Pojęcie agresji - przemocy

Szkoła jest instytucją odpowiedzialną nie tylko za pomyślność procesu dydaktycznego, ale również odpowiedzialna jest za wychowanie, a więc kształtowanie właściwych stosunków międzyludzkich, wdrażanie ogólnie respektowanych norm i zwyczajów panujących w środowisku, w którym się znajduje oraz wskazywanie pokojowych form rozwiązywania konfliktów i aprobowanych przez ogół sposobów radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Szkoła jest więc odpowiedzialna nie tylko za pełny rozwój umysłowy każdej jednostki do niej uczęszczającej, ale również za rozwój społeczny każdego ucznia. Tak więc szkoła nie może zostać obojętna wobec narastającej fali agresji, dominującej w kręgu młodzieży, a coraz częściej w chwili obecnej także wśród najmłodszych wychowanków szkół podstawowych. Temu zagadnieniu poświęcone są programy profilaktyczne opracowywane i wdrażane do realizacji przez nauczycieli poszczególnych szkół z uwzględnieniem specyfiki zachowań niepożądanych, w tym agresji, w nich występujących.

W literaturze przedmiotu agresje definiuje się najczęściej jako wszelkie zachowania brutalne, które naruszają wolność osobistą jednostki, nieliczenie się z jej dobrem. Aby określić zachowania jako agresywne należy wyodrębnić w tychże zachowaniach trzy poniższe warunki: zachowania agresywne zachodzą pod wpływem silnego pobudzenia emocjonalnego, zachowania agresywne są intencjonalne, czyli nastawione na osiągnięcie określonego celu oraz występuje asymetria sił w relacji agresor - ofiara. Ofiary agresji nie są w stanie skutecznie przeciwdziałać, przeciwstawiać się złemu traktowaniu przez agresorów.

Grupowa forma agresji, zwana często przemocą, staje się coraz częściej problemem wielu szkół, zwłaszcza ponadpodstawowych. Z sytuacją przemocy mamy do czynienia , gdy osoba słabsza - ofiara - wystawiana jest przez dłuższy czas na negatywne działania grupy osób silniejszych - agresorów. Tak więc w przypadku przemocy mamy do czynienia z czterema czynnikami warunkującymi jej zaistnienie: intencjonalność, asymetria sił, czynnik czasowy oraz liczebność agresorów. Należy pamiętać, że w przypadku przemocy agresor może być jeden, ale zjawisko rozciągnięte jest w czasie, nie jest to akt agresji jednorazowej, w związku z tym nie jest tajemnicą dla pozostałych członków grupy, klasy szkolnej. Jeżeli świadkowie zjawiska przemocy nie interweniują stają się niejako agresorami pośrednimi, przyzwalającymi. Często zdarza się, że agresor jest tak „silny” w znaczeniu fizycznym bądź też emocjonalnym, że swym zachowaniem wywiera presję na wszystkich uczestników, będących świadkami przemocy.

Agresja uczniowska w szkole i jej konsekwencje psychiczne

Do negatywnych oddziaływań uczniów na swoich słabszych kolegów mających miejsce w polskich szkołach należy zaliczyć: dokuczanie, bicie, przezywanie, wyszydzanie, zabieranie pieniędzy i przedmiotów, niszczenie rzeczy. Problemem szkół są również bardziej zakamuflowane sposoby nękania osób słabszych, należące do form przemocy pośredniej, które stosowane są częściej przez dziewczęta niż przez chłopców. Należą do nich: oszczerstwa, intrygi, wykluczanie z grupy, naznaczanie, szantażowanie i izolowanie.

Głównymi ofiarami przemocy w szkołach są uczniowie klas młodszych, zwłaszcza pierwszoklasiści, którym często zabierane są pieniądze siłą, szantażem lub „w zamian za ochronę przed biciem”. Dzieci młodsze padają głównie ofiarami bicia, znęcania się psychicznego, odbierania osobistych przedmiotów, niszczenia rzeczy. W starszych klasach uczniowie zapraszani są do przechodzenia na stronę agresorów, a ofiary dowiadują się, że nie wolno im wyjawić zajścia, wskazać uczestników, bo inaczej czekają ich poważniejsze represje.

Interwencja nauczyciela podczas jednej z pierwszych prób takiego zorganizowanego działania agresora lub agresorów wobec dziecka niemiejącego się samodzielnie obronić, może skutecznie ustrzec przed poważniejszymi, bardziej odlegli konsekwencjami wychowawczymi.

Brak reakcji ze strony nauczycieli na występujące w ich obecności akty agresji, ignorowanie skarg dzieci - ofiar agresji, jak również informacji o przemocy wywołują poczucie bezkarności i sprzyjają się szerzeniu się agresywności wśród dzieci oraz zaburzeń osobowościowych agresora i jego ofiary. Sprzyja temu również niepodejmowanie tematu agresji lub przemocy w rozmowach z całą klasą, jak również z rodzicami.

Przeciwdziałanie agresji w klasie szkolnej nie jest możliwe bez zaangażowania w ten proces rodziny zarówno ofiary jak również agresora. Osobowość dziecka kształtuje się przede wszystkim pod wpływem rodziny. W sytuacjach kiedy pojawiają się trudne do przezwyciężenia napięcia i konflikty nikt nie zastąpi wsparcia ze strony rodziców. Okazanie zrozumienia dla ciężkich przeżyć i pomoc w sytuacjach przerastających możliwości psychiczne i fizyczne samego dziecka znakomicie ułatwiają prawidłowy rozwój osobowości.

