Kwiatkowski Łukasz Rok III

Temat: Pojęcie, zadania i metody pedagogiczne.

POJECIE

Nazwa pedagogika lub pedagogia pochodzi z języka greckiego i oznacza czynność wychowywania dzieci (gr. pais - chłopiec, dziecko; ago - prowadzę). Etymologia ta jest ważna, ponieważ wskazuje, iż pierwotnie pedagogika nie miała charakteru nauki. Wywodzące się z języka greckiego nazwy różnych dyscyplin naukowych konstruowane były przez dodanie do nazwy przedmiotu badań określenia ich charakteru analitycznego, bądź bardziej opisowego (np. biologia, tj. nauka analizująca życie). Nauka o wychowaniu, czy też kierowaniu dzieckiem, powinnaby mieć analogiczną nazwę, a więc powinna to być albo pedago-grafia albo pedagog-logia. Ale nazwy takie nie powstały. Natomiast język grecki dysponował jeszcze jedną nazwą, używaną zwłaszcza w późniejszym okresie - była to paideia. Słowem tym oznaczano wyższe formy działalności wychowawczej; ich treścią było - jak byśmy to określili - kształcenie osobowości w dobrach kultury. Słowo to miało sens bardziej teoretyczny, ponieważ określało koncepcje wychowania czy też jego ideał, ale określało równocześnie i odpowiednią działalność.

Tę tradycję oznaczania jednym słowem zarówno działalności wychowawczej, jak i refleksji nad nią, kontynuował język angielski, w którym używa się dziś słowa „education” w tym dwojakim sensie. Natomiast inne języki europejskie umacniały przekonanie, iż czym innym jest wychowanie, a czym innym refleksja nad wychowaniem, czy wiedza o nim. Języki romańskie wykorzystały tu łaciński termin „educatio” na określenie wychowania, rezerwując słowo greckie na określenie pedagogiki. Podobnie utrzymuje to zróżnicowanie język niemiecki, używając słów Erziehung (wychowanie) i Pädagogik (pedagogika). W językach słowiańskich tak samo: czym innym jest wychowanie (ros. wospitanje), czym innym pedagogika (ros. piedagogika).

Podstawowe pojęcia stosowane w pedagogice:

Wychowanie - w najszerszym tego słowa znaczeniu oznacza całokształt oddziaływania rodziców, wychowawców i środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. W tym sensie pojęcie “wychowanie” obejmuje określone wpływy i oddziaływanie na fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny rozwój dzieci i młodzieży oraz przyswajanie im politechnicznych wiadomości i sprawności. Termin “wychowanie” bywa też używany w węższym znaczeniu i wówczas odnosi się on do poszczególnych stron rozwoju osobowości dziecka; zwłaszcza często używa się tej nazwy dla określenia rozwoju i oddziaływania moralnego na wychowanka, jak gdyby przeciwstawiając wychowanie w tym sensie (moralne) wykształceniu intelektualnemu.

Kształcenie - przyswajanie wiadomości i wyrabianie umiejętności i sprawności intelektualnych, inaczej - cały ten zespół czynności i oddziaływań, który ma na celu rozwój umysłu, a mianowicie strony poznawczej wychowanka. W najszerszym więc tego słowa znaczeniu posługujemy się pojęciem kształcenia mając na myśli całokształt procesów i czynności zmierzających do pełnego rozwinięcia osobowości człowieka. W tym sensie termin “kształcenie” zlewa się z terminem “wychowanie” w szerokim znaczeniu tego słowa.

Nauczanie - nauczanie szkolne jest działalnością społeczną, w której nauczyciel kierując grupą uczniów umożliwia im osiągnięcie określonych celów dydaktyczno wychowawczych, tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności posługiwania się nią w życiu, zdobycie podstaw naukowego poglądu na świat, rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych oraz chęci do dalszej pracy nad sobą.

Uczenie się jest procesem nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu(wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwiczenia).

Samowychowanie - mamy z nim do czynienia wówczas, gdy człowiek wobec samego siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania, dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia. Samowychowanie ma charakter wtórny, ponieważ jest zwykle następstwem wcześniejszych zewnętrznych wpływów wychowawczych.

Samokształcenie - tzn. kształcenie samorzutne rozumiane jest jako nabywanie wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku działalności własnej, której cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot.

Autoedukacja - polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku przez niego samego, nie kierowanego z zewnątrz (kiedy jednostka podejmuje działania mające ją stymulować lub kreować). Jest to wynik własnej aktywności jednostki.

Akomodacja-przystosowanie;
Aproksymacja- wrastanie w normy, wartości, zasady poprzez fakt, że inni ludzie mówią: „powinnaś”;

Indoktrynacja- urabianie człowieka, wpływając na jego świadomość poprzez wielokrotne przekazywanie poglądów, idei, teorii (w psychologii tzw. „zdarta płyta");

Socjalizacja-przystosowanie do życia w społeczeństwie;

Edukacja - wpływ różnych instytucji na człowieka oraz edukacja to proces. Wpływ instytucji nie jest określony wiekiem. Edukacja natomiast jest skierowana do młodego człowieka; Osobowość - każdy człowiek posiada pewne predyspozycje, gdy przychodzi na świat. O tym, jacy jesteśmy decydują cechy, które odziedziczyliśmy. Wpływ środowiska na osobowość może być pobudzający, stymulujący, bądź hamujący.

Osobowość jest to zespól cech psychofizycznych, instrumentalnych, emocjonalno - wolicjonalnych i zdrowotnych różnicujących danego człowieka od innych i wpływający na organizację jego zachowania, a wiec na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń, wiadomości i sprawności, w reagowaniu emocjonalnym w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałość w wyborze celów i wartości.

