Praca z tekstem poetyckim
A.Pilch „Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego.”
(Książka jest mega gruba - 300 stron. Traktuje o różnych koncepcjach interpretowania tekstu, między innymi wg szkoły Gadamera, Ricoeura. Nie ma sensu kolejny raz omawiać zasady działania koła Ricoeura i innych cudów, zwłaszcza, że w razie potrzeby przypomnienia ;) możemy sięgnąć do notatek z ubiegłego roku. W każdym więc rozdziale będę omawiać tylko implikację metodyczną.)
Wprowadzenie:
Tekst literacki kryje w sobie rozmaite możliwości lektury. To opracowanie ma nieco inne zastosowanie, służby bowiem stworzeniu metodologicznej płaszczyzny, zaistnienia w metodyce nauczania literatury w szkole. Spośród różnych koncepcji wybrano tutaj cztery: hermeneutyczną (Gadamer, Ricoeur), intertekstualną (Riffaterre), dekonstrukcyjną (Derrida) i psychoanalityczną (Bachelard) oraz G. Durand i jego model mitokrytyczny. Każda z koncepcji wykorzystana jest przy interpretacji wybranego utworu (co ukazane jest właśnie w rozdziale implikacje metodyczne). Bez względu na model interpretacyjny podążamy za każdym razem tym samym schematem:
-faza przedrozumienia
-rozumienie
-sens i znaczenie
-symbol i metafora
-strategia formalna
-rozpoznanie typu wyobraźni poetyckiej
CZĘŚĆ I - W POSZUKIWANIU SENSU.
I. Hermeneutyka Paula Ricoeura:
Bronisław Maj “Liść” - myślenie w metaforach i symbolach.
Liść, jeden z ostatnich, oderwał się od gałęzi klonu:
wiruje w przezroczystym powietrzu października, spada
na stertę innych, nieruchomieje, gaśnie. Nikt
nie podziwiał jego porywającej walki z wiatrem,
nie śledził jego lotu, nikt nie odróżni go teraz
leżącego wśród liści, nikt nie zobaczył
tego, co ja, nikt. Jestem
sam.
Hermeneutyczna interpretacja wiersza, która zmierza do ustalenia, co poetyckie słowa-znaki mówią, jaki kryje się w nich sens, podążałaby w kierunku odkrywania prawd ontologicznych, prowadziłaby do rozważań na temat samotności istnienia w świecie. Dekonstrukcja zwracałaby się w kierunku stawiania tez, że wiersz ten jest „upostaciowaną mową pojedynczego kogoś”, jest niepowtarzalny, jedyny, a przez to samotny. Wierz jest sam i jako samotnik staje być może wobec tajemnicy spotkania. Dekonstrukcja budowałaby interpretację wokół haseł-znaków: samo, samotnik, niepowtarzalność, tajemnica, doświadczenie. Analiza psychologiczna bachelardowska wykorzystałaby w odnalezionym tekście topos lotu i interpretowałaby żywioł wyobraźni literackiej, który kreuje obraz świata niepojętych, ulotnych znaków. „Liść” stać się może przedmiotem uzasadnionej i wiarygodnej interpretacji hermeneuty (Gadamera), dekonstrukcjonisty (Derridy), czy psychologa poetyki wyobraźni (Bachelarda). Gdyby się zatem udało zarysować wszystkie wymienione wyżej zasugerowane rozwiązania, ukryte w wierszu spełniony zostałby postulat hermeneutyki i potwierdzona jej teza o polisemiczności tekstu poetyckiego. Pamiętać należy także o zasadzie Ricoeura: interpretacja to nie tylko zrozumienie tekstu, ale także zrozumienie siebie w tym tekście. Liść klonu może być symbolem kruchości, nietrwałości, ale także delikatnego i subtelnego piękna. Liść jest jednym z wielu, ale przez to jest równocześnie skazany na samotność. Poprzez zastosowanie przerzutni zaakcentowane zostały paralelne losy liścia i patrzącego na niego człowieka oraz wspólnota współodczuwania. Bardzo ważne jest właśnie wskazanie na ten paralelizm losu, sytuacji i współodczuwania, wspólnoty egzystencjalnej. Wiersz rozpoczyna się słowem: liść, kończy słowem: sam. Koło się zamknęło, zatoczyło cały okrąg, stało się kołem. Liść stał się symbolicznym odwołaniem do języka mitycznego stworzenia u upadku. Równie istotna jest metafora liścia, który wiruje w powietrzu, prowadzi porywającą walkę z wiatrem i gaśnie. Wirowanie to ruch okrężny, powtarzalny - jak ziemskie, ludzkie, monotonne sprawy za życia. Można także zając się rodzajem liścia. Domysły, dlaczego chodzi akurat o liść klonu: a)bo posiada wiele odmian; b) bo są częste na naszych ulicach, c) bo z ich subtelnego drzewa często tworzy się instrumenty muzyczne.
II.Hermeneutyka Gadamera:
Jan Polkowski, „Rok 1940, Zdzisław Chmielewski wędruje przez Azję”
Lądują dzikie gęsi, ślizgają się
Na topniejącym lodzie.
Wypełniło się (przeznaczenie, przeklęstwo,
Zdrada?), żal? Zadośćuczynienie?