Do takich kryzysowych sytuacji należą niewątpliwie te chwile, gdy dziecko staje się ofiarą agresji - przemocy ze strony przeważającej siły kolegi lub też grupy kolegów. Wsparcie psychiczne rodziny oraz interwencja w postaci rozmowy z nauczycielem są wówczas niezbędne. Nie należy czekać aż problem sam się rozwiąże. Jest raczej prawdopodobne, że skomplikuje się jeszcze bardziej i urośnie do rozmiarów trudnych do rozwiązania nawet dla osoby dorosłej.

Nie mniejsze wsparcie należy się dziecku, które występuje w roli agresora. Spokojna rozmowa, w której okażemy ciepło i zrozumienie dla jego trudności w radzeniu sobie z przykrymi stanami emocjonalnymi oraz stanowczość w domaganiu się zaprzestania takich zachowań, zapewnią lepszy wpływ wychowawczy niż jakakolwiek kara.

Psychologowie uważają, że ofiary przeżywające często głębokie uczucie poniżenia i upokorzenia, strachu, wstydu oraz dezorientacji dochodzi po pewnym czasie do obniżenia poczucia własnej wartości oraz samooceny, do izolacji społecznej, a w konsekwencji nawet do tendencji autodestrukcyjnych. Utrwala się syndrom ofiary.

U agresora zaś po okresie bezkarnego stosowania przemocy utrwali się niewłaściwy wzorzec zachowania, obniży poczucie odpowiedzialności za własne działania. Zacznie ono czerpać poczucie mocy z poniżania i upokarzania innych, co w konsekwencji może spowodować wejście w sferę bezprawia.

Biorąc pod uwagę wskazane skutki odległe, należy uznać, że agresja - przemoc stanowi zagrożenie dla rozwoju zarówno agresorów, jak i ich ofiar.

Należy pamiętać, że w grupie rówieśniczej, jaką jest klasa szkolna, istnieją pewne czynniki sprzyjające szerzeniu się zachowań agresywnych. Należą do nich: naśladowanie modela przez dzieci oraz obniżenie kontroli nad bodźcami pobudzającymi do agresywnych zachowań w grupie. Prawdopodobieństwo naśladowania dziecka agresywnego jest tym większe , im bardziej jest ono popularne, podziwiane, atrakcyjne.

Ponadto czyny wykonywane z silnym zaangażowaniem emocjonalnym, jak to ma zazwyczaj miejsce w grupie rówieśniczej, sprawiają, że zdolność hamowania, powstrzymywania się od pewnych zachowań maleje. Obecność innych osób przy biciu czy poniżaniu ofiary, - które wprawdzie nie współdziałają, lecz również nie protestują - zmniejsza poczucie winy i osobistej odpowiedzialności agresora.

Przeciwdziałanie agresji uczniowskiej jest bardzo trudne i, niestety nie zawsze kończy się sukcesem. Efekty pracy nauczycielskiej bywają nieraz odległe w czasie lub zachodzą w psychice dzieci i pozostają niezauważone. Najważniejsze jest, by nigdy nie rezygnować z podejmowanych wysiłków. Poczucie bezradności paraliżuje działania - nie wolno mu się poddawać, nawet jeśli nie zawsze i nie wszystko udaje nam się osiągnąć.

W ostatnich czasach wzrosła również liczba zachowań agresywnych uczniów, zwłaszcza szkół ponadpodstawowych, wobec nauczycieli. Przyczyną tego zjawiska są zazwyczaj niesprawiedliwe - zdaniem uczniów - oceny oraz nie zgadzanie się z opinią nauczyciela. Coraz częściej uczniowie grożą nauczycielom. Ponadto uczniowie przezywają nauczycieli, wyśmiewają, odzywają się do nich wulgarnie oraz przejawiają agresję pozawerbalną, gestami i mimiką. Do najczęstszych form agresji skierowanej na nauczycieli, wg badań przeprowadzonych pod kierunkiem J. Binczyckiej (1996) należą: intrygi, kłamstwa, szantaż, tworzenie sytuacji, w których nauczyciel staje się śmieszny, przezwiska, anegdoty, dowcipy, napisy, grafiki, wulgarne odzywki, lekceważące zachowanie, pogardliwe milczenie, szukanie zemsty w marzeniach, planowanie zemsty.

Budowanie atmosfery porozumienia w klasie

Kształtowanie osobowości dziecka odbywa się we wzajemnym związku z otoczeniem społecznym. Nie można jednak dopuścić aby te związki oparte były na zasadach autokreacyjnej roli jednostki - nauczyciela w środowisku społecznym jakim jest szkoła - który dominuje, a wychowanek ulega i naśladuje. Wychowanie dokonuje się nie tylko wtedy, gdy sprawimy, że dziecko nam ulega i zachowuje się zgodnie z naszymi życzeniami, ale także wówczas, gdy się nam przeciwstawia, podejmując próby samodzielnego działania. Wychowanie zachodzi wtedy gdy przejawiamy gotowość porozumienia i porozumiewamy się. Nie jest przy tym najważniejsze, czy dochodzimy do pełnego porozumienia, czy tylko do niego dążymy, pozostając przy odmiennych poglądach, czy ustępujemy komuś lub ktoś nam ustępuje, uznając nasze racje lub tylko godząc się na kompromis. Trwała gotowość do porozumienia oraz porozumiewanie się stają się w dzisiejszych czasach naczelną dewizą szkoły jako instytucji wychowującej oraz zapobiegającej powstawaniu u dzieci niepożądanych postaw wobec kolegów, nauczycieli, innych ludzi w samej nauki. Tym ważnym problemem wychowawczym zajął się znacznie wcześniej Rogers, który zyskał w tym zakresie światowy rozgłos. Jego zdaniem nie możemy wpływać na drugą osobę, zalecając jej zmianę zachowania. Zalecanie zmian i tzw. dobre rady pozostają zawsze nieskuteczne. Jedyne co możemy zrobić, my jako nauczyciele, to ułatwić komuś podjęcie decyzji o zmianie zachowania.