ZADANIA PEDAGOGIKI

Podstawowym zadaniem jest wyposażenie tych, którzy zajmują się organizowaniem procesów dydaktycznych lub wychowawczych w wiedzę o skuteczności różnego rodzaju zabiegów. Inne:

1. Gromadzenie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej i rzetelny opis wyników tej obserwacji oraz stwierdzenie, jak przebiegają procesy wychowawcze, wyrażone w formie zdań sprawozdawczych (opisowych);

2. Uogólnianie zebranych wyników, wykrywanie związków i zależności między zjawiskami wychowawczymi i formułowanie wniosków w postaci zdań ogólnych, przedstawiających prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych; wyjaśnianie tych związków i zależności w celu ukazania, które zjawiska wywołują pożądane skutki wychowawcze, a które zjawiska są niepożądane z punktu widzenia prawidłowego rozwoju osobowości człowieka, a także w celu umożliwienia przewidywania przebiegu tego rozwoju i kierowania nim;

3. Dostarczanie wiedzy potrzebnej do przekształcania rzeczywistości wychowawczej, ustalanie zasad, celów wychowania w funkcjonalnym związku z rozwojem społeczno-ekonomicznym społeczeństwa, wytyczanie metod realizacji wychowania; sprawdzanie skuteczności tych metod w praktyce wychowawczej; wskazywanie możliwości i sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych w konkretnych środowiskach wychowawczych i w odniesieniu do konkretnej sytuacji życiowej człowieka; opracowywanie głównych założeń organizacji pracy wychowawczej i dydaktycznej, które zapewniałyby optymalną efektywność wysiłków zmierzających do osiągnięcia określonych zmian w osobowości człowieka.

Tak więc zadaniem pedagogiki jest także formułowanie norm dla działalności wychowawczej oraz formułowanie zasad rozwoju i aktywności człowieka we wszystkich fazach jego życia.

METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Pojęcie metodologii pedagogiki.

Przez metodę badawczą rozumiemy sposób dochodzenia do celu, jaki stawia sobie nauka. Do głównych wymagań metodologicznych należą: metody badawcze i metody poznania powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, tj. materializmem dialektycznym i historycznym (metoda dialektyczna wymaga rozpatrywania zjawisk jako wzajemnie ze sobą powiązanych i uwarunkowanych, wymaga od badacza wszechstronnego poznania całego bogactwa konkretnego materiału faktycznego, z którego mają wynikać wnioski niezbędne dla praktyki. Materializm historyczny uczy jak wykazać ścisłą historyczną zależność wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy innych form “świadomości społecznej”, teorii pedagogicznych, od struktury społeczno-ekonomicznej w danym okresie dziejowym). Oprócz tych ogólnych wymagań wysuwa się w pedagogice szereg postulatów metodycznych bardziej szczegółowych: poznanie i badanie całego bogactwa doświadczeń pedagogicznych może się dokonywać przy wykorzystaniu różnorodnych metod badawczych (jednostronność w stosowaniu metod prowadzi do przypadkowych i nieprawdziwych wniosków) w badaniach należy nie tylko stosować różne metody, ale trzeba również umieć je stosować w sposób naukowy i znać wymagania, jakim musi odpowiadać poznanie naukowe stosowane metody badawcze muszą umożliwić ustalanie i wykrywanie związków i praw rządzących przebiegiem badanych zjawisk badania powinny uwzględniać wiązanie teorii z praktyką badacz nie może w pracy kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału praktycznego, lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznieprzygotowany.

Etapy postępowania badawczego w pedagogice.

Proces badawczy powinien przebiegać w następujący sposób:

FAZA KONCEPCJI:

Określenie przedmiotu i celu badań - to zadanie staje przed nami w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych. (np. praca dyplomowa, potrzeba lepszego poznania miejsca i efektów naszej pracy dla ich doskonalenia, konferencja pedagogiczna, na którą trzeba przygotować raport).

Sformułowanie problemów badawczych - zabieg werbalny polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy. Jeśli chcemy, aby był prawidłowy musi spełniać kilka warunków: - sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawartej w temacie badań, - sformułowania powinny zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi, - problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie(w fazie koncepcji nie można mieć co do tego pewności).

Sformułowanie hipotez - konieczna jest tu pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach, wiedza ta powinna być szczegółowa, zakres tej wiedzy można podzielić na dwie grupy: - wiadomości o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego, itp.) oraz znajomość badań i wyniku badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie, - wiadomości ogólne z zakresu wychowania, pedagogiki społecznej, elementów socjologii. Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy można przystąpić do formułowania hipotez.
Wybór terenu badań lub dobór próby - jest to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych, lub w układach i zjawiskach społecznych, a następnie wytypowanie rejonów, grup, zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania. Wybór terenu badań to dopiero część zadania, jeśli dotyczy to małej grupy to sprawa jest prosta, gdyż możemy zbadać wszystkie elementy interesującego nas układu. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru badacz musi wyodrębnić grupy jednostek, które będą reprezentować całość.

Opracowanie technik badawczych - etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami, koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań.
Badanie pilotażowe - stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Jest także okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych, jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych. Badania pilotażowe mają dać nam obraz badanego środowiska w głównych jego zarysach.

Opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych - uzyskana w poprzednich etapach wiedza może stać się podstawą do zmiany brzmienia tytułu naszej pracy, może go poszerzyć lub zawęzić, skoro okaże się, że uzyskanie wiedzy o pewnych zagadnieniach jest niemożliwe lub wiedza ta będzie niepełna. Duże znaczenie mają tu badania pilotażowe, gdyż dzięki nim uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiskami, mogliśmy natomiast zdobyć dane o istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nieuwzględnionych

FAZA BADAŃ

Przeprowadzenie badań właściwych - do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu badań pilotażowych, badania powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak najkrócej, trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobrażeń społecznych. Naszym zadaniem jest za pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie następują wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem określone zmiennej i p ojej wprowadzeniu.

Uporządkowanie materiałów badawczych oraz ich analiza:

Uporządkowanie - może być przeprowadzone wg następujących zasad: - zakresu zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szczegółowe), - grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, czy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśniczy, odległość od szkoły, itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów. Jeśli takiej możliwości nie ma należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów.

Kodyfikacja wg klucza - polega na stosowaniu technik badawczych, posługujących się zapisem (kwestionariusze, skale, itp.) celem przyporządkowania odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich sytuacji.

Opracowanie statystyczne - ujęcie danych w kategorii ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.

Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności - faza ta dopełnia poprzednio omówioną. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska.

Weryfikacja hipotez - na podstawie dotychczasowego postępowania sformułowaliśmy szereg twierdzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo. Celem badań było uzyskanie potwierdzenia ich prawidłowości, lub odrzucenia. Ostateczne potwierdzenie lub odrzucenie tych hipotez przebiega podczas ich weryfikacji.