Wstawajcie moje panny i każcie zaprzęgać!
Do domu, do domu!
Jan Błoński w „Res Publice” zamieścił szkic, w którym interpretuje wiersze Polkowskiego w duchu hermeneutyki. Błoński od razu przystępuje do budowania fabuły, czy raczej sytuacji, a także akcji wiersza. Rozpoczyna od reguły Gadamera, by interpretację o szczególnie zaszyfrowanym sensie zacząć od tego, co jasne. Ponieważ każdemu słowu nadaje się w takiej interpretacji prawdopodobne znaczenie, poszczególne słowa przywołują zatem określone konteksty. Błoński rozpoczyna interpretację od nadania sensu słowa „gęsi”, uruchamia jego konotacje i konteksty.
Dzikie gęsi przywołują wyobrażenie chińskiego rysunku, malowidła, są stałym klasycznym ornamentem sztuki i poezji Wschodu - nasuwają myśli o samotności, kierują w stronę refleksji o wygnaniu. Drugi symbol - Chrystus umierający na krzyżu, symbol męczeńskiej śmierci. Trzeci obraz - dworek szlachecki, szlachcic wołający do córek, by kazały zaprzęgać, by kolasą wrócić do domu. W taki sposób konstruuje historię Chmielewskiego: jest zesłańcem w Azji, spełnił swoją misję, w przedśmiertnych wizjach wraca do domu, za tym, czym tęskni.
O historii Chmielewskiego decyduje interpretujący tekst czytelnik, w zależności od możliwości swojej wyobraźni. Wiersz Polkowskiego zbudowany jest na fundamentach elipsy i aluzji. Wiersz ten jest wypowiedzią polisemiczną, zatem dopuszcza alternatywne rozwiązania i interpretacje. Niemniej to poeta czuwa nad rekonstrukcja sensu. Układ aluzji w wierszu, ich miejsce w tekście nadają interpretacji kierunek. Od znaczeń cząstkowych do ujęcia całościowego ułożyła się zaszyfrowana historia bohatera lirycznego. Przypomnieć w tym miejscu należy podstawową zasadę fenomenologów: Każda rzecz jest tym, czym jest dla mnie. Znaczy to, że znak skierowany do czytelnika zawiera sens, który jest sensem dla niego.
Poeta każe pracować wyobraźnią, przymusza do wysiłku.
Ryszard Krynicki „Twarzą do ściany”
Kobieta odwraca lustro
Twarzą do ściany: teraz w ścianie
Odbija się martwy śnieg,
Chrzęści pod podkutymi butami.
Ogień krzepnie -
Nicość nakłada bagnety.
XII 1981
Zgodnie z zasadą hermeneutyczną zaczynamy od tego, co jasne - a więc od bagnetów oraz od daty powstania, czyli okresu stanu wojennego. Jasnym sensem tekstu byłoby przesłanie, że stan wojenny, a zwłaszcza rzeczywistość po jego ogłoszeniu, rzeczywistość ustanowiona bagnetami czyli siłą, jest nicością. Aby ukazał się cały poetycki kunszt tego tekstu, konieczne wydaje się rekonstrukcja znaczeń, wielopoziomowych sensów. Sytuacja wiersza jest następująca: kobieta odwraca lustro twarzą do ściany. Ta jedna jedyna czynność stanowi o istocie wiersza. Pytania o sens tej czynności prowadzą ku interpretacji, w której zawarta jest ocena czasu, jaki nastał po ustanowieniu stanu wojennego w Polsce. Usiłowania zmierzające do przywrócenia demokracji, wolności, niezależności, obrona wszelkich wartości obróciły się w nicość. Ściana symbolizuje właśnie kres, dojście do ostateczności, granicę. Ale także niemoc, martwy punkt, bezradność. „Mówić do ściany” to metafora oznaczająca nieskuteczność, bezsensowność, daremność. Językowa świadomość poety jest bardzo wysoka. Kobieta nie chce oglądać swojej twarzy, odwraca lustro do ściany. W lustrze pojawi się zatem obraz, martwej białej ściany. Lustro pokaże nicość. Zimowy, grudniowy świat wywołuje zazwyczaj inne asocjacje: święta Bożego Narodzenia, kolędy „Bóg się rodzi, moc truchleje”. W tym wierszu ogień krzepnie w zupełnie innej sytuacji. Ustaje życie, nadchodzi czas martwoty, wegetacji. Jeżeli czytelnik ma do czynienia z wielowymiarowymi sensami alegorycznymi i metaforycznym poetyckich słów, trzeba pamiętać o jednym: że „poetyckie słowo i tak jest samym sobą”, czyli poza swym wielowarstwowym znaczeniem oznacza przede wszystkim to, co samo wypowiada.
A. Zagajewski „Linia numer 4”
Ja piszę tylko o umarłych,
powiedział pewien kloszard.
Już niedługo zacznie się lato.
Na linii Porte de Clignancourt -
Porte d'Orleans zawsze rozchodzi się zapach
spalonego papieru, ciekawski szczur
na stacji Saint-Michel zdaje się pytać:
a w jakim stuleciu jesteśmy, drodzy państwo?
Przez ten dzień przedzierałem się wolno.