W swoich poczynaniach wychowawczych nie możemy być nękani poczuciem winy, że nie potrafimy kierować uczniem w pedagogicznie zalecany sposób, ponieważ prowadzi to do niekonsekwencji i bezradności w naszych działaniach. Dzieje się tak wtedy gdy staramy się być wyrozumiałymi i liberalnymi, cierpliwie czekamy aż wychowanek wypełni nasze zalecenia, aż do momentu, gdy dajemy się ponieść nerwom, ponieważ uczeń nie wykonuje naszych dobrych rad i sugestii. Stosujemy wówczas nieadekwatnie ostrą karę, potem w poczuciu winy nadmiernie tłumimy swoje emocje, jesteśmy zbyt łagodni i przesadnie tolerancyjni, aż do następnego wybuch gniewu i towarzyszącego mu karania.

Dobry nauczyciel charakteryzuje się przede wszystkim tym, że rozumie różnice między zalecaniem zmian, a ich ułatwianiem. Ułatwianie zmian polega zaś na tworzeniu szczególnej atmosfery psychologicznej, która zaczyna się kształtować, gdy w postawach nauczyciela dominują: a) osobista autentyczność (realność, rzeczywistość), b) wrażliwe, empatyczne rozumienie uczuć ucznia i ich znaczenia, c) ciepło, bezwarunkowa akceptacja, docenianie wartości jego osoby.

Pamiętając o tych zasadach i stosując je w swojej praktyce wychowawczej nie możemy spodziewać się natychmiastowych pozytywnych rezultatów ich stosowania. Wychowanie jest procesem długotrwałym i złożonym, a przebiegające zmiany psychiczne w osobowości ucznia mogą ujawnić po bardzo długim okresie. Należy pamiętać, że uwarunkowane jest to wieloma czynnikami niezależnymi od nas samych i środowiska szkolnego, ale miedzy innymi, od środowiska, w którym wychowanek wzrastał, wpojonego systemu wartości, osobistego doświadczenia życiowego, wreszcie wyuczonych sposobów radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Wszystko to nie zwalnia nas jednak od podejmowania działań zmierzających do budowania odpowiedniej atmosfery sprzyjającej porozumieniu.

Odpowiednio przygotowany nauczyciel, znający i stosujący trzy główne zasady rogerowskie zauważy na pewno po pewnym czasie, że niektórzy uczniowie o większych zdolnościach empatycznych, zaczynają przejawiać właściwe postawy. Jest to sygnał, że w klasie może zachodzić prawdziwe porozumienie nie tylko na poziomie myśli wyrażonych słowami, ale także na poziomie emocji, których się u drugiego człowieka domyślamy. W takich warunkach uczniowi łatwiej jest podjąć decyzje o zmianie swego zachowania.

Osobista autentyczność - nauczyciel wchodzący w relacje z uczniami bez prezentowania fasady - maski - staje się bardziej efektywny. Kiedy uczucia, których doświadcza, dopuszcza do swojej świadomości, potrafi je nazwać i odpowiednio zakomunikować, wtedy dochodzi do osobistego spotkania z uczniami. Nauczyciel jest osobą i nie zaprzecza, że jest, jaki jest. Sygnalizuje uczniom, że też doświadcza, podobnych jak oni, różnych uczuć, o których głośno trzeba mówić, a nie oceniać innych.

O autentyczności mówimy wtedy gdy nauczyciel odsłania przed uczniami swoje uczucia wprost, otwarcie np. „jestem zły, niezadowolony , źle się czuję w takim bałaganie”, zamiast bardzo często stosowanego: „nie dbacie o porządek i czystość. Jesteście największymi bałaganiarzami, jakich kiedykolwiek znałem, jak żadna inna klasa. Jesteście po prostu okropni!” Tak zachowujący się nauczyciel nie jest autentyczny, nie mówi o sobie, o swoich uczuciach, ocenia i z góry osądza klasę, nie pozostawiając miejsca na dyskusję, która mogłaby wpłynąć na zmianę ich zachowania. Często zachowania dzieci są wynikiem ich radości, podekscytowania, u podstaw ich nie leży zło, ale nauczyciel osądzając je zamyka im drogę do poznania motywów ich działania i zmiany zachowania na bardziej akceptowalne.

Bezwarunkowa akceptacja uczuć, opinii, osoby - stanowi ona o podstawowym zaufaniu, wierze, że druga osoba jest owego zaufania warta. Nauczyciel powinien w pełni akceptować strach i wahanie ucznia podejmującego nowy problem, jak również jego satysfakcję z własnych osiągnięć. Powinien akceptować okresową apatię ucznia, potrzebę błądzenia, badania bocznych dróg wiedzy, jak również systematyczne wysiłki zmierzające do osiągnięcia głównych celów. Powinien akceptować ucznia jako niedoskonałą istotę ludzką kierowaną wieloma uczuciami i mającą wiele różnorodnych możliwości. Stawiając wymagania uczniowi nauczyciel zawsze powinien docenić wysiłek ucznia, nawet wtedy, gdy uczeń sprosta tym wymaganiom tylko w minimalny sposób. Tak samo zawsze nauczyciel powinien rozumieć przeżycia emocjonalne dziecka, nawet wówczas gdy decyduje się zastosować karę. Zawsze można powiedzieć wtedy: „Pobiłeś go bo bardzo się zdenerwowałeś. Rozumiem. Przykro mi z tego powodu, ale dobrze wiesz, że bić nie wolno. Za karę…”, zamiast dokonywać oceny obniżającej poczucie własnej wartości agresora słowami: „ Jesteś złym kolegą, pobiłeś go zamiast mu ustąpić. Za karę…”. Jeśli tego typu sytuacja ma miejsce w obecności innych dzieci, a tak zazwyczaj w szkole bywa, wówczas zachowanie nauczyciela przedstawione w drugim przykładzie nabiera charakteru zdecydowanie niewychowawczego. Wartość chłopca - agresora - jako kolegi zostaje obniżona nie tylko w jego oczach, ale również w opinii zespołu klasowego.