Metody badań pedagogicznych

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzy­gają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodo­logii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną swobodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-porównawcze test i introspekcję.

Metody - techniki - narzędzia badawcze

Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przyczyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie orzec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw określania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminologicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę, czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierując się więc względem na zbiór desygnatów tradycyjnie danemu pojęciu przypisywanych oraz na zespół cech współoznaczanych łącznie przez dane pojęcie postaram się wyróżnić i określić podstawowe pojęcia metodologii badań pedagogicznych.

W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przez metodę badań rozumieć będziemy „zespół teoretycznie uzasadnio­nych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmu­jących najogólniej całość postępowania badacza, zmierza­jącego do rozwiązania określonego problemu naukowego". Techniką badań zaś nazywać będziemy „czynności praktyczne, re­gulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwa­lającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych infor­macji, opinii, faktów”.

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem general­nym i ogólną koncepcją badań.

Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowa­nia znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego.

Aby zamknąć wstępną część ustaleń terminologicznych określić jesz­cze wypada pojęcie narzędzia badawczego, które podobnie jak techniki z metodami bywa mylone z techniką badawczą. Otóż narzędzie ba­dawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzę­dzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny a nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w „Sztuce badań naukowych” uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza.

Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakresowy. Nadużywając trochę zasad logiki można jednak stwierdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzęd­nym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej.

Taka kolejność ich omówienia oraz wyróżnień zakresowych znajduje swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystępując do badań, albo inaczej - do rozwiązania określonego problemu w pierwszej kolejności wybieramy odpowiednią metodę - opracowując koncepcję założeń teore­tycznych i praktycznego postępowania. Ta dopiero decyduje mniej lub więcej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki badań, a wybrana technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze.

Pełne wyliczenie i szczegółowy opis metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca. Nie dysponując dostateczną ilością miejsca ograniczę się do wyliczenia najważniejszych i zwięzłego ich opisu.

Metody jakościowe

Ogólna charakterystyka metod jakościowych

Stosowanie jakościowych metod zbierania danych o faktach edukacyjnych łączy się z przebywaniem badacza w terenie, a więc w miejscach, gdzie toczy się codzienne życie badanych: w szkołach, grupach rówieśniczych, klasach szkolnych, pokojach nauczycielskich, obozach i koloniach letnich, towarzystwach i organizacjach prowadzących działalność oświatowo-wychowawczą, rodzinach, klubach młodzieżowych itd. Wkraczający w te miejsca badacz jakościowy nie występuje w roli organizatora badań, lecz czynnie uczestniczy w sytuacjach edukacyjnych, które tam zachodzą. Nawiązuje kontakty z ludźmi, słucha ich opowieści, rozmawia z nimi, robi to samo, co oni, słowem, zaczyna żyć ich życiem. Oznacza to, że doświadcza tego samego, co badani, bezpośrednio dowiadując się, jakie znaczenia nadają różnorodnym zdarzeniom. Jeśli przebywa w pokoju nauczycielskim, to słyszy, co pedagodzy mówią o swoich uczniach, o swojej pracy. Słyszy, jak reagują na to, co ich przed chwilą spotkało w klasie, jak interpretują różnorodne sytuacje.

Tak więc badacz jakościowy ma szczególną okazję poznać nie tylko fakty, zdarzenia edukacyjne, ale także okoliczności, w których miały one miejsce, skutki, które wywołały, oraz znaczenia, jakie im nadali ludzie. Co więcej, ogląda te same fakty z różnych perspektyw. Raz z punktu widzenia dobrego ucznia, za chwilę z punktu widzenia ucznia słabego, następnie z punktu widzenia nauczyciela itd. Za każdym razem otrzymuje inny obraz tej samej sytuacji z życia edukacyjnego. Badania jakościowe są sposobem poznawania rzeczywistości edukacyjnej w określonym kontekście. Ich wyniki nie mogą zatem stanowić podstawy do uogólniania. Można je odnosić jedynie do czasu, miejsca i okoliczności, w których badania zostały zarejestrowane. Nie oznacza to wcale, że mają one mniejszą wartość niż badania pozwalające formułować sprawdzalne sądy ogólne o badanym świecie. Oznacza natomiast, że umożliwiają zrozumienie wielu faktów, które pozoru wydają się niezrozumiałe. Owo zrozumienie przychodzi wraz z poznaniem, doświadczeniem kontekstu, w którym zaszły. Kontekst ten jest dostępny jedynie osobom uczestniczącym w danej sytuacji. Z tego właśnie powodu badacz jakościowy wnika w głąb poznawanej rzeczywistości, posługując się nie tylko spostrzeganiem, myśleniem, uogólnianiem, ale także emocjami i intuicją.

W jakie obszary rzeczywistości może wnikać badacz jakościowy? Po pierwsze, w naturalne interakcje między ludźmi w danym środowisku (obserwacja etnograficzna), po drugie, w historię jego życia (wywiad), po trzecie, w świat społeczny, który jest dostępny w postaci dokumentów, źródeł, tekstów, rzeczy materialnych (analiza archiwów). Poniżej omówimy każdy wglądów badawczych, wyprowadzając z nich podstawowe metody zbierania danych jakościowych.

Obserwacja etnograficzna

Metoda obserwacji etnograficznej trafiła do pedagogiki po uprzednim zadomowieniu się w naukach antropologicznych. Jej istotą jest fakt, że badacz bierze bezpośredni udział w życiu osób badanych. Dlatego właśnie o tego typu obserwacji mówi się uczestnicząca. Uczestnictwo badacza może być jawne lub niejawne. W pierwszym przypadku badani wiedzą, że badacz jest obecny w ich środowisku. Po pewnym czasie przyzwyczajają się do tego i zaczynają zachowywać się naturalnie. Takim badaczem jest np. obserwator przebywający w klasie szkolnej. Nie może to być oczywiście pojedynczy pobyt, stan ten musi trwać dłuższy czas, aż badacz stanie się niewyodrębnianym „udziałowcem życia klasy”.

W drugim przypadku badani nie wiedzą, że stanowią przedmiot badań a obserwator jest ukryty w strukturze ich grupy, jest jednym z nich. Funkcję badacza może pełnić np. student prowadzący badania do własnej pracy magister­skiej. Będąc naturalnym członkiem grupy studentów, będzie obserwował i opisywał ich codzienne, nocne życie w domu studenckim.