Znowu umknęło mi to, co najważniejsze.
Interpretacja według modelu Gadamera, którą w przypadku wierszy Polkowskiego i Krynickiego rozpoczęliśmy od zasady, by najpierw nadać sensu temu, co jasne, teraz otwiera reguła tego, co brzmi dziwnie, budzi wątpliwość i wydaje się być niezrozumiałe. Poeta w jednej płaszczyźnie operuje lirycznym „ja”i „on”. Pierwszy wers i ostatni wypowiadają inne osoby. Ustalenie relacji między „ja” i „on” wydaje się być w pierwszej fazie najważniejsze. Pierwsze dwa wersy są jasne: zostają przytoczone zdania kloszarda. Ale już trzeci wers: Już niedługo zacznie się lato, wywołuje niepokój. Kto je wypowiada? Być może poeta: podmiot liryczny. Dla kogo przeznaczona jest informacja, że już niedługo zacznie się lato? Można przyjąć, że część akcji rozgrywa się pod ziemią, w paryskim metrze. Kloszard jest osobą, którą poeta spotyka przypadkowo na tej trasie paryskiego metra. Wiemy także, że na stacji Saint-Michel zawsze czuć spalony papier i że pokazał się tam szczur, który zadał pytanie.
W wierszu zostaje przytoczona informacja od kloszarda, że pisze on tylko o umarłych. Następnie o czasie- o rozpoczęciu się lata. Dalej dowiadujemy się, jaki zapach unosi się nad stacją. Kolejny news jest o szczurze, który stracił poczucie czasu i nie wychodzi na powierzchnię. A także dowiadujemy się, że stacja Saint-Michel od zawsze wygląda tak samo. Na koniec dowiadujemy się, że chociaż czas płynął wolno i tak poecie umknęło to, co najważniejsze. Liryczna relacja dostarcza więc nam różnorodnej jakości problemów dotyczących kwestii doświadczenia czasu. W innym wymiarze czasu trwa egzystencja mieszkańców „nadziemnych” i „podziemnych”. Zastanawiające jest, co powoduje poczucie niespełnienia, zmarnowania dnia widoczną w ostatnim wersie.
Charakterystycznym problemem poruszanym przez Zagajewskiego jest właśnie: granica, horyzont, dzień i noc, zmierzch. Czas jest tym, co czyni ów wiersz spójnym.
III. Intertekstualność - Michael Riffaterre
Stanisław Barańczak „Problem nadawcy” („Zemsta” jako intertekst, Emily Dickinson jako interpretant)
Oto mój list do świata („...oś fiata?...-„Nie, durniu: Do świata?...)-
Nie mój: pisany jedynie pod dyktando starego furiata,
Znanego między innymi jako Raptusiewicza, a zwłaszcza Cześnika, (...)
Zaraz gromy, darcie papieru, ciskanie w kąt kałamarzem!
Nasz dialog mógł stać się przecież melodyjnym duetem marzeń,
Jak w „Weselu Figara”, gdy Hrabia intrygę gmatwa. (...)
„Mówię wam...mocium panie jako mieszkaniec świata...” - „Nie świata, tępaku: Światła!”
Pierwsza i pobieżna lektura narzuca wydawałoby się wybór strategii czytania w sposób, który proponował Riffaterre. Związki mikrostruktur semantyczno-stylistycznych, nazw własnych, wyrazów zapożyczonych upoważniają do szukania intertekstowych relacji. Zasada Barthesa : deja vu- deja lu potwierdza się tutaj wyrażnie. Wiersz Barańczaka zdaje się potwierdzać hipotezę, że tekst jest tkanką tysięcy źródeł kultury, odczytany zaś może być przez klucz intertekstualny. Barańczak sam na nie wskazuje: „Zemsta” Fredry; twórczość Emily Dickinson (na poczatku wiersza jest cytat z jej wiersza), „Wesele Figara” Beaumarchais.
„Problem nadawcy” jest kompozycją złożoną z fragmentów należących do tworzywa trzech wymienionych wyżej twórców - są to niektóre słowa-frazy przywołane wprost, mikrosceny ledwo tylko zaznaczone (pisanie listu), czy motto pochodzące z innego wiersza (Dickinson). Pojawia się pytanie, jaką tworzą one całość? Co oznacza jako samodzielna całość? Jaki nowy sens nadał Barańczak literackiej sytuacji pisania listu? Wszystkie wykorzystane utwory łączy pokrewieństwo tematyczne - pisanie listu, które odbywa się w relacji kogoś, kto list dyktuje oraz kogoś, kto list tylko zapisuje. To z jego punktu widzenia zostaje przedstawiona sytuacja liryczna. Mamy tu do czynienia z wtargnięciem narracyjności i sytuacyjności w strukturę wiersza - jest to opowieść o pisaniu.