Wrażliwe, empatyczne rozumienie - ten rodzaj rozumienia jest zdecydowanie odmienny od rozumienia oceniającego, które przebiega według wzoru: „Ja rozumiem co złego jest w tobie”, bądź też lekceważenia stanów i odczuć ucznia „Takie byle co. To wcale aż tak bardzo nie boli. Do wesela się zagoi.” Często zdarza się tak, że uczniowie nie słyszą nauczyciela, ponieważ nie wyczuwają z jego strony prawdziwego, empatycznego zrozumienia. Zamiast lekceważyć odczucia ucznia należy empatycznie współodczuwać z uczniem: „To boli, bardzo boli” wówczas uczeń stara się opanować swój płacz, ponieważ już nie musi nas przekonywać jak dotkliwy ból odczuwa oraz jest przekonany, że w tym cierpieniu nie jest sam.

Empatycznemu rozumieniu ucznia służy również zasada Eriksona przydatna w pokonywaniu oporu ucznia, polegająca na rozpoczynaniu interwencji od tego by iść z nim, a nie przeciw niemu, np.: „Ty naprawdę chciałbyś być teraz gdzie indziej”, „Wolałbyś raczej rozmawiać teraz ze swymi przyjaciółmi niż mnie słuchać. My wszyscy tego chcielibyśmy dlatego jesteśmy gotowi spokojnie pracować do końca lekcji, a przerwę przeznaczymy na przyjemną pogawędkę” w miejsce „Proszę wrócić myślami do nas i skupić się na temacie lekcji” lub „To nie miejsce ani czas na myślenie o dyrdymałach”. Celem takich refleksyjnych stwierdzeń jest przekształcenie uczniowskiej determinacji wyrażającej niechęć do współpracy w poczucie zrozumienia. Ta prosta zasada wpływa mobilizująco na ucznia, a jednocześnie podkreśla, że rozumiemy jego uczucia, jego stany emocjonalne w danej chwili, jak również dajemy mu do zrozumienia, że docenimy jego wysiłek w dążeniu do skupienia się na treści lekcji.

Każdy nauczyciel odpowiedzialny za prawidłową realizację procesu wychowawczego musi być świadomy faktu, że szkoła jako instytucja wychowawcza nigdy nie będzie wolna od przymusu dla dobra samego ucznia, ale należy pamiętać, że może to być tylko taki rodzaj przymusu, jaki uczeń potrafi zaakceptować.

Taką łagodną, miękką formą przymusu jest manipulacja, której nie należy traktować jako szczególnie nieetyczną formę wywierania presji na człowieka dla uzyskania własnych celów. Stosując manipulację należy pamiętać o tym, że każdemu, nawet dziecku, łatwiej jest się przed nią bronić niż przed autorytarnym przymusem, wzbudzającym opór, lęk i agresję lub bezwolną uległość i apatię. Realizacja celu wybranego przez ucznia nawet w sposób całkowicie dobrowolny wymaga od niego wielkiego wysiłku oraz wyrzeczeń. Szczególnie duży wysiłek estrony dziecka wkładany jest w zmianę sposobów rozwiązywania problemów i konfliktowych sytuacji, kiedy to dziecko walczy z całym mechanizmem zachowań negatywnych wyuczonych pod wpływem wcześniejszych doświadczeń, często uwarunkowanych nadpobudliwością psychoruchową oraz całą sferą emocjonalną. Nauczyciel umiejętnie stosujący manipulację może uczniowi pomóc, podtrzymać go w dążeniach, w chwilach załamań, utwierdzić go w przekonaniu, że to co robi, robi spontanicznie.

Najprostszą formą manipulacji, przynoszącą dobre rezultaty jest sugestia. Przykłady prostych, sugestii: „nie musisz teraz mówić” zamiast „uspokój się”, „Nie musisz stać” zamiast „Siadaj”, „Możesz rozwiązać następne pięć zadań. Na pewno sobie poradzisz” zamiast „Rozwiąż następne pięć zadań”.

Trochę bardziej skomplikowane są implikujące sugestie, np. „Możecie w pełni nie zrozumieć tego wiersza w czasie pierwszego czytania” implikuje, że uczniowie zrozumieją go przy kolejnym czytaniu. „Nie będziesz umiał opanować swoich emocji natychmiast po naszej rozmowie”, implikuje, że uczeń jest w stanie zapanować nad sobą w krótkim czasie. „ Chcesz porozmawiać ze swoim kolegą sam, czy wolisz żebym przy tej rozmowie była” implikuje, że uczeń w ogóle chce z kolegą rozmawiać. „Starajcie się nie robić tego co wam teraz powiem” - implikacja działa w kierunku przeciwnym do treści działania.

Przeciwdziałając agresji należy pamiętać jeszcze o jednej bardzo ważnej rzeczy. Wielu agresywnych uczniów nie potrafi wyjaśnić przyczyn swoich czynów. Ostre domaganie się tego od nich może doprowadzić do kłamstw dla uniknięcia kary. Mogą pojawić się również inne, jeszcze trudniejsze do interpretacji, zaburzone zachowania. Nie wolno wymuszać zeznań.