W obserwacji etnograficznej można wyróżnić trzy etapy: etap orientacji w terenie, etap wyodrębniania elementów zogniskowanych oraz etap selektywny.

Ich istotę postaram się wyjaśnić na podstawie wyników badań pewnego badacza i teoretyka wychowania - Aleksandra Nalaskowskiego.

1. Etap orientacji w terenie.

Badacze, przemierzając codziennie korytarze, klasy i różne zakamarki szkoły, identyfikowali miejsca, w których przebywają uczniowie. Odkrywali strukturę przyporządkowania ludzi żyjących w szkole do określonych miejsc i przedmiotów. Uczniowie przebywali w swoich klasach, na różnych piętrach gmachu, bliżej i dalej od głównego wejścia, gabinetu dyrektora, pokoju nauczycielskiego, w stołówce. Nauczyciele „zagnieżdżali" się na przerwach w pokoju nauczycielskim, spacerowali po korytarzach, stali samotnie i gromadzili się w małych grupkach z uczniami i swoimi kolegami, rozmawiali i milczeli, byli rozweseleni i smutni. Tak więc, oprócz rozpoznawania kierunków przemieszczania się ludzi po gmachu, badacze notowali różne sytuacje i zdarzenia. Takie obserwacje nie wyczerpują jednak czynności badacza na etapie rozpoznania terenu. Konieczne jest, aby poznawał on konteksty, czyli różnorodne okoliczności towarzyszące okreś­lonym zdarzeniom.

Realizując to zadanie, badacze zauważyli np., że w miarę upływu czasu pobytu w szkole, uczniowie przemieszczają się ku miejscom bliższym głównemu wyjściu. Rano zresztą było odwrotnie. Uczniowie powoli i stop­niowo wnikali w coraz dalsze zakamarki szkoły. Początkowo, gromadząc się blisko wejścia, aby w kolejnych godzinach zagłębić się w miejscach bardziej ukrytych. Taki opis etnograficzny odkrywa znaczenia, jakie uczniowie nadają miejscom szkoły. Przebywanie rano blisko wejścia było przejawem oporu wobec kolejnego dnia zaangażowania się w życie szkolne. Podobne znaczenie miało przesuwanie się wraz z każdą kolejną przerwą do wyjścia, do ich prywatnego pozaszkolnego życia.

Zadaniem pierwszego ogniwa obserwacji etnograficznej jest zatem poznanie najczęściej powtarzających się sytuacji i zdarzeń w naturalnych kontekstach wraz ze znaczeniami, jakie im nadają obserwowani ludzie.

2.Etap wyodrębniania elementów zogniskowanych.

Drugie ogniwo obserwacji może pojawić się, gdy badacz z szeregu danych zebranych w pierwszej fazie wyodrębni tzw. elementy zogniskowane, czyli konkretne zdarzenia i epizody, które chce poddać dokładnej obserwacji. Jest to już faza zawężająca przedmiot obserwacji. Takich ognisk obserwacyjnych może być więcej niż jedno jednak w danym odcinku czasu jakieś konkretne zdarzenie zajmuje wiece uwagi badacza niż inne.

3.Etap selektywny.

Stanowi próbę zrozumienia i wyjaśnienia wyników obserwacji zogniskowanej. W naszych badaniach ogniwo to ujawnia się dość wyraźnie. Autor badań, śledząc „drogi” uczniów odnoszących sukcesy i porażki, zauważył, że to nie źli, lecz dobrzy uczniowie zbliżają się do nauczycieli. Ci gorsi natomiast zaszywają się poza oficjalnym obiegiem szkoły. Tak więc zrozumiały staje się fakt, że w badanej szkole kryterium bycia blisko nauczycieli i nawiązywania z nimi interakcji jest sukces szkolny, a porażka oddala od siebie obie grupy uczestniczące w codziennym życiu szkoły.

Nie zawsze obserwacja etnograficzna przebiega przez wymienione ogniwa. Wyjątek stanowi obserwacja zdarzeń krytycznych. Polega ona na skierowaniu uwagi badacza na konkretny element badanego terenu. Wówczas czynności badawcze od razu zostają zogniskowane, a obserwacja przybiera formę selektywną.

Dane uzyskane drogą obserwacji etnograficznej zostają utrwalone w postaci opisu etnograficznego. Opis taki powstaje w języku doświadczenia, jakie z terenu wyniósł badacz.

Wywiad

Istnieje wiele postaci wywiadu. Najczęściej rozróżnia się wywiady standaryzowane i niestandaryzowane (swobodne). Wywiady standaryzowane są konstruowane przez badacza według ściśle określonego wzorca (standardu), na który składają się konkretne pytania, ich kolejność, sposoby zadawania. Pod kontrolą badacza znajdują się także okoliczności prowadzenia wywiadu, które muszą być jednakowe dla wszystkich badanych. Takie formy wywiadu często dostarczają danych, które można z sobą porównywać, przypisywać im liczby. Tak więc wywiady standaryzo­wane mogą dostarczać danych ilościowych.

Inaczej jest z wywiadami niestandaryzowanymi. W tym przypadku badacz zadaje tylko jedno pytanie lub kilka pytań, wcześniej nie zaplanowanych, a wynikających z przebiegu sytuacji badawczej. Wywiady niestandaryzowane sprawdzają się jako metoda zbierania danych jakościowych. Wśród nich występują bardziej szczegółowe klasyfikacje, które prowadzą do wyodrębnienia m.in. wywiadów narracyjnych i etnograficznych.

1.Wywiad narracyjny

Ten rodzaj wywiadu angażuje badanego w celu przedstawienia opowieści od­twarzającej przebieg jego całego życia lub jakiegoś okresu czy też doświadczeń wyniesionych z udziału w określonych sytuacjach życiowych. Pedagodzy zbierający dane za pomocą tej metody mają na celu poznanie wątków życia badanych, które łączą się w jakiś sposób z ich doświadczeniami edukacyjnymi.