Otrzymujemy trzy plany: 1- porządek pisania listu do świata przez liryczne „Ja”; 2- plan, w którym intertekstualni bohaterowie piszą list do konkretnych literackich współbohaterów wymienionych w powyższych tekstach; 3- odesłanie rozpoznanej przez odbiorcę sytuacji pisania listu do literackich - usytuowanych poza tekstem Barańczaka, bohaterów w rejony i przestrzenie związane ze światem i wyborami dokonanymi wobec świata przez Emily Dickinson. „Problem nadawcy” jest zasygnalizowany w postaci motta w oryginale i pierwszego wersu, który jest tłumaczeniem motta. Jest generatorem znaczenia w wierszu Barańczaka. Funkcja interpretanta - Dickinson, sprowadza się do naddania sytuacji tematycznej z Fredra i Baumarchais'ego pewnej płaszczyzny uogólnienia. „Problem nadawcy” nie jest sformułowany wprost, domaga się interpretacji i polega na konieczności zaznaczenia sytuacji samego komunikowania się ze Światem. Ostatnie słowo wiersza - światło, które wyprowadzone jest omyłkowo ze świata jest sugestią łączenia perspektywy metafizyki świata i metafizyki światła. Potrzeba komunikacji ze światem i światłem jest tym, co Barańczak przekazuje.
IV. Dekonstrukcja - J. Derrida:
A. Zagajewski „Autoportret”
Między komputerem, ołówkiem i maszyną do pisania
schodzi mi pół dnia. Kiedyś zrobi się z tego pół wieku.
Mieszkam w obcych miastach i niekiedy rozmawiam
z obcymi ludźmi o rzeczach, które są mi obce.
Dużo słucham muzyki: Bacha, Mahlera, Chopina, Szostakowicza.
W muzyce znajduję siłę, słabość i ból, trzy żywioły.
Czwarty nie ma imienia. (...)
W malarstwie na ogół sprawdza się teza, że autoportret, czyli portret samego siebie, malowany przez artystę portret własny jest obrazem najbardziej intymnym, osobistym. Bowiem emocje, które artysta przekazuje wydobywają się z formy i struktury malarskiej , lecz z treści i myśli. Działania dekonstrukcyjne w obrębie tekstu koncentrują się wokół trzech zasadniczych faz: pierwsza to wejście do gry z tekstem, w myśl zasady, że poza tekstem nic nie ma; druga to jedynie możliwy w stosunku do tekstu komentarz, niemożność dotarcia do zamkniętego w strukturze wiersza sensu.
Autoportret zapisany w wiersz jest ciekawy nie dlatego, że jest prawdziwy, lecz dlatego, że nazbyt jasno dowodzi, że tylko sygnatura i tylko to, co powiedziane zostało w obrębie literackiej kreacji istnieje naprawdę, czyli jest prawdziwe. „Autoportret” będzie nas interesował jako przypadek autobiografii wpisanej w dekonstrukcję. Tematycznie autobiografia podkreśla swój podmiot, liryczne „Ja”. Problemem staje się natomiast, jakie i w jakim sensie figury poetyckiego „ja” ujawniają elementy autobiograficzne i kto ma o tym decydować - czytelnik, czy poeta? Interpretator pozostaje wiecznie na zewnątrz tekstu. Z jednej strony więc skazuje go na wieczne zamknięcie i niezrozumienie, z drugiej chroni go przed uproszczeniem i banałem. Wejście do gry jest bowiem wyrażaniem cudzego idiomu przez własny idiom, co może prowadzić do rozbieżności z tekstem. Interpretacja zawsze będzie, gdzieś obok tekstu. Co można powiedzieć, poza paroma trywialnymi stwierdzeniami na zdania: mieszkam w obcych miastach, rozmawiam z obcymi ludźmi, czytam poetów? Że podmiot dużo podróżuje, jest oczytany? Dlaczego na samym końcu poeta nad do wiadomości, że jest dzieckiem mięty, powietrza i wiolonczeli? Dlaczego podaje nam te a nie inne wiadomości? Lektura dekonstrukcyjna jest zaszyfrowaną, niepowtarzalną, idiomatyczną strukturą znaczeniową, w której idiomatyczność, wersów jest „własnością absolutną” wiersza, poety, podmiotu lirycznego. Okazuje się, że niezwykle łatwo jest dokonać nadinterpretacji i błędnych odczytań.
CZĘŚĆ II W STRONĘ WYOBRAŹNI
I. Obraz - imaginacja - sens.
Próba opisania poetyckich zjawisk duchowych przy pomocy klucza psychoanalitycznego (Freud, Janet, Jung) i symbolicznego (Fromm, Eliade, Durand) prowadzą do szczegółowych badań nad wyobraźnią i wyobrażeniem poetyckim. Badania wywodzące się z psychoanalitycznej linii Freuda we Francji wciąż nie straciły na aktualności. Atrakcyjne na gruncie polskim mogą stać się postulaty Bachelarda i Duranda dotyczące wyobraźni poetyckiej, poetycką wyobraźnią u pierwszego i symboliczną u drugiego. U obu zaś badania uzupełniają badania amerykańskie głównie intertekstualne Blooma.
Ważny przy badaniu obrazu będzie Sartre. Uważa on, że każdy ma prawo wolności w interpretowaniu obrazów i wyobrażeń, a prawo do tego daje mu wyobraźnia, która jest aktem wolności. Wyobraźnia uwalnia, czy raczej wyzwala człowieka z teraźniejszości, z przymusu obecności w realnym świecie. Psychologiczną orientację bardziej będzie zajmować przyjemność z obcowania z fikcją, dekonstrukcjonistę zaś przyjemność z analizowania samej gry literackiej. Sartre'a zaś najbardziej interesuje relacja pomiędzy wyobraźnią, wyobrażeniem a świadomością, związek pomiędzy wyobrażeniem a literacką fikcją. Podstawowym warunkiem wyobrażenia jest wyjście poza świat rzeczywisty. Świadomość musi byćwolna.