Agresja w szkole niesie wiele przykrych przeżyć zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli, dlatego:

• Należy ją natychmiast bezdyskusyjnie powstrzymać w najbardziej zrównoważony, spokojny sposób,

• Przed rozmową o wydarzeniu należy odczekać aż emocje opadną. Gdy tego nie uczynimy raczej pojawi się nowy konflikt, atmosfera wrogości, niż porozumienia.

• Należy ustalić dogodny termin, w którym omówimy zdarzenie i bezwzględnie go dotrzymać, aby uczniowie nie odczuli, że problem agresji jest bagatelizowany, a uczucia dzieci lekceważone.

We wszystkich działaniach skierowanych na niwelowanie agresji przede wszystkim chodzi o to, by dzieci odczuły atmosferę ciepła, życzliwości, zainteresowania i chęci wzajemnego zrozumienia często niejasnych , językowo nieporadnie formułowanych wypowiedzi towarzyszących wyrażaniu emocji oraz o akceptację tych emocji. Rozwiązanie konfliktu jest tu mniej ważne, a czasem bywa wręcz niemożliwe; dzieci taki stan zaakceptują.

Opracowała: mgr Bożena Sobierajska

ZSP Nr 3 Gimnazjum z oddziałami Integracyjnymi Nr 3

im. C. K. Norwida w Myszkowie

Przeciwdziałanie przemocy w szkole

Środki zaradcze na poziomie szkoły

I. Dzień poświęcony problemowi agresji i przemocy w szkole:

• Zorganizowanie apelu poświęconego prezentacji metod i form zapobiegania agresji wypracowanego przez wychowawców i uczniów poszczególnych klas: przedstawienie kontraktów wychowawczych klas, rozmowy na temat sankcji za niewłaściwe zachowanie oraz sposobów nagradzania zmian w zachowaniu.

• Zorganizowanie klubów dyskusyjnych obejmujących przedstawicieli wszystkich klas szkolnych - przedstawienie spostrzeżeń na temat bezpieczeństwa w szkole widzianych oczami pierwszo - drugo - i trzecioklasistów, dochodzenie do wspólnego konsensusu na temat zachowań postrzeganych jako agresywne.

• Organizowanie pogadanek z psychologiem, policjantem, kuratorem sądu dla nieletnich, udostępnienie programów video o agresji i przemocy.

• Przedstawienie wyników ankiety skierowanej do uczniów dotyczącej bezpieczeństwa w szkole, (porównanie wyników ankiet skierowanych do uczniów z wynikami ankiet skierowanych do nauczycieli - ocena postrzegania szkoły przez nauczycieli i uczniów - to porównanie przeznaczone tylko dla nauczycieli.).

Celem takiego dnia jest wypracowanie programu działania , który będzie realizowany przez szkołę. Program ten ma uwzględnić specyfikę zachowań niepożądanych charakterystycznych dla poszczególnych klas. Dzień ten dobrze byłoby zakończyć opracowaniem zasad odpowiedzialności za realizację planu.

II. Dyżury nauczycieli podczas przerw:

• Nauczyciel musi być zdecydowany i gotowy interweniować w razie potrzeby, nawet jeśli tylko podejrzewa że dzieje się coś złego, w myśl zasady: „lepiej interweniować zbyt często, niż zbyt rzadko”.

• Zdecydowana postawa nauczyciela jest dla sprawców czynów agresywnych, jak również dla neutralnych świadków sygnalem, że zachowania agresywne nie będą tolerowane.

• Brak interwencji ze strony nauczyciela jest cichym przyzwoleniem na agresję. Taka postawa pokazuje szykanującym, że nie muszą obawiać się konsekwencji.

• Nauczyciele dyżurujący w czasie przerw winni wymieniać się spostrzeżeniami oraz zawsze powinien powiadomić wychowawcę o zaistniałym fakcie.

III. Telefon kontaktowy:

• Telefon kontaktowy powinien być czynny przez kilka godzin w tygodniu - numer pod który każdy mógłby zadzwonić anonimowo i porozmawiać o problemach.

• O godzinach urzędowania numeru kontaktowego powinni być poinformowani zainteresowani: uczniowie (na godz. wych.), rodzice (na zebraniach z rodzicami) - numer telefonu powinien być wywieszony w widocznym miejscu na gazetce szkolnej, bądź gazetkach klasowych.

• Przy telefonie może dyżurować pedagog, psycholog lub nauczyciel zaangażowany w realizację szkolnego programu profilaktyki - rozmowy telefoniczne pozwolą na wyrobienie poglądów na temat stosunków panujących w szkole i w miarę potrzeby na inicjowanie działań zmierzających do poprawy sytuacji.

• Telefon kontaktowy nabiera szczególnego znaczenia dla ofiar przemocy, które często są szantażowane i zastraszane oraz dla rodziców, którzy odkryli, że ich dziecko jest sprawcą czynów agresywnych.

• Telefon musi działać systematycznie.

IV. Współpraca z rodzicami. Ogólnoszkolne zebrania z rodzicami:

• Organizowanie zebrań z rodzicami - ogólnoszkolnych, klasowych lub kilku klas jednocześnie, połączone z pedagogizacją rodziców dotyczącą zjawiska agresji oraz sposobów niwelowania tych zachowań w szkole, poinformowanie o wynikach ankiet skierowanych do uczniów.

• Zwrócenie się z apelem do rodziców o kontakt z wychowawcami w razie podejrzeń, że syn lub córka są szykanowani przez kolegów lub sami szykanują innych - wykorzystanie telefonu kontaktowego.

• Pozyskiwanie rodziców do współpracy w ramach realizacji planów wychowawczych oraz organizowanie różnych spotkań klasowych typu: wieczerza wigilijna, wieczór poezji itd.

V. Grupy rozwojowe. Doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli:

• Walka z agresją nie powinna mieć charakteru jednorazowej akcji ani też nie może być prowadzona indywidualnie przez jednego nauczyciela. Najlepsze rezultaty przynosi praca zespołowa, dlatego też nauczyciele zainteresowani tym problemem powinni tworzyć grupy zadaniowe, w których dyskutowano by różne problemy, zapoznawano się z najnowszą literaturą przedmiotu, analizowano wyniki ankiet, opracowywano wspólny plan działania, dzielono się doświadczeniami i spostrzeżeniami, udzielano sobie wzajemnego wsparcia.

• Grupy nie powinny być bardzo liczne - 5 - 10 osobowe, a spotkania powinny odbywać się regularnie. Wszystkie grupy zadaniowe działające na terenie szkoły powinny ze sobą ściśle współpracować, wymieniając doświadczenia i informacje. Co jakiś czas członkowie wszystkich grup działających na terenie szkoły, zajmujących się problemem agresji, powinni spotkać się razem, w celu dokonania podsumowania dotychczasowych działań i oceny efektów tychże, poczynienie zmian w planie działań - aktualizacja.

• Uczestnictwo w takich grupach jest korzystne również dla tych nauczycieli, którzy w chwili obecnej nie borykają się z problemem agresji, ale przecież w każdej chwili sytuacja może ulec zmianie.

• W spotkaniach grup zadaniowych co jakiś czas powinien uczestniczyć psycholog, zwłaszcza w sytuacji kiedy pojawiły się problemy, których nie udało się rozwiązać.

• Na spotkaniu wszystkich grup zadaniowych powinny być wypracowane: jednolite stanowisko i jednolity sposób postępowania wszystkich dorosłych w szkole, jednolity system nagradzania za zachowania właściwe i sankcji za zachowania niepożądane . Decyduje to o skuteczności powziętych środków zaradczych. Brak konsekwencji, różne reakcje w podobnych sytuacjach, zostaną przez uczniów bardzo szybko zauważone i mogą mieć bardzo niepedagogiczny wpływ, osłabiający skuteczność podjętych działań.

Środki zaradcze na poziomie klasy

I. Regulamin klasowy, normy postępowania zapobiegające agresji, przemocy

• Reguły postępowania powinny być jasno sformułowane, konkretne i precyzyjne. Powinny być przez wszystkich w klasie rozumiane i jednakowo interpretowane

• Przyjęte reguły powinny być spisane i wywieszone w widocznym miejscu w sali szkolnej.

• Ważne jest, by w tworzenie regulaminu klasy zaangażowali się wszyscy uczniowie. Łatwiej jest przestrzegać norm, które się współtworzyło, od tych narzuconych.

• Regulamin powinien być podpisany przez wszystkich uczniów danej klasy, a podpis nie powinien być wymuszany. Opornym uczniom powinno się dać czas do namysłu aby mogli przyswoić sobie te normy, poprzez uczestnictwo w godzinach wychowawczych poświęconych tej tematyce, doświadczyć ich zasadności na sobie poprzez wzbogacanie pozytywnych doświadczeń społecznych.

• Reguły spisane w regulaminie klasowym powinny być z uczniami klasy przepracowane poprzez wybrane filmy bądź też fragmenty filmów, fragmenty literatury dziecięcej lub młodzieżowej, odgrywanie scenek, demonstracje właściwych zachowań w określonych sytuacjach, osobisty przykład nauczyciela, rozmowy, przykłady z życia klasowego czy też szkolnego.

• Regulamin powinien uświadamiać uczniom, że bierne przyglądanie się aktowi agresji lub przemocy, powoduje bierne sprawstwo tego czynu, czyniąc obserwatora współwinnym agresji - przemocy. Powinien również informować o tym, że poinformowanie o fakcie agresji osoby dorosłe nie jest donosicielstwem, a jedynie wstawianiem się za słabszym, okazywaniem i współczucia i chęci niesienia pomocy.

• Regulamin ma zapobiegać izolowaniu uczniów na tle klasy, uświadamiając, że brak odpowiedzi na propozycje kontaktu ze strony niektórych kolegów podyktowany jest najczęściej brakiem odwagi - dużą nieśmiałością w kontaktach społecznych lub złymi wcześniejszymi doświadczeniami. Cierpliwość, życzliwość i wyrozumiałość jest najlepszym lekarstwem, pomagającym w odnalezieniu uczniom nieśmiałym, zagubionym swojego miejsca w klasie.

• Regulamin powinien również uświadomić uczniom, że niektóre żarty mogą być jednoznaczne z aktem agresji, gdyż mogą wywołać wiele bólu i cierpienia psychicznego u odbiorcy żartu.

II. Godzina wychowawcza

• Ma stwarzać okazję do rozmów o wydarzeniach mających miejsce na terenie klasy, szkoły po zajęciach lekcyjnych. Ma również służyć do rozmawiania o obowiązującym systemie reguł służących zapobieganiu agresji oraz o sankcjach za łamanie tych reguł - pozwala ocenić stosunki panujące w klasie. Omawianie różnych zachowań niepożądanych, mających miejsce w klasie stanowi formę nacisku grupowego na uczniów mających skłonności do nękania kolegów i może spowodować ograniczenie liczby zachowań niepożądanych. Godzina wychowawcza jest więc okazją do kontroli społecznej ze strony rówieśników, która zdecydowanie wpływa na zmianę postaw osobników agresywnych.

• Godzina wychowawcza powinna być realizowana w kręgu. W ten sposób tworzy się kameralną atmosferę oraz zapewnia się lepszy kontakt wzrokowy.