Badacz prosi osobę badaną, aby opowiedziała mu własną biografię w zakresie, który go interesuje. Badany powinien dowiedzieć się, że badacz oczekuje od niego narracji chronologicznej, pełnej szczegółów i że jest zainteresowany wszystkim, co usłyszy. Osoba badana także powinna wyrazić zgodę na jakąś formę zarejestrowania swej opowieści. Najczęściej jest to zapis magnetofonowy lub notatki sporządzane na bieżąco przez badacza. Wywiady narracyjne bywają długie, niekiedy wielo­godzinne, bez przerw. Dzieje się tak, ponieważ narracja jest formą autorefleksji, analizy dawno zapomnianych wątków życia, które na nowo przywołane w pamięci odtwarzają uczucia towarzyszące przeszłym zdarzeniom.

Zadaniem badacza jest nie tylko uważne słuchanie opowieści, ale także drobiazgowe obserwowanie zachowań niewerbalnych badanego. Takie stany, jak mrużenie oczu, łapanie się za głowę, załamywanie rąk, częste sięganie po papierosa stanowią dodatkowe źródło informacji o jego stosunku do opowiadanych treści. Podobnie moment wprowadzania dygresji, powroty do opowiedzianych wcześniej wątków, zmiany intonacji głosu, zmiany w zakresie swobody wyrażania myśli, połączone z treścią wypowiedzi, dostarczają materiału do późniejszych analiz, jakich dokonuje badacz.

Materiał z wywiadu narracyjnego poddaje się szczegółowej analizie, która przebiega w trzech fazach:

1.Formalne spisanie treści narracji.

Badacz dosłownie spisuje nagraną historię, uwzględniając także własne pytania, wtrącenia i reakcje. Na opis ten nanosi wyniki obserwacji poczynionych podczas słuchania wypowiedzi badanego. Najczęściej czyni to na marginesie strony, zapisując np., że w danym momencie badany ujawniał oznaki szczególnego ożywienia i rozweselenia. Jeszcze w tej fazie następuje wstępna analiza wykrywająca albo przypadkowość, albo jakieś prawidłowości pojawiania się tych dodatkowych oznak werbalnych lub niewerbalnych (zmiany intonacji, mimika itd.).

Główny trzon pierwszej fazy zasadza się jednak na analizie formalnej, która ma doprowadzić do wyłonienia wydarzeń, przeżyć subiektywnych oraz dokonań. Wydarzenia są uniwersalnym elementem każdej biografii i roz­grywają się w różnych sferach życia (osobistej, intymnej, rodzinnej, zawodo­wej, edukacyjnej, związanej ze środowiskiem pracy, z przyjaciółmi itd.). Przyporządkowanie wydarzeń do tych sfer przygotowuje materiał narracyjny do dalszych analiz. Wydarzenia wywołują przeżycia: emocje, uczucia, refleksje. Osoba badana komunikuje je w języku subiektywnym, z którego niekiedy można odczytać ich intensywność, dynamikę i stopień zaangażowania. Dokonania są traktowane jako szeroko rozumiane wytwory jednostki (material­ne bądź niematerialne) czy ważne w perspektywie życia rezultaty jej działania.

2.Strukturalny opis tekstu narracji.

Teraz badacz próbuje łączyć wydarzenia z przeżyciami i dokonaniami, jedne epizody z innymi itd. Wykrywanie struktury biografii jest zadaniem bardzo trudnym, lecz ważącym na losach całej analizy. Należy bowiem zrozumieć związki pomiędzy elementami całej biografii, poznać skutki wydarzeń dla sfery psychicznej, skutki reakcji emocjonalnych.

3. Konstrukcja modelu biografii.

Badacz skupia uwagę na zrozumieniu całości życia oraz poszczególnych jego elementów w kontekście tej całości.

2.Wywiad etnograficzny

Ten typ wywiadu najczęściej współwystępuje ze stosowaniem obserwacji etnograficznej. Nie ma on żadnej struktury, nie jest też wystandaryzowany. Przypomina rozmowę, w której rozmówca szuka informacji na temat terenu swoich badań. Z tego punktu widzenia można mówić, że jest nieodłącznym elementem obserwacji uczestniczącej. Jego funkcja informacyjna realizuje się najczęściej w pierwszym ogniwie obserwacji, kiedy to badacz rozpoznaje teren badań. Zmienia się nieco ta funkcja w drugim i trzecim ogniwie obserwacji etnograficznej. W takich momentach rozmowa z uczestnikami zdarzeń pozwala zrozumieć analizowaną rzeczywistość. Silne skupienie badacza na jakimś ognisku obserwacji oznacza dokonanie głębszego wglądu w badaną rzeczywis­tość. Maleje wówczas znaczenie danych spostrzeżeniowych, a wzrasta znaczenie wiedzy, jaką posiadają „tubylcy". Taka jest zresztą funkcja wywiadów w systemie danych etnograficznych. Przedmiotem zainteresowania nie są osoby badane, lecz ich doświadczenia, jakie mają w związku z interesującymi badacza zjawiskami. To one pozwalają zrozumieć kontekst obserwowanych sytuacji.

Analiza archiwów

Wprowadzając pojęcie analizy archiwów, wspomniano, że ich zawartością są dokumenty, źródła, teksty i rzeczy materialne. W takim ujęciu termin archiwum wykracza poza swoje pierwotne znaczenie i można powiedzieć, że jest nim cały świat społeczny.

Dokumentem nazywa się utrwalony w sposób formalny (najczęściej urzędowy) wytwór ludzkiej działalności. Jest nim np. świadectwo szkolne, dziennik lekcyjny, dziennik urzędowy, zarządzenia wydawane przez oficjalne czynniki państwowe itp. W tym sensie dokumentem nie jest pamiętnik osobisty, list napisany do ukochanej i wysłany „szkolną pocztą” podczas lekcji fizyki. Tego typu materiały będziemy nazywali źródłami. Dość trudne do zdefiniowania są natomiast rzeczy materialne - składają się na otaczający nas świat przedmiotów. Inny jeszcze problem dotyczy tekstów. Początkowo tekstami nazywano książki, artykuły naukowe, prasowe, podręczniki. Obecnie obserwuje się tendencję do rozszerzenia zakresu tego pojęcia na całą kulturę. Chodzi bowiem o to, że teksty są nosicielami znaczeń, mówią nam coś o świecie. Z tego punktu widzenia tekstem jest każdy przekaz kulturowy, np. reklama, film, koncert muzyki rockowej. Tak rozumiane teksty kultury tworzą określone wizje życia, style zachowania się, mody, wobec których każdy człowiek musi się ustosunkować. Tak więc tekst buduje przestrzeń kulturowego porozumienia się. I jako taki stanowi materiał do analiz badawczych.

Metoda indywidualnych przypadków

Metoda indywidualnych przypadków zwana inaczej „studium indywi­dualnych przypadków” wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku. Działalność opiekuńcza wyrastając z ram filantropii szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych form oddziaływania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej na naukowych podstawach opartej, od zwykłego ratownictwa do naukowej profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na prze­oraniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz, że i wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszech-rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana pomoc przewidująca obok materialnych bodźców także wyzwalanie praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem o założenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną podstawę, na której wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogi­cznych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z metody pracy opiekuńczej zostały na grunt metody badawczej przeniesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyraża­jąca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody, wedle której odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkret­nych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla pra­ktyki wychowawczej, której ta metoda służy.

Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych wobec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej cechy badań pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem dla celu głównego tych badań, który polega na melioracji badanego fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowa­dzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badań naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasa­dzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych przypadków za elementy konstytutywne definicję jej można sformułować następująco: metoda indywidualnych przypadków jest sposo­bem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowaw­czej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przy­padków od innych metod to następny jest swoisty dla każdej metody badań pedagogicznych, a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje. Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych losach ludzkich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą pracy socjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych i terapeutycznych.

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zaintere­sowania dla omawianej metody będą: „trudności dydaktyczne i wychowaw­cze a sytuacja rodzinna dziecka”, „adaptacja społeczna wychowanków domu dziecka”, „funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych”.

Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie­licznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną tech­niką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być mogą techniki projekcyjne, testy. Zależy to od charakteru i złożoności poszczególnego przypadku.

Cechy wspólne badań jakościowych

Z grupy metod jakościowych opisano najbardziej reprezentatywne ich odmiany, co pozwala na skonstruowanie najbardziej typowych cech badań jakościowych.

1.Język danych.

W badaniach jakościowych język opisu danych jest subiek­tywny, związany z kontekstami badanych zdarzeń i zjawisk. Bywa podobny do języka potocznego, oddając bezpośrednio doświadczenie wyniesione z terenu badań.

2.Analiza danych.

Dane jakościowe analizowane są zgodnie z trzema po­wtarzającymi się zespołami czynności badawczych. Najpierw następuje redukcja danych, polegająca na przekształcaniu, selekcji, upraszczaniu i wyodrębnianiu danych, które mają postać notatek terenowych. Tak przygo­towany materiał podlega procesowi reprezentacji danych. Proces ten sprowadza się do budowania konfiguracji zebranych informacji w postaci modeli, schematów, matryc przeglądowych, tabel i wykresów. Każdy wykres reprezentuje określoną pulę danych, którą można głębiej rozwijać. Takie projektowanie reprezentacji jest już analizą, ponieważ planowanie osi wykresu czy wierszy i kolumn tabeli wymaga wcześniejszych decyzji merytorycznych. Ostatnią czynnością jest wyprowadzenie i weryfikacja wniosków. Wnioski, które formułujemy, mają w początkowej fazie jedynie postać uporządkowanych pomysłów na wyjaśnienie zarejestrowanych faktów. Wymagają nadal weryfi­kacji, która świadczy o ich trafności. Można tego dokonać poprzez próby uzyskania takich samych wniosków na innych danych, poprzez dyskusje w gronie badaczy specjalistów czy wreszcie poprzez stosowanie różnych strategii argumentacji.

3.Narzędzia badawcze.

Badacze jakościowi niezmiernie rzadko używają standaryzowanych (ujednoliconych) narzędzi badawczych. To oni sami rozpoznają rzeczywistość na podstawie spostrzeżeń, myśli, uczuć i intuicji.

4.Organizacja badań.

Badania nie są wcześniej szczegółowo planowane. Czynności badacza tworzą się w trakcie pobytu w terenie czy podczas analizy materiału. Każde nowe doświadczenie prowadzi w kierunku, którego uprzednio nie można przewidzieć.

5.Ograniczenia metod jakościowych.

Brak jest możliwości uogólnienia wniosków, odniesienia ich do całej populacji. Ponadto wydaje się, że tak daleko posunięte zaangażowanie badacza w sytuacje badawcze może być obciążone błędem jego subiektywizmu, czy nawet ułomnością spostrzegania w złożonych i wielostronnie uwarunkowanych kontekstach społecznych.

Metody ilościowe

Ogólna charakterystyka metod ilościowych

Posługiwanie się ilościowymi metodami zbierania danych łączy się ze stosowaniem pomiaru. Mierzyć to znaczy przypisywać badanym obiektom wartości liczbowe. Zmierzyć wzrost człowieka - oznacza przypisać długości jego ciała odpowiadającą jej liczbę. Jeśli badacz chce analogicznie mierzyć fakty i procesy edukacyjne, musi je zarejestrować jedną z kilku grup metod: metodami obserwacyjnymi, metodami sondażowymi, kwestionariuszowymi, testowymi czy w procedurach eksperymen­talnych. Wcześniej jednak powinien wiedzieć, co dokładnie chce zmierzyć. Następnie, aranżując odpowiednią sytuację badawczą, może rejestrować interesujące go zjawisko. Jeśli będą to metody obserwacyjne, to możliwe są dwie drogi poznania: obserwowanie badanych w sytuacjach, o których można sądzić, że pojawi się w nich badany fakt edukacyjny (np. obserwacja ilościowa), lub obserwowanie badanych w specjalnie stworzonych do pomiaru warunkach sztucz­nych (eksperyment laboratoryjny). Jeśli natomiast badacz posłuży się metodą sondażu, to może odwołać się do zachowań werbalnych badanych (ustnych lub pisemnych), stosując wywiady standaryzowane, ankiety i testy.

I. Metody obserwacyjne

1.Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonywująca, jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Zaczyński - „Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), po­legającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem”.

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich występuje zarówno czynnik „zabiegów koncepcyjnych”, jak też i czynnik „zabiegów instrumentalnych”. Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konie­czność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różno­rodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukła­du (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) spe­cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia, jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależ­ną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wie­dzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze, lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.

Ze zmianami układu jako istotą eksperymentu wiążą się dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z technika wykrywania zależności między zmienną niezależną a innymi elementami badanego układu. Otóż najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowania indukcyjnego opracował J. St. Mili w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności, kanon połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanówki one fundamentalną zasadę dociekania istoty zachodzących zależności i podstawę zasadnych domysłów uogólniających.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowanków, lub fragment rzeczywisto­ści wychowawczej ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowiskiem ludzkim związanym. Nie można więc dopuścić, aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy. Więcej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań pożytecznych wobec jednej grupy, jeśli stosujemy je wobec innej grupy. Tak więc świadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci działań szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy) lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy nauczania, wyposażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy), ale tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt osiągnięcia pozytywnych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą być one rezultatem zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

2. Obserwacja ilościowa

Ta grupa metod służy do utrwalenia zachowań, które mają miejsce w różnych dziedzinach praktyki edukacyjnej. Przedmiotem badania może być np. aktywność i symulowanie przez nauczyciela aktywności dziewcząt i chłopców na lekcji matematyki lub Języka polskiego. Stosowane w tym przypadku metody obserwacji ilościowej będzie polegało na uprzednim przygotowaniu specjalnego arkusza obserwacji. Jego budowa opiera się na definicji aktywności uczniów. Będzie zgłaszanie się do odpowiedzi, zgłaszanie się do opracowania materiałów następną lekcję, zadawanie pytań nauczycielowi, włączanie się do dyskusji, będzie natomiast aktywnością podpowiadanie koledze, zaglądanie do jego zeszytu, rozmawianie na inne tematy niż temat lekcji, odwracanie uwagi nauczycieli wysyłanie liścików do sąsiada, zarysowywanie pustej kartki, jeśli nie łączy się i z czynnościami lekcyjnymi.

Tak zdefiniowane formy aktywności zostaną umieszczone w wiersz specjalnej tabeli tworzącej arkusz obserwacyjny. W kolumnach tej tabeli można natomiast zmieścić definicje zachowań nauczyciela, stymulujących aktywne uczniów. Będzie to np.: wywoływanie do odpowiedzi, zachęcanie do rozwiążą jakiegoś zadania, udzielanie pomocy uczniom, udzielanie informacji zwrotnych o tym, jak ocenia aktywność ucznia, motywowanie do uczenia się, posługiwanie się przykładami nawiązującymi do zainteresowań chłopców i dziewcząt. Skrzyżowanie kolumn i wierszy stworzy tabelę, w której okienka będzie można wpisywać kody wystąpienia danej aktywności uczniów w warunkach tej lub innej strategii stymulowania ich przez nauczyciela. Takie arkusze powstaną w czterech wersjach dla dziewcząt i chłopców z matematyki i języka polskiego. Tak przygotowani badacz będzie obserwował zachowania uczniów i nauczycieli, przyporządkowując je do odpowiednich kategorii swojego arkusza i zaznaczając częstotliwość ich występowania.

Warto podkreślić, że badacz wcześniej przygotował sobie narzędzie badawcze, które ogranicza i wyraźnie ukierunkowuje jego własną aktywność. Nie musi widzieć ani rozumieć wszystkiego, co dzieje się na lekcji. Musi natomiast trafnie rozpoznawać zachowania uczniów i nauczycieli, aby właściwie wypełnić arkusz obserwacyjny.

W kolejnym etapie następuje zliczenie uzyskanych danych i przypisanie każdemu z obserwowanych faktów częstotliwości jego występowania w postaci liczby. Dane takie mogą być porównywane ze sobą. Można porównywać grupę dziewcząt z grupą chłopców zarówno na lekcji matematyki, jak i języka polskiego. Porównania mogą też dotyczyć różnic między aktywnością chłopców na języku polskim i matematyce, różnic między strategiami i częstością stymulowania dziewcząt przez nauczyciela matematyki i polskiego itd. Warianty te będą zależne od tego, co badacz chciał wyjaśnić, planując tę obserwację.

II. Metody sondażowe

1.Ankieta

Jest metoda polegającą na zorganizowanym zadawaniu pytań osobie badanej. Badacz zadaje konkretne pytania, które testują interesujący go aspekt badanej rzeczywistości. Przyjmuje wiec założenie, ze badany posiada wiedzę dotyczącą przedmiotu badań. Ankieta ma postać kwestionariusza złożonego z instrukcji dla badanego oraz tzw. Pozycji, czyli pytań i odpowiedzi lub miejsc na odpowiedzi. W pierwszym przypadku mówimy o pytaniach zamkniętych, a w drugim o otwartych. Badacz przeprowadza badanie w pięciu fazach. Najpierw definiuje przedmiot badań, potem buduje robocza wersje kwestionariusza, dostosowując jego rodzaj i konstrukcję do natury badanych zjawisk, następnie wybiera grupę osób, które wypełnią roboczą wersję kwestionariusza (badanie pilotażowe). Kolejnym krokiem jest badanie właściwe, po którym następuje opracowanie wyników.

Kwestionariusz ankiety (fragment)

Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego prowa­dzi badania zmierzające do określenia poglądów, postaw i aspiracji życio­wych młodzieży.

Badania są anonimowe, a ich wyniki wykorzystane będą wyłącznie w celach naukowych.

Prosimy Cię zatem o pełną szczerość w udzielaniu odpowiedzi.

l. Jak myślisz, które z niżej wymienionych cech charakteru są najczę­ściej spotykane w naszym społeczeństwie:

a. uczciwość

b. szczerość

c. bezinteresowność

d. zakłamanie

e. wierność przekonaniom

f. odpowiedzialność

g. chciwość

h. lenistwo

i. bierność

j. wyrachowanie

k. nieuczciwość

1. sprawiedliwość

Podkreśl i ponumeruj od l do 4

2. Jak myślisz, czym większość ludzi kieruje się przy wyborze zawodu:

(podkreśl dwa najważniejsze motywy)

a. zainteresowaniami

b. względami materialnymi

c. względami prestiżowymi

d. chęcią zdobycia wiedzy

e. inne

3. Co, Twoim zdaniem, wpływa na niegodne postępowanie ludzi (wybierz i podkreśl trzy):

1. demoralizujący wpływ życia współczesnego,

2. wzory upowszechniania przez środki masowego przekazu,

3. źle funkcjonujące rodziny,

4. zły wpływ rówieśników,

5. trudności materialne własne,

6. sytuacja gospodarcza kraju,

7. odchodzenie od religii,

8. inne................................................

4. Co wydaje Ci się sprawą najważniejszą w życiu? (podkreśl i ponu­meruj od l do 3)

a. zdobycie fascynującego zawodu,

b. zdobycie wysokiej pozycji materialnej,

c. zdobycie wysokiej pozycji społecznej (zrobienie kariery)

d. szczęście rodzinne,

e. być użytecznym dla innych,

f. spokojne życie,

g. przeżycie wielkiej przygody (np. podróż dookoła świata za zaoszczędzone pieniądze),

h. inne................................................

5. Na co byś się zdecydował, gdybyś miał wybrać (podkreśl właściwe)

a. możliwość podróżowania, ale na własną odpowiedzialność bez zabezpieczenia materialnego,

b. wykonywanie tego, co Cię interesuje z możliwością poszerzenia wiedzy, lecz wynagrodzenie nie byłoby zbyt zachęcające,

c. walka o ideały i sprawy, w słuszność których wierzysz, z możli­wością narażenia się władzy, stracenia pracy,

d. dobra posada, która nie jest wprawdzie tym, co cię pasjonuje, ale od strony materialnej jest bardzo interesująca,

e. zdobycie zawodu, który cieszy się wysokim uznaniem społecz­nym, ale nie jest równoznaczny z wysokim uposażeniem.

6. Dla kogo najchętniej wykonałbyś bezinteresownie trudną pracą? (podkreśl wybrane)

a. dla sąsiadów,

b. przyjaciół,

c. rodziny,

d. zwierzchników,

e. organizacji społecznej, w której działasz,

f. na rzecz miasta, wsi, w której mieszkasz,

7. Jaki jest Twój stosunek do religii: (odpowiednie podkreśl)

a. wierzący

b. niewierzący

c. praktykujący

d. niepraktykujący

8. Stosunek do religii Twojej rodziny: (odpowiednie podkreśl)

a. wierzący

b. niewierzący

c. praktykujący

d. niepraktykujący

9. Metryczka

1. Pleć Mężczyzna Kobieta

2. Wiek.............. lat

3. Wykształcenie.................................

4. Zawód wykonywany przez Ciebie.................

5. Miejsce stałego zamieszkania: (odpowiednie podkreśl)

- duże miasto

- małe miasto

- wieś

6. Pochodzenie społeczne: (podkreśl właściwe)

- inteligencja..................................

- chłopskie

- robotnicze

7. Wykształcenie rodziców (odpowiednie podkreśl)

- wyższe

- średnie

- podstawowe

- niepełne podstawowe

8. Jaki jest w Twojej rodzinie dochód na jedną osobę

9. Struktura rodziny

wiek zawód

matka………………………………………………………

ojciec………………………………………………………..

rodzeństwo………………………………………………….

Testy wystandaryzowane

Testy służą do szacowania zjawisk nieobserwowalnych, takich jak np. wiadomości ucznia. Potrzebne są zatem pewne zjawiska obserwowalne, których wystąpienie świadczy o tym, że zaszły określone zjawiska nieobserwowalne. Zjawiskiem obserwowalnym spełniającym ten warunek może być rozwiązanie jakiegoś zadania przez ucznia, które potwierdza, że posiada on wiedzę o zjawisku zawartym w treści zadania. To samo dotyczyć będzie faktów psychologicznych, takich jak samoocena. Aby zaobserwować to ukryte przed okiem badacza zjawisko, można poprzez pytania sprowokować badanego do ocenienia siebie w określonych kategoriach i na jakiejś skali.

Cechą charakterystyczną testów jest bezpośrednie nawiązanie do teorii opisującej badany, nieobserwowalny konstrukt. Test jest zatem instrumentem przełożenia twierdzeń teoretycznych na jeżyk praktyki życiowej (badawczej) ludzi. Nie możemy zapytać badanego nauczyciela wprost, czy stosuje w interakcji z uczniami strategię fraternizacji (zaprzyjaźniania się). Możemy natomiast zadać mu serię pytań z gotowymi odpowiedziami, które to odpowiedzi pozwolą ustalić ten fakt i stan jego natężenia.

Tak więc testy są konstruowane celowo jako instrumenty przetwarzania badanego konstruktu na zjawiska dostępne badanemu, które wyczerpują konstrukt na poziomie praktycznego działania lub wiedzy o nim.

Cechy wspólne metod ilościowych

1.Język danych.

W badaniach ilościowych język opisu danych jest intersubiektywny, czyli charakterystyczny dla stosowanych teorii i procedur, a nie osób badanych. Dane są często liczbami prezentowanymi w tabelach i wykresach. Wyjaśnienia zależności pomiędzy badanymi faktami edukacyjnymi występują w postaci wzorów matematycznych. Taki język jest oszczędny, precyzyjny i zdystansowany wobec badanych osób i zjawisk.

2.Analiza danych.

Ilościowe dane są analizowane na podstawie modeli statystycznych. Ich interpretacje nigdy nie wykraczają poza zjawiska miesz­czące się w modelu statystycznym.

3.Narzędzia badawcze.

Badacze ilościowi stosują oparte na podstawach teoretycznych instrumenty pomiaru swoich konstruktów. Tworzą takie metody, które mogą wyselekcjonować z wiedzy czy zachowania badanego interesujące ich fakty, wyraźnie odróżnialne od innych faktów.

4Organizacja badań.

Badania są wcześniej szczegółowo planowane. Nic nie dzieje się przypadkowo, a każda procedura jest kilkakrotnie weryfikowana. Badacz zawsze wie, od czego zaczyna, co zrobi w trakcie badania i na czym skończy.

5.Ograniczenia metod ilościowych.

Brak możliwości poznania subiektywnego świata edukacji. Niemożliwe jest wykroczenie poza zdobyte dane. Badacz skupia uwagę na pomiarze konstruktu, o którym zakłada się, że jego parametry istnieją w rzeczywistości. Ogranicza to i kanalizuje myślenie badanego.

BIBLIOGRAFIA

Pedagogika - podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B Śliwierski, Warszawa 2004

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998

Pedagogika - podręcznik akademicki, Warszawa 1978

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2003

Pedagogika ogólna i subdyscypliny, red. L. Turos, Warszawa 1999

Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993

Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984

cyt. za H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971

cyt. za A. Kamieński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: Metodologia pedagogiki społecznej, red. T. Pilch, R. Wroczyński, Wrocław 1974.

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998

cyt. za W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968

---