A. Zagajewski „Wschód słońca nad Cassis”
W półmroku majaczą białe budynki, niewypowiedziane
do końca, a obok nich szare winnice, cisza przed świtem (...)
Prosimy o to, żeby winnice,
szare jakby pokrył je popiół wulkanu, odzyskały życie,
i żeby odległe wielkie miasta obudziły się z apatii,
i ja proszę o to, żebym nie mylił wolności z chaosem
i o to, żebym odzyskał wiarę, która jednoczy
rzeczy widzialne i niewidzialne, lecz nie uspokaja serca.
Stałym elementem wierszy Zagajewskiego jest linia horyzontu - między nocą a dniem, linia pomiędzy rzeczami rzeczywistymi i duchowymi, między światłem i mrokiem. Przekazuje nam poetycką wizję oczekiwania na wschód słońca, wyrażając ją w symbolicznych i metaforycznych konstrukcjach. Metaforyczne jest miejsca: Cassis, metaforyczna jest przestrzeń: między tym, co rzeczywiste a wyobrażone. Mamy tu do czynienia z czwartą godziną, czwartą nad ranem. Jest to szara godzina, między snem i jawą.
Dzieło sztuki wg Eliadego posiada poprzez możliwość wyrażania świata w symbolach obnaża najskrytsze modalności bytu. Doznawać świata, jego pełni możemy poprzez sztukę, poezję i oczywiście wyobraźnię.
II. Interpretacja psychologiczna: Gaston Bachelard.
Obecnie moda na Bachelarda minęła. Zdaniem badacza możliwości poetyckiej wyobraźni kierowane są czterema podstawowymi żywiołami: wodą, ogniem, powietrzem i ziemią. Wyobraźni przypisuje on najwyższe twórcze właściwości. Jego zdaniem wyobraźnia wymyśla i tworzy więcej niż rzeczy i więcej niż dramaty - tworzy nowe życie, nowego ducha, kształtuje nowe spojrzenie, nowe wizje.
Bachelard stawia tezę, że istnieje ścisły związek pomiędzy nowym obrazem poetyckim, który tworzy poeta, a archetypem drzemiącym w jego podświadomości. Zadaniem interpretacji jest omówić i odkryć ten związek.
B. Maj „Moja wyobraźnia jest szczegółowa”
Moja wyobraźnia jest szczegółowa: widzi
łzę, dziwaczny listek w drżącym pióropuszu
klonu, zmarszczkę na twarzy, którą pokochałem
czystą i młodą. Jest także banalna (...)
Nic istoty rzeczy. Nic-
ponad wyobraźnię.
Poeta sam określa rodzaj i typ wyobraźni, opisuje ją. Potrafi dostrzec rzeczy nie tylko trudno dostrzegalne, ale i niewidzialne. Za istotę rzeczy przyjmuje się zazwyczaj to, czym rzeczy są dla nas (Husserl) - na miarę naszych możliwości możemy więc określić istotę naszych rzeczy. Poetyckie obrazy, kreowane przez typ wyobraźni materialnej, przywracają naszą zażyłość z rzeczami, pozwalają wejrzeć w kosmos. Przypadkowe spotkanie chłopca i wiewiórki poeta utrwala w obrazie „zamiast istoty rzeczy”. A jest to utrwalenie trzech najistotniejszych substancji ludzkiej egzystencji: pierwotnej komunikacji człowieka i zwierzęcia, głębi jego doświadczenia i przeżycia natury metafizycznej i duchowej, wieczności porządku. Odnalezienie w obrazach poetyckich pierwiastków żywiołów: wody itp. pozwalają na prawdziwe wejrzenie w kosmos.
III. Mitokrytyka - Gilbert Durand.
Skomplikowana i rozległa problematyka symbolologii uporządkowana i przedstawiona przez Duranda może przynieść wiele korzyści dla badań nad poezją współczesną. Durand zbliża się bardziej do hermeneutyki Gadamera i Ricoeura, niż do psychoanalizy. Przytacza on trzy wymiary symbolu:
-kosmiczny: świat widzialny
-oniryczny: zakorzeniony we wspomnieniach, gestach
-poetycki: symbol odwołuje się do języka
Powiada on także, że istnieją dwa rodzaje hermeneutyk:
-te, które redukują symbol - demistyfikacja (Freuda, Levi-Strauss)
-te, które poszerzają symbol - remityzacja (Heidegger, Eliade)
Wyróżnia on cztery kategorie działania symbolu, które można zastosować jako plan poszukiwań rozwiązań interpretacyjnych:
-symbol jako coś przywracającego równowagę witalną
- symbol jako coś przywracającego równowagę psychospołeczną
- symbol jako coś przywracającego równowagę antropologiczną
- symbol jako coś budującego dziedzinę najwyższych wartości
R. Krynicki „Elegia niczyja”
Nie krzycz. Nie wołaj. Zaśnij |
Nie módl się, nie zaklinaj, |
Zasadniczym wątkiem interpretacji będzie rozpoznanie funkcji, jaką pełni tutaj mityczne decorum, oraz próba odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób poetycki obraz przenosi znaczenie. Prawdziwy obraz według Duranda to taki, który ustanawia znaczenie i wyzwala imperatyw odnowy, pozwala jednocześnie zobaczyć jak działa wyobraźnia symboliczna. Z wyobraźni pochodzi wyobrażenie, a wyobrażenie wg Duranda zawsze zawiera w sobie tło mityczne. Pierwsze strofa to obraz ciemności nad miastem i kogoś modlącego się, krzyczącego. Drugi obraz to refleksja o dramatycznych wydarzeniach. Trzecia strofa to obrazy: zaklinającej modlitwy, wejście napastników. Czwarty obraz to symboliczna wizja płaczącej Kasandry, której nie udało się zapobiec katastrofie. Te wyodrębnione obrazy układają się w historie należące do dwóch porządków. Jeden to prządek mityczny - drugi wynika jakby z poszerzenia sfery symbolicznej. Obrazy należące do decorum historii wojny trojańskiej, przenoszą znaczenie na historię wojny, która w Polsce w latach '80 zniszczyła wewnętrzny, moralny i etyczny porządek świata. Obrazy symboliczne funkcjonujące w porządku czasu przeszłego i teraźniejszego symbolizują bezradność, niepokój, tragizm i odwagę.
CZĘŚĆ III - INTERPRETACYJNE SPOTKANIA LITERTUROZNAWSTWA I DYDAKTYKI
I. Pluralistyczne tendencje interpretacyjne literaturoznawstwa.
Gadamer mawiał, że wszystko jest symbolem, znaczyło to, że każda rzecz wskazuje na jakąś inną rzecz, odkryty sens i znaczenie. Tak przedstawiona najszersza formuła myśli hermeneutycznej uświadamiała z jednej strony możliwości innych odczytań, z drugiej strony w związku z niemożnością uwzględnienia i odkrycia wszystkich, podkreślała wagę reprezentatywności szczegółu wobec całości.
Wobec sporów, co do interpretowania Nycz wyróżnił dwie zasadnicze orientacje badawcze teorii interpretacji tekstu w poststrukturalistycznej rzeczywistości:
Pierwsza orientacja: interpretacja jest odkryciem znaczenia, poszukuje się wiedzy pewnej, dzieło literackie to niewyczerpane bogactwo, poszukuje się sensu i znaczeń. Zaliczymy tu: hermeneutykę Gadamera i Ricoeura, fenomenologia, Roman Ingarden, koncepcje strukturalne oraz semiotyczne a także interpretacje psychologiczne.
Druga orientacja: mówią oni o pluralizmie interpretacji mając na myśli rozpatrywanie obiektywne, niemożność interpretowania samego działa, sensu i znaczeń poszukują w grze międzytekstowej. Zaliczymy tu dekonstrukcjonizm Derridy, odmiany poststrukturalizmu, koncepcje intertekstowe (Genette), systemowe warianty kolażu literackiego uprawiane pod wpływem inspiracji kubistycznych.
II. Strategie interpretacyjne - dwie interpretacje i trzy modele (według Nycza).
Trop postrukturalistycznego literaturoznawstwa prowadzi przede wszystkim ku wątkom wieloznaczności tekstu literackiego. Pokazuje, że teksty literackie charakteryzują się odmiennymi założeniami dotyczącymi tekstowej organizacji. Tekst poetycki sam narzuca, a w każdym razie sugeruje, metodę działań interpretacyjnych. Konflikt interpretacji polega zatem na rozstrząsaniu różnic pomiędzy fundamentalistami, którzy w tekście upatrują i uznają jego trzy zasadnicze właściwości: autonomiczność (niezależność od autora), obiektywność (struktura i semantyka tekstu nie zależy od interpretacji), jedność (wewnętrzna spójność) i niefundamentalistami, którzy zaprzeczają tym trzem właściwościom lub odnoszą się do nich sceptycznie.
Tradycyjne strategie szkolnej interpretacji powinny stanowić punkt odniesienia w dyskusji o innych strategicznych możliwościach, dyskusji dotyczącej pluralizmu interpretacji. I chociaż dekonstrukcyjny model interpretacji wydaje się z pozoru najmniej przydatny w metodyce szkolnej, i jemu szkolna lektura tekstu miałaby sporo do zawdzięczenia. Istnieje pokusa wynalezienia, czy wskazania takiej orientacji interpretacyjnej, w obrębie której można byłoby połączyć często sprzeczne czy wręcz rozbieżne, założenia różnych teoretycznych opcji. Nycz odnajduje taką możliwość w kręgach badań intertekstualnych. Przedstawia on mianowicie trzy odmienne strategie interpretacyjne, których odmienność bierze się ze zróżnicowanej organizacji semantycznej tekstu. Pokazuje to na przykładzie wiersza Leśmiana, Różewicza i Karpowicza. Prezentuje zjawiska niejednoznaczności tekstu oraz pluralizmu interpretacji. Pokazuje, że wieloznaczne typy wiersza, różnice organizacji i konstrukcji ich semantyk wymuszają różne strategie, różne możliwości odczytań. Prof. Pilch chciałaby pozwolić metodyce szkolnej na odzyskanie interpretacyjnej wolności czytania. Interpretacja poezji w szkolnych praktykach w dalszym ciągu mocno jest ujednoznaczeniona i okazjonalnie traktowana w różnych celach: wychowawczych, językowych, kształcących. Korzystając z wiedzy literaturoznawczej może zostać przemodelowana w swej funkcji rozumienia tekstu.
III. Strategie metodyczne - modele szkolnej interpretacji (według Chrząstowskiej).
Czym jest interpretacja? Jak rozumiana jest w szkolnej praktyce? W metodyce odnosi się wrażenie, że kwestia wyboru metody interpretacji tekstu sprowadza się do sfery czysto technicznej, mechanicznej. Nie ma w metodyce czegoś takiego, jak wybór strategii interpretacyjnej. Wybór metody i sposobu mówienia o tekście w interpretacji szkolnej zależy od zadania dydaktycznego. Takim zabiegom zawsze sprzeciwiali się literaturoznawcy. Występowali przeciwko instrumentalnemu traktowaniu literatury i traktowaniu jej jako obiektu realizacji dydaktycznych i metodycznych zadań. Stanowisko literaturoznawców i metodyków starała się pogodzić Bożena Chrząstowska. Sprzeciwiała się ona nowatorom, którzy za wszelką cenę atrakcji lekcyjnych poświęcali literaturę. Wg Sławińskiego interpretacja jest wtedy, gdy interpretator stara się z wypowiedzi cudzej uczynić obiekt swojej własnej. Nauczyciel orzekając coś o utworze realizuje jednocześnie etapy kształtowania rozmaitych umiejętności. Utwór literacki znajduje się bowiem bezustannie w sytuacji dydaktycznej. Należy postawić pytanie, co w metodyce szkolnej interpretacji jest strategią badawczą, a co jedynie techniką interpretacyjną. Dzieło literackie interpretowane w szkole występuje w zupełnie innej sytuacji. Każda lekcja jest dwugłosem autora i nauczyciela. Istnieje podwójny nadawca (autor, nauczyciel); podwójny odbiorca (nauczyciel, uczeń); podwójny komunikat (dydaktyczny, literacki). Czy ta specyficzna sytuacja tekstu literackiego wyklucza korzystanie z literaturoznawczych narzędzi badania tekstu literackiego? W metodyce nauczania literatury nauczyciel nie jest wyłącznym i jedynym interpretatorem tekstu, nie jest wyłącznym i jedynym, który wpływa i kształtuje proces interpretacji. Trzeba mieć świadomość, że współuczestniczą w tym procesie także: programy, podręczniki i dyrektywy polityki oświatowej. Kod interpretacyjny w szkole przebiega dwustopniowo: dotyczy fazy interpretacji i rozumienia tekstu oraz fazy dydaktycznych zadań i powinności.
Pozostaje kwestia rozważenia definicji interpretacji w świetle metodyki. Dla Chrząstowskiej jest to: dostrzeganie i analiza funkcji i relacji między elementami utworu, odkrycie zasady porządkującej całość, umiejętność sytuowania utworu w kontekście, umiejętność porównywania różnych struktur literackich, wnioskowania i wartościowania, umiejętność interpretacji zjawisk historycznych. Interpretacja rozumiana w kategoriach szkolnej metodyki cierpi więc na kompleks całościowości. Według Chrząstowskiej interpretacja jest działaniem badawczym zmierzającym do pełnej rekonstrukcji dzieła, co jak wiemy nie jest możliwe. Metodyce bardziej przysłużyłoby się wybór jednej strategii, która mogłaby analizować funkcje pomiędzy elementami utworu (intertekstualność), odkryć sens dzieła i zasady porządkującej całość (hermeneutyka).
W szkolnej praktyce najmniej brana pod uwagę jest swoistość literatury, dlatego skoncentrowanie się na samym komunikacie musi zostać wprowadzone. Uczeń musi nauczyć dostrzegać literackość.
Szkolnej metodyce potrzebna jest wersja uproszona zaprezentowanych szkół. Przykładem przełożenia języka filozofii na szkolną dydaktykę jest „Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej” Barbary Myrdzik. Chrząstowska w „Teorii literatury w szkole” poświęca uwagę strategiom dydaktycznym i strategiom odbioru. Mamy tu do czynienia m.in. z uczniem w roli czytelnika, wykonawcy, czy badacza faktów. Omawia ona pięć typów lekcji z tekstem oraz trzy strategie uczniowskiego odbioru.
W szkole daje się zauważyć akceptację strukturalizmu jako literaturoznawczej orientacji badania tekstu.
IV. Tendencje w metodyce szkolnej interpretacji - inne strategie, czy brak pluralizmu?
Interpretacja musi pojawiać się wszędzie tam, gdzie czytelnik ma do czynienia z czymś, co nie jest jednoznaczne. Status, zadanie i charakter interpretacji literaturoznawczej bywa, zwłaszcza we współczesnej postmodernistycznej rzeczywistości nieustannie modyfikowany. Należy postawić pytanie: co zmieniło się w dziedzinie przenikania koncepcji literaturoznawczych do szkolnej metodyki po przeszło 30 latach, to jest od czasu, gdy Chrząstowska wprowadziła strukturalizm do szkoły. Jakie tendencje dominują dziś w metodyce? Wydaje się, że nowoczesność metodyki polega na przyjmowaniu nowoczesnych metod np. burza mózgów, drzewko, jako substytutu rzeczywistych interpretacyjnych opcji. Redakcja „Polonistyki” w 1992 zaprezentowała nauczycielowi-poloniście przykłady różnych sposobów czytania, według różnych literaturoznawczych szkół. Aktualne kompetencje szkolnego polonisty wymagają odświeżenia. Obecna metodyka jest ciągle akademicka, usytuowana na wyżynach teorii i metodologii, skąd spogląda na praktyczne działania nauczycieli. Metodyka stawia opór interpretacji, zaakceptowania nowych sposobów czytania. Powinności i obciążenia wychowawczo-edukacyjne przysłaniają jej horyzonty i tym samym utrudniają możliwość otwarcia się na coś nowego. Przykładowo metoda eksplikacji tekstu stosowana we Francji została wyśmiana i zupełnie nie przyjęła się w Polsce. Metodyczne podręczniki dla nauczyciela pokazują przede wszystkim jak zorganizować proces dydaktyczny. W obliczu propozycji przemian w programie Nowej Matury okazuje się, że stałe miejsce dla eksplikacji literackiej i innych metodologii interpretacyjnych staje się koniecznością. Na maturze z 2001 znalazło się polecenie interpretacji tylko jednego wiersza, z czym uczniowie sobie nie poradzili. Konieczne jest więc rozszerzenie wiedzy z zakresu teorii i praktyki interpretacyjnej tekstu literackiego.
Linia Chrząstowskiej odpowiada klasycyzującym tendencjom, preferując ostrożne postawy łączenia problematyki literaturoznawczych teorii z praktyką szkolnej polonistyki.
W opozycji do niej stoi Bortnowski, który stara się zburzyć klasycznych porządek interpretacyjny na lekcjach języka polskiego, proponuje za każdym razem awangardowe pomysły na scenariusze lekcji.
V. Implikacje metodyczne:
K. Przerwa-Tetmajer „Jak dziwnie smutne, posępne, złowieszcze” („Zegar” Baudelaire jako intertekst, Daniel Naborowski jako interpretant)
Jak dziwnie smutne, posępne, złowieszcze
jest to zegaru miarowe stąpanie -
słucham i zimne przejmują mię dreszcze...
Coraz mniej życia, niebytu otchłanie
coraz mi bliższe, śmierci przeraźliwe,
groźne widziadło ciśnie mi się w oczy - -
straszno pomyśleć, że ciało, dziś żywe,
niedługo w trumnie robactwo roztoczy.
Okropna wizja!... Naokoło wszyscy
sercu mojemu, duszy mojej bliscy,
w mogiłach swoich tak mi jasno widni,
leżą tam, tacy wstrętni i ohydni!...
Życie podąża do przeklętej mety -
Jak gardzę życiem! W twarz śmierci złowrogą
patrząc, szkieletom zazdroszczę - - szkielety
przynajmniej śnić już o śmierci nie mogą.
Wydany w 1891 roku stanowi początek nowej literackiej epoki. Zatem wizja świata i człowieka, deklaracja światopoglądowe tu przedstawione mają charakter młodopolskiego programu. Toteż analiza i interpretacja tego tekstu wykorzystująca intertekstualne koncepcje jest szczególnie uzasadniona. Wiersz Tetmajera domaga się oświetlenia kwestii, które porusza, tekstami, z którymi pozostaje w ścisłym związku, duchowej wspólnocie. Najbliższe wydają się związki z symboliczną poezją francuską: przede wszystkim Baudelaire'a i Rimbaulda. Jako intertekst wybieramy więc „Zegar” Baudlaira i Daniela Naborowskiego jako interpretant. Oba utwory (Temtajer i Baudlaire) łączy temat: nieubłagalnie upływający czas, odmierzany przez zegar, zbliżanie się do śmierci, strach przed śmiercią, wizja ludzkiego ciała w momencie i po śmierci. W obu wypadkach odmierzający życiowy czas zegar wywołuje taką samą reakcję: przerażenie, lęk, strach przed zbliżającą się śmiercią.
WizjaBaudelaire'a, której sprawcą jest zegar jest niewątpliwie inspiracją dla Tetmajera i w tym sensie spełnia rolę intertekstu. Tetmajer wpisuje się w nurt poezji modernistycznej kontynuując tematyczny wątek Baudelaire'a.
Co wnosi do interpretacji pośredniczenie interpretanta? Otóż „Krótkość żywota” mówi tonem prawdy ostatecznej, że vanitas vanitatum - mówi o nieuchronnym przemijaniu czasu, o znikomości ludzkiego życia. Barokowy wiersz, będący odzwierciedleniem tematycznych fascynacji epoki przenosi temat śmierci w obszar biblijny. W tym sensie Naborowski jako interpretant uświadamia kierunki lirycznych transformacji.
1