• Na godzinie wychowawczej można stosować różnorodne formy i metody pracy z dziećmi umożliwiające kształtowanie prawidłowych postaw społecznych.

Metod wpływu społecznego - świadome wykorzystywanie przez

wychowawców mechanizmów składających się na dynamikę grupy wychowawczej w taki sposób, aby to ona przejęła zadanie związane z nagradzaniem, karaniem, kształtowaniem norm postępowania, kontrolowaniem. Stosowanie tej metody jest możliwe tylko wtedy, gdy nie dopuści się do tzw. drugiego życia i ukształtuje się jednolitą strukturę zespołu.

Osiąga się to unikając narzucania grupie własnych celów lub norm działania, a zamiast tego wypracowuje wspólne zadanie i zasady na płaszczyźnie lojalnego współpracowania z wychowankami.

Trening asertywności. Bardzo ważnymi umiejętnościami asertywnymi są: obrona

własnych praw, wyrażanie uczuć pozytywnych i negatywnych, wyrażanie osobistych opinii i przekonań. Szczególnie cenny jest trening wyrażania swoich uczuć zarówno

pozytywnych jak i negatywnych (np. wyrażanie gniewu w sposób nie naruszający praw innych ludzi, a jednocześnie pozwalający na ekspresję, uwalniający od napięcia

emocjonalnego). sertywność jest umiejętnością, która przejawia się w bezpośrednim sposobie wyrażania własnych myśli, uczuć, potrzeb oraz dbałości o własne prawa bez naruszania praw innych osób. Nie jest cechą osobowości, a to oznacza, że każdy może ją posiąść. Dzięki twórcom koncepcji treningu asertywności możemy nauczyć się bezpośrednio, uczciwie i stanowczo wyrażać swoje uczucia, postawy, opinie w sposób respektujący uczucia i poglądy rozmówcy. Asertywna postawa interpersonalna oznacza komunikowanie otoczeniu dwóch przekazów: "Ja mam prawo być sobą. Ty masz prawo być sobą". Dzięki takiej postawie kontakty z innymi ludźmi stają się łatwiejsze i bardziej satysfakcjonujące. Aby opanować umiejętność asertywnego postępowania, należy przede wszystkim poznać własne deficyty w tym zakresie. W tym celu warto posłużyć się mapą asertywności, która zawiera pytania odnoszące się do różnych sytuacji społecznych. Niekiedy zdarza się, że kontakty interpersonalne są źródłem niepokoju i lęku. Niemal każdy z nas doświadczał takiej sytuacji, w której z trudem wyrażał swoje myśli, poglądy, emocje, etc. Ale prawdopodobnie każdy zna choćby jedną osobę, z którą z łatwością nawiązuje kontakt, swobodnie podejmuje rozmowę, polemikę, broni własnego stanowiska. Nikt z nas nie jest asertywny w każdej sytuacji. Ktoś może być asertywny w kontaktach z bliskimi, ale pasywny wobec autorytetów zaś wobec obcych przejawiać agresję. Trening asertywności może poszerzyć spektrum naszych asertywnych zachowań. Na kontinuum różnych zachowań społecznych asertywność zajmuje miejsce pomiędzy agresywnością a pasywnością. Zachowania asertywne określane są przez pewne prawa, które w znakomitej większości stoją w opozycji do reguł tzw. dobrego i złego zachowania, z którymi wzrastamy od dzieciństwa. Zasady, które przekazywali nam rodzice były pomocne w określonym okresie naszego życia. Nie oznacza to jednak, że są one uniwersalne i ponadczasowe. Asertywność to nie tylko sposób komunikacji, to również umiejętność dokonania oceny sytuacji w celu wyboru optymalnego sposobu komunikacji. Poniżej prezentuję zestawienie owych reguł i praw, które nam przysługują:

• zacięta płyta,

• z treści na proces,

• chwila na oddech,

• odkładanie na później.

Zacięta płyta to technika szczególnie przydatna w rozmowie z osobą, która nie słucha naszych argumentów. Możemy ją stosować w takich sytuacjach, kiedy wyjaśnienia zachęcałyby jedynie rozmówcę do trwania przy własnym zdaniu, np. zachęcania do nabycia kolejnego karnetu, skosztowania piątej porcji tortu etc. Najważniejsze w stosowaniu tej techniki jest precyzyjne wyrażenie swoich potrzeb - czego dokładnie chcesz lub czego sobie nie życzysz. Następnie spokojnie ale stanowczo powtarzaj swoją wypowiedź tyle razy, ile to będzie konieczne aby rozmówca wycofał się. Nie zmieniaj treści komunikatu.

Oto przykład:
Matka: Córeczko, poczęstuj się jeszcze tym serniczkiem.
Córka: Mamuś, bardzo dziękuję ale postanowiłam nie jeść ciast.
Matka: Kochanie, nie rób mi tego, tak bardzo się starałam...
Córka: Wiem mamuś, że bardzo się starałaś, ale ja postanowiłam nie jeść ciast.
Matka: Nic się nie stanie jeśli zjesz tylko jedną porcję.
Córka: Tak, wiem, że nic się nie stanie, ale ja postanowiłam nie jeść ciast.
Matka: Kochanie, ale jakie są powody twojej decyzji?
Córka: Mamuś, ja po prostu postanowiłam nie jeść ciast.

Z treści na proces to technika, którą można zastosować kiedy rozmowa schodzi na inny tor. Pozwala ona przesunąć uwagę z aktualnego tematu na relacje pomiędzy Tobą a rozmówcą. Jest szczególnie pomocna, gdy w rozmowie zaczynają dominować emocje. Można wówczas powiedzieć widzę, że obydwoje mówimy coraz głośniej i szybciej. To trudny temat dla nas obydwojga. Istotą tej techniki jest wypowiedzenie w sposób neutralny i bez wyrażania emocji (tak aby rozmówca nie poczuł się zaatakowany, oceniany etc.) komentarza na temat tego, co dzieje się między rozmówcami.

Chwila na oddech to technika, którą warto stosować szczególnie w takich sytuacjach, kiedy rozmówca zadaje ważne pytania, wymagające namysłu. Aby nie żałować pochopnych odpowiedzi, warto dać sobie chwilę na zastanowienie. W tym celu można posłużyć się np. jedną z podanych poniżej wypowiedzi:
To bardzo ważne, pozwól mi chwilę pomyśleć.
Niezupełnie to rozumiem, powtórzmy to jeszcze raz, ale wolniej.
Mam poczucie, że już jestem bardzo zmęczony, potrzebuje trochę czasu aby się zastanowić.

Odkładanie na później technika ta jest szczególnie użyteczna wówczas gdy rozmowa jest zbyt agresywna lub przeciwnie - utknęła w martwym punkcie. Odkładanie na później może być również dobrą strategią wtedy, gdy potrzebujemy trochę czasu na zastanowienie. Wystarczy powiedzieć, np.: Myślę, że to bardzo ważny temat, wróćmy do niego po spacerze.
To bardzo ważne. Czy zgodzisz się, abyśmy kontynuowali rozmowę jutro? Teraz już jesteśmy obydwoje zmęczeni. Ważne jest aby wyznaczyć konkretny termin dalszej rozmowy. Dzięki temu rozmówca nie poczuje się zlekceważony, w przeciwnym wypadku mógłby zinterpretować Twoje zachowanie jako unik.

Ćwiczenia relaksujące poświęcone pracy nad emocjami. Szczególnie dobrymi ćwiczeniami relaksującymi są opowieści relaksujące, sprawiające, że uczeń uspokaja się, odreagowuje napięcia i stres. Powstałe uczucia podczas słuchania opowieści można namalować lub omówić.

Rozwijanie inteligencji emocjonalnej

III. Nagradzanie

• Pochwały i przyjazne zainteresowanie wpływa znacznie na zmianę postaw społecznych uczniów, wpływa na akceptację ucznia przez kolegów.

• Dziecko lubiane i doceniane łatwiej akceptuje krytykę pod swoim adresem oraz bardziej stara się zmienić swoje naganne postępowanie aby utrzymać swoją pozycję w klasie.

• Należy pamiętać, że uczniowie szykanujący kolegów mają również swoje dobre strony, które muszą być dostrzeżone i wzmacniane za pomocą pochwał i nagród.

• Należy pochwalić każdą zmianę w zachowaniu ucznia agresywnego. Inaczej pozytywne formy zachowania zostaną szybko zaniechane.

IV. Sankcje

• Aby zmienić postawę uczniów agresywnych nie wystarczą dobra wola, wyrozumiałość i pochwały. Nieodzownym elementem wychowania, konsekwencją nieodpowiedniego zachowania są sankcje.

• Sankcje powinny być łatwe do zastosowania. Mają one wiązać się z pewną niewygodą, ale nigdy nie powinny mieć charakteru dyskryminującego osobę - należy oddzielić naganne zachowanie od podmiotu, który się go dopuścił. Kara więc nie piętnuje osoby sprawcy, ale piętnuje jego negatywne zachowanie i w wyraźny sposób pokazuje, jakie czyny są niepożądane i nie będą tolerowane w klasie.

• Rodzaj sankcji musi być dostosowany do indywidualnych potrzeb ucznia. Uzależniony od jego wieku, płci, położenia. To, co będzie uciążliwe dla jednego dziecka, przez inne może być traktowane jako wypoczynek bądź miłą zabawę.

• Rodzaje sankcji: poważna osobista rozmowa z uczniem, nakaz siedzenia w jednym miejscu podczas przerw, spacer podczas przerw z nauczycielem, przeniesienie ucznia na kilka godzin do innej klasy, rozmowa z dyrektorem, cofnięcie przywilejów, poinformowanie o sprawie rodziców.

Stosując sankcje należy pamiętać o tym, że uczniowie szykanujący innych, agresywni są impulsywni i nie przyzwyczajeni do zwracania uwagi na innych. Ich stosunki rodzinne bywają nieuporządkowane, złe zachowanie zaś rzadko powoduje negatywne reakcje rodziców. Co gorsza gdy już do tej negatywnej reakcji rodziców dochodzi często przybiera ona postać lania, wybuchu złości albo histerii. Przy połączeniu takich warunków rodzinnych i trudnego charakteru dziecka trudno się dziwić, że korekcja wadliwych zachowań - agresywnych - jest wysoce utrudniona, a w przyszłości prawdopodobnie dzieci te wejdą w konflikt z prawem.

Walcząc z agresywnymi zachowaniami należy pamiętać, że pomoc należy się nie tylko ofiarom czynów agresywnych, ale także ich sprawcom.

V. Nauka przez współpracę

• Metoda ta polega na tworzeniu kilkuosobowych zespołów, zwykle liczących od 2 - 6 osób, które dostają wspólne zadanie. Uczniowie wchodzący w skład zespołu wybierani są przez nauczyciela, który musi dokładnie orientować się w stosunkach społecznych klasy; nie może uwzględniać tylko preferencji uczniów odnośnie przynależności do jednego zespołu, nie może łączyć w zespól osób szykanujących z ich potencjalnymi ofiarami (przynajmniej na początku), z osobami agresywnymi w skład zespołu powinni wejść uczniowie silni psychicznie, którzy nie dają się prowokować i tