

Tabela 10. Kultura osobista badanych a zachowania agresywne.

Powyższa tabela wykazuje, że najwięcej, bo aż 65% badanych wykazuje poziom kultury osobistej na dobrym poziomie, co oznacza, iż w codziennym postępowaniu kierują się uczciwością, nie naruszają godności innych osób, nie używają wulgarnych słów, w tym 21% przejawia poziom agresji średni a 44% niski. Natomiast 25% badanych wskazuje na swój poziom kultury osobistej, jako przeciętny, co oznacza, iż zdarza się, że są nieuczciwi, odnoszą się z szacunkiem do starszych osób, lecz zdarza się im okazywać brak szacunku do rówieśników, w tym 25% wykazuje pozom agresji, jako średni. Jedynie 8% osób wykazuje poziom kultury osobistej, jako zły, czyli są nieuczciwi, kłamią, naruszają godność innych osób, używają wulgarnych słów, w tym 4% wykazuje poziom agresji, jako wysoki, a 6% osób wykazuje poziom agresji przeciętny.

Wykres 16. Kultura osobista badanych a zachowania agresywne.

Wyżej przedstawiony wykres ukazuje, jak respondenci określają swoją kulturę osobistą. 31 osób badanych uważa, iż posiada dobrą kulturę osobistą, co oznacza iż nie używają wulgarnych słów i szanują inne osoby. Przeciętną kulturę osobistą uważa, iż posiada 12 osób co znaczyło by, iż sporadycznie używają brzydkich słów, szanują osoby starsze ale czasem okazują brak szacunku w stosunku do rówieśników. Natomiast złą kulturę osobistą uważa, że posiada 5 osób badanych co oznacza, iż nie szanują oni innych osób oraz używają wulgarnych słów.

Wnioski i postulaty badawcze

W rozdziale drugim została przeze mnie postawiona hipoteza główna, która zakładała, że w badanej grupie poziom agresji będzie na średnim poziomie. Wyniki analiz potwierdziły postawioną hipotezę główną. Potwierdziły się także założenia postawione w hipotezie zależnościowej, które zakładały, że warunki socjodemograficzne, warunki rodzinne oraz sytuacja szkolna będą miały związek z nasileniem agresji.

Analiza wyników potwierdziła, iż największy przejaw agresji występuje u osób płci męskiej, którzy są w wieku 14 - 15 lat. Może to być spowodowane potrzebą zyskania uznania wśród rówieśników, bądź być powodem okresu dojrzewania.

Po analizie badań możemy stwierdzić, iż zjawisko agresji w szkole jest zauważalne przez uczniów. Najczęstszą formą agresji zaznaczaną przez osoby badane jest popychanie. Natomiast najczęstszym miejscem agresji zaznaczanym przez respondentów jest klasa.

Przyczyna agresji wśród uczniów mogą być złe wzorce występujące w rodzinie i najbliższym otoczeniu, brak zainteresowania wśród rodziców, bądź problemy alkoholowe rodziców. Analiza danych warunków ekonomicznych przedstawia, iż większa część badanych posiada niekorzystne warunki ekonomiczne. Założona więc wcześniej hipoteza zależnościowa, znajduje tutaj także swoje potwierdzenie gdyż niekorzystna sytuacja rodzinna badanych ma znaczny wpływ na ich poziom agresji.

Sytuacja szkolna też ma znaczny wpływ na zachowania agresywne. Wykres 14 przedstawia, iż większość badanych ma wyniki w nauce na poziomie dobrym, ale występują także uczniowie o słabych wynikach w nauce. Przypuszczenia jakie założyłam w hipotezie zależnościowej potwierdziły się i w tym przypadku, gdyż im bardziej niekorzystne były wyniki w nauce wśród badanych tym ich poziom agresji był większy.

Aby poprawić ich wyniki w nauce, należałoby przede wszystkim zmienić ich stosunek do nauczycieli i przedmiotu a także umożliwić im miejsce do nauki gdyż jego brak może wpływać na negatywne wyniki w nauce.

Podejście do obowiązków szkolnych wśród uczniów jak i ich kultura osobista są na wysokim korzystnym miejscu, co może dobrze wróżyć na późniejsze niwelowanie ich zachowań agresywnych.

Aby walczyć z agresja wśród dzieci należałoby podjąć skuteczne metody na przykład takie jak zabawy rozluźniające i relaksujące, sport na Świerzym powietrzu, który w bezpieczny sposób pozwoli rozładować tkwiące w dziecku negatywne emocje i napięcia. Czasem wystarczy także poświęcić dziecku więcej zainteresowania niż do tej pory, rozmawiać z nim o jego zainteresowaniach, znajomościach, sytuacji szkolnej. Gdy agresja jest związana ze środowiskiem szkolnym i problemami w nauce, to należałoby postarać się owe problemy rozwiązać, poprzez szczerą rozmowę bądź korepetycje, które zwiększą szanse na poprawę ocen dziecka. Szczególną rolę w niwelowaniu agresji wśród dzieci powinni odegrać rodzice a także pedagodzy bądź wykwalifikowani psycholodzy.

Podsumowanie

Uzyskane wyniki przeprowadzonych badań pozwolą mi na wyciągnięcie wielu wniosków dotyczących agresji wśród Gimnazjalistów. Z badań wynika, że agresja wśród gimnazjalistów znajduje się na średnim poziomie. Agresja jest obecna prawie wszędzie np. w szkole gdzie uczniowie wyładowują na innych swoje napięcia spowodowane na przykład sytuacją w domu bądź w problemami w szkole. Jest obecna także środowisku rodzinnym, gdzie rodzice zajęci swoimi sprawami, nie poświęcają dziecku zbyt wiele uwagi. Agresja obecna jest także w grupie rówieśniczej, gdzie dziecko poprzez agresję chce „zabłysnąć” przed kolegami.

Po przeanalizowaniu przeprowadzonych badań, stwierdzam, iż poziom agresji wśród uczniów Gimnazjum jest na tyle wysoki by uznać to za problem warty poświęcenia uwagi. Zastanawia mnie tylko, jak dzisiejsi gimnazjalni agresorzy będą funkcjonowali w późniejszym życiu, jeśli teraz wykazują taki poziom agresji.

Problem agresji występuje niemalże w każdej szkole. Jej przyczyny mogą być różne, wpływać na nią mogą czynniki związane z osobowością dziecka, czynniki tkwiące w rodzinie, i najbliższym środowisku dziecka. Agresja jest zjawiskiem szybko rozpowszechniającym się i coraz częściej zauważalnym w takich miejscach jak szkoła, rodzina czy grupa rówieśnicza. Najczęściej są to przejawy agresji fizycznej, psychicznej i słownej. W szkole najczęstszymi miejscami występowania agresji jest klasa, boisko szkolne i korytarz gdzie uczniowie przejawiają różne formy agresji. Uczniowie poprzez takie zachowania stwarzają wiele problemów rodzicom, nauczycielom i wychowawcom.

Aneks

Kwestionariusz ankietowy

Poniższa ankieta posłuży mi do zdobycia informacji o przejawach zachowań agresywnych wśród dzieci. Zostaną one wykorzystane do badań na temat zjawiska agresji wśród uczniów gimnazjum głównie w środowisku szkolny. Proszę, więc o udzielenie wyczerpujących i prawdziwych odpowiedzi na poniższe pytania. Jest to ankieta anonimowa ( proszę o nie wpisywanie swojego nazwiska), a informacje przez Was podane zostaną objęte dyskrecją i wykorzystane wyłącznie do badań naukowych.

Dziękuje!

I Warunki Socjodemograficzne

1. Proszę o określenie twojej płci.

a) dziewczyna

b) chłopak

2. Ile masz lat?

a) 13-14

b) 14-15

4.Zaznacz wykształcenie twoich rodziców/opiekunów. (właściwą odpowiedź zaznacz X)

wykształcenie	Ojciec	Matka	Inny opiekun
Podstawowe
Zawodowe
Średnie
wyższe

II Sytuacja rodzinna

1. Warunki ekonomiczne

A. Materialne

5. Ile wynoszą dochody w Twojej rodzinie na jednego członka?

a) 0-300

b) 301-500

c) 500 i więcej

6. Na jakim poziomie znajdują się Twoje warunki mieszkaniowe?

a) korzystne - mieszkanie jest czyste, zadbane, każdy z członków rodziny ma swój pokój, masz gdzie odrabiać lekcje, rodzina posiada sprzęt gospodarstwa domowego, mieszkanie spełnia warunki sanitarne.

b) przeciętne - mieszkanie jest w stanie średnim, dzieci mają osobny pokój od rodziców, w mieszkaniu są tylko podstawowe sprzęty gospodarstwa domowego.

c) niekorzystne - w mieszkaniu panuje bałagan i jest zaniedbane, członkowie rodziny wspólnie dzielą jeden pokój, dziecko nie ma gdzie odrobić lekcji, w domu nie ma sprzętów gospodarstwa domowego.

B. Mieszkaniowe

7. Z ilu pomieszczeń składa się Twoje mieszkanie?

a) liczba pokoi……….

b) liczba kuchni……...

c) liczba łazienek…….

2. Warunki kulturowe

A. Bierne

8. Czy w Twoim mieszkaniu znajdują się poniższe przedmioty?

a) komputer z dostępem do Internetu

b) telewizor

c) telefon

d) słowniki, książki

c) inne……….

B. Czynne

9. Jak często członkowie rodziny uczęszczają do kina?

Wyszczególnienie	Matka	Ojciec	Ty
Raz w tygodni
Raz w miesiącu
Raz w roku
Nigdy

3.Warunki społeczno wychowawcze

A. Sytuacja Społeczna

10. Ilość dzieci w rodzinie?

a) 1

b) 2

c) 3

d) 4 i więcej

11. W jakiej rodzinie się wychowujesz?

a) pełnej

b) niepełnej

c) zastępczej

d) zrekonstruowanej

C. Sytuacja szkolna

12. Czy i kiedykolwiek byłeś/Aś w szkole ofiara agresji?

a) tak

b) nie

16. Czy spotkało Cię coś przykrego ze strony kolegów?

a) tak

b)nie

13. Czy w szkole byłeś/as?

a) pobity

b) okradziony

c) wyśmiewany

d) dręczony

e) żadna z powyższych odpowiedzi

14. Czy zdarzyło Ci się, że nie przyszedłeś do szkoły gdyż bałeś się, że:

a) zostaniesz okradziony

b) zostaniesz pobity

c) zostaniesz wyśmiany

d) nie było takiej sytuacji

e) inny………………………..

15. Czy są w szkole miejsca, w których nie czujesz się bezpiecznie? Jeśli TAK to, w których?

a) tak

……………………………………………………….

b) nie

16. Czy w Twojej szkole są uczniowie, których się boisz?

a) tak (ilu?)……..

b) nie

17. Jak często zachowujesz się agresywnie?

a) często

b) rzadko

c) w ogóle

18. Czy w Twojej szkole jest osoby, która pomoże Ci w sytuacji zagrożenia? Jeśli TAK to, kto to taki?

a) tak

………………………………………………………..

b) nie

19. Czy miałeś/Aś kiedykolwiek do czynienia z agresją, jako OFIARA, ŚWIADEK, AGRESOR?

Zaznacz krzyżykiem i wpisz miejsce zdarzenia (np. klasa, korytarz, boisko szkolne)

Lp.	Forma agresji	O	Ś	A	Miejsce zdarzenia
1.	Agresja fizyczna (bicie, popychanie, plucie, kopanie, szarpanie)
2.	Agresja słowna ( grożenie, straszenie, wyśmiewanie, przezywanie, wulgaryzm)
3.	Agresja psychiczna ( szantaż, poniżanie, zastraszanie, dokuczanie)

20. Kto według Ciebie najczęściej pada ofiarą agresji?

a) chłopcy

b) dziewczyny

c) nauczyciele

21. Kto według Ciebie najczęściej jest sprawcą agresji?

a) chłopcy

b) dziewczyny

c) nauczyciel

22. Jakie formy agresji fizycznej przejawiasz wobec swoich rówieśników?

a) kopanie

b) popychanie

c) plucie

d) niszczenie rzeczy

e) szarpanie

23. Jakie formy agresji słownej używasz wobec rówieśników?

a) grożenie

b) straszenie

c) wyśmiewanie

d) wulgaryzmy

e) przezywanie

24. Jakie formy agresji psychicznej używasz wobec rówieśników?

a) szantaż

b) poniżanie

c) zastraszanie

d) dokuczanie

25. Jak reagujesz w sytuacji, kiedy jesteś świadkiem zachowania agresywnego?

a) prosisz o pomoc nauczyciela

b) sam udzielasz pomocy ofierze

c) włączasz się do bójki

d) próbujesz załagodzić konflikt

e) nie podejmujesz żadnych czynności

f) inne………………………………………………………………….

26. Jakie formy pomocy byłby skuteczne w walce z agresją w szkole?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Bibliografia

1. Aronson E., Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 2000.

2. Bandura A., Walters H. R., Agresja w okresie dorastania. Wpływ praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych. Warszawa 1962, PWN.

3. Bartkowicz Z., Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych, AWH, Lublin 2001.

4. Brągiel J., Wychowanie w rodzinie niepełnej, Opole 1996, s. 41-42.

5. Brzezińska A., Hornowska E., Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2004.

6. Danielewska J., Agresja u dzieci - Szkoła porozumienia, Warszawa 2002.

7. Dąbrowska - Bąk M., Szkoła - klimaty bezprawia, (w:),Problemy opiekuńczo - wychowawcze 1996, nr 3.

8. Frączek A., Agresja interpersonalna: opis i analiza z perspektywy psychologii społecznej, (w:) Ł. Jurasz- Dudzik (red.) Człowiek i agresja - głosy o nienawiści i przemocy - ujęcie interdyscyplinarne, Warszawa 2002.

9. Godlewska A., Agresja, (w:) Pawlus M. (red.) Encyklopedia rodzice i dzieci. Co robić, aby nasze dzieci były szczęśliwe?, Bielsko - Biała 2002.

10. Grzegorek A., Problemy wychowawcze dzieci i młodzieży (w:) Poradnik dla pedagogów szkolnych opiekunów i wychowanków, (pod red.) Ćwikły E., Wydawnictwo Forum, Poznań 2007, Styczeń 2007, r. 2/4.

11. Hajduk E., Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993,, s. 49-53.

12. Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. Studia pedagogiczne 1970, s. 37; R. Wroczyński i T. Pilch ,, Metodologia środowiskowych badan pedagogicznych”. Wrocław -Warszawa-Kraków 1970, Ossolineum.

13. Karkowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Oficyna Wydawnicza, „Impuls”, Kraków 1998.

14. Kawula S., Brągiel J., Janke A.. Pedagogika rodziny. Toruń 1999, Wydawnictwo Adam Marszałek.

15. Kawula S., Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych, (w:) Kawula S., Brągiel J., Janke W. A., Pedagogika rodziny, Marszałek A., Toruń 1993.

16. Kłoskowską A., Małe grupy i społeczeństwo masowe, w: „Kultura i Społeczeństwo”, T. III, 1969, nr 3, z: Ch. H. Cooley, Social Organization, N. York 1909.

17. Kohnstamm R., Praktyczna psychologia dziecka: Wprowadzenie dla rodziców, wychowawców, nauczycieli, przekład [ z jęz. niderlanckiego ] przeł. Borysowicz B., Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989.

18. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1989.

19. Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1974.

20. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

21. Obuchowska I., Okres dorastania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.

22. Ochmański M., Istota wychowania w rodzinie a zachowanie dziecka w przedszkolu. "Lubelski Rocznik Pedagogiczny", 1993, t. XV.

23. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.

24. Okoń W., Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1992.

25. Olechnicki K., Załęcki P., Słownik Socjologiczny, Wydawnictwo Graffiti BC, Toruń 2002.

26. Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Ossolineum, Wrocław - Warszawa 2007.

27. Pilch T., Leparczyk L., (red.). Pedagogika społeczna. Warszawa 1995, Wydawnictwo "Żak".

28. Plich T., Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze, w: Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, praca zb. pod. red. T. Plicha, I. Lepalczyk, Warszawa 1995.

29. Rejzner A., Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008.

30. Rembowski J., Więzi uczuciowe w rodzinie. WSiP, Warszawa 1972.

31. Sołbut A., Agresywne zachowania dzieci i młodzieży - próba holistycznego ujęcia, (w:) Rejzner A., Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008.

32. Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976.

33. Tyszka Z., Z metodologii badań socjologicznych nad rodziną. Wyd. 2. Poznań 1991 [w]: W. Pomykało (red) . Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa 1997, Fundacja Innowacja.

34. Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Warszawa 2000.

35. Syrek E., Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w rejonie górnośląskim, Studium pedagogiczno-społeczne, Katowice 1997.

36. Szczepański J., Podstawowe pojęcia socjologii, Warszawa 1970.

37. Szostak S., Tabaka A., Porozmawiajmy o agresji. Propozycja programu profilaktyczno - wychowawczego dla klas uczniów klas I-III szkoły podstawowej, Kraków 2004.

38. Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe, Katowice, Wydanie 5 zmienione, uzupełnione, Katowice 1999.

39. Śliwierska W., Śliwerski W., Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1991.

40. Wysocka E., Oblicza współczesnej młodzieży: cechy, dążenia, zagrożenia i problemy, ,,Pedagogika Społeczna”,2001, nr1.

41. Zaczyński W., ,,Praca badawcza nauczyciela” Warszawa 1968, PZWS.

42. Ziemska M., Rodzina i dziecko. Warszawa 1986, PWN.

43. Żegnałek K., Przyczyny agresji wśród uczniów - teoria i badania empiryczne, (w:) Rejzner A., (pod red.), Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008.

Spis Tabel

Spis Wykresów

Spis Rysunków

Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1989, s. 20.

Bartkowicz Z., Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych, Lublin 2001.

Chylewska - Barakat L.,

Olechnicki K., Załęcki P., Słownik Socjologiczny, Wydawnictwo Graffiti BC, Toruń 2002, s. 15.

Brzezińska A., Hornowska E., Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2004, s. 108.

Bartkowicz Z., Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych, Lublin 2001.

Aronson E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 2000, s. 235-236.

Frączek A., Agresja interpersonalna: opis i analiza z perspektywy psychologii społecznej, (w:) Ł. Jurasz- Dudzik (red.) Człowiek i agresja - głosy o nienawiści i przemocy - ujęcie interdyscyplinarne, Warszawa 2002, s. 45.

Bandura A., Walters H. R., Agresja w okresie dorastania. Wpływ praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych. Warszawa 1962, PWN, s. 90.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 15.

Danielewska J., Agresja u dzieci - Szkoła porozumienia, Warszawa 2002, s. 19-20.

Okoń W., Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1992, s.13.

Berkowitz L. cyt. za: Aronson E., Człowie istota społeczna, Warszawa 2000, s. 236.

Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Warszawa 2000, s. 17.

Szostak S., Tabaka A., Porozmawiajmy o agresji. Propozycja programu profilaktyczno - wychowawczego dla klas uczniów klas I-III szkoły podstawowej, Kraków 2004, s. 19.

Grzegorek A., Problemy wychowawcze dzieci i młodzieży (w:) Poradnik dla pedagogów szkolnych opiekunów i wychowanków, (pod red.) Ćwikły E., Wydawnictwo Forum, Poznań 2007, Styczeń 2007, r. 2/4, s. 1.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004, s. 19.

Brzezińska A., Hornowska E., Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2004, s. 113.

Żegnałek K., Przyczyny agresji wśród uczniów - teoria i badania empiryczne, (w:) Rejzner A., (pod red.), Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008, s. 12.

Danilewska J., Agresja u dzieci - szkoła porozumienia, Warszawa 2002.

Brzeźińska A., Hornowska E. (red. nauk), Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2004, s.112.

Tamże, s.111.

Bandura A., Walter R. H., Agresja w okresie dorastania. Wpływ praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych, PWN, Warszawa 1968, s. 93

Tamże, s. 91 - 92.

Sołbut A., Agresywne zachowania dzieci i młodzieży - próba holistycznego ujęcia, (w:) Rejzner A., Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008, s.77.

Aronson E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 1997, s. 334.

Danilewska J., Agresja u dzieci - szkoła porozumienia, Warszawa 2002.

Żegnałek K., Przyczyny agresji wśród uczniów - teoria i badania empiryczne, , (w:) Rejzner A., Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008, s.13

Karkowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Oficyna Wydawnicza, „Impuls”, Kraków 1998, s. 7.

Dąbrowska - Bąk M., Szkoła - klimaty bezprawia, (w:) „Problemy opiekuńczo - wychowawcze” 1996, nr 3, s. 3.

Obuchowska I., Okres dorastania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983, s. 36.

Sołbut A., Agresywne zachowania dzieci i młodzieży - próba holistycznego ujęcia diagnozowanego problemu, (w:) Rejzner A., (pod red.), Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008, s. 78.

Z. Tyszka. Socjologia rodziny. Warszawa 1976, s.74.

Szczepański J., Podstawowe pojęcia socjologii, Warszawa 1970,s243

M. Ochmański. Istota wychowania w rodzinie a zachowanie dziecka w przedszkolu. "Lubelski Rocznik Pedagogiczny", 1993, t. XV, s. 83.

Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny Tu: rodzina,s.84-86

Tamże, s.84-86

J. Rembowski. Więzi uczuciowe w rodzinie. WSiP, Warszawa 1972, s. 83

Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976, s. 54.

S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke. Pedagogika rodziny. Toruń 1999, Wydawnictwo Adam Marszałek, s.49

Z. Tyszka. Z metodologii badań socjologicznych nad rodziną. Wyd. 2. Poznań 1991 [w]: W. Pomykało (red). Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa 1997, Fundacja Innowacja, s. 696.

S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Pedagogika rodziny, Toruń 1998, s56

M. Ziemska. Rodzina i dziecko. Warszawa 1986, PWN, s. 236.

T. Pilch, I. Leparczyk (red.). Pedagogika społeczna. Warszawa 1995, Wydawnictwo "Żak", s. 150.

Syrek E., Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w rejonie górnośląskim, Studium pedagogiczno-społeczne, Katowice 1997, s. 17.

Kawula S., Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych, (w:) Kawula S., Brągiel J., Janke W. A., Pedagogika rodziny, Marszałek A., Toruń 1993, s. 129 - 130.

Brągiel J., Wychowanie w rodzinie niepełnej, Opole 1996, s. 41-42.

Rejzner A., Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008, s. 78.

Tamże, s. 13.

Godlewska A., Agresja, (w:) Pawlus M. (red.) Encyklopedia rodzice i dzieci. Co robić aby nasze dzieci były szczęśliwe?, Bielsko - Biała 2002, s. 746.

Rejzner A., Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008, s. 78 - 79.

T. Plich, Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze, w: Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, praca zb. pod. red. T. Plicha, I. Lepalczyk, Warszawa 1995, s.175;

Cyt. za A. Kłoskowską, Małe grupy i społeczeństwo masowe, w: „Kultura i Społeczeństwo”, T. III, 1969, nr 3, z: Ch. H. Cooley, Social Organization, N. York 1909.

Por. S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1974, s.155.

E.Wysocka, Oblicza współczesnej młodzieży: cechy, dążenia, zagrożenia i problemy, ,,Pedagogika Społeczna”,2001, nr1.str 43

Tamże, s. 49.

T. Pilch, Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze, w: Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, praca zbiorowa. Pod red. T. Pilcha, I. Lepalczyk, Warszawa 1995

Kohnstamm R., Praktyczna psychologia dziecka: Wprowadzenie dla rodziców, wychowawców, nauczycieli, przekład [ z jęz. niderlanckiego ] przeł. Borysowicz B., Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989, s. 165.

Karkowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Oficyna Wydawnicza, „Impuls”, Kraków 1998, s. 7

Dąbrowska-Bąk M., Szkoła - klimat bezprawia, (w:), Problemy opiekuńczo - wychowawcze 1996, nr 3, s.3

Obuchowska I., Okres dorastania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1893, s. 36

Śliwierska W., Śliwerski W., Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1991, s. 17.

Rejzner A., Przemoc i agresja w szkole - próby rozwiązania problemu, WSP TWP, Warszawa 2008, s. 80-81.

Tamże, s. 81.

Nowak S., Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s.27.

Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Ossolineum, Wrocław - Warszawa 2007, s. 67.

Z. Cackowski, 1964, s. 105.

Nowak S. : Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 222.

Okoń W. : Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s.97.

Por. J. Brzeziński, 1999, s. 225 i n.; M, Sobocki, 1999, s 128-130.

E.Hajduk ,Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993, , s. 49-53.

Okoń W. : Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s.364.

Tamże, s.365.

Tamże, s.364.

Por. J. Brzeziński, 1999, s. 89.

Por. K. Molenhauer, CH. Rittelmeyer, 1977, s. 183 i n.

Por. S. Nowak, 1965a, s. 245 i n.

Tamże, s. 251

Por. M. Przełęcki, 1955

A. Kamiński ,,Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej”. ,,Studia pedagogiczne” 1970, s. 37; R. Wroczyński i T. Pilch ,, Metodologia środowiskowych badan pedagogicznych”. Wrocław -Warszawa-Kraków 1970, Ossolineum, s. 31.

Por. S. Nowak, 1985, s. 22.

Por. W.P. Zaczyński, 1995, s. 19.

R.L. Ackoff, 1960, s. 20.

Por. S. Kamiński, 1981, s. 184.

Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe, Katowice, Wydanie 5 zmienione, uzupełnione, Katowice 1999, s. 72.

Kunowski S.,

Kamiński A.., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Studia Pedagogiczne, t. XIX, Wrocław 1970, s.96.

101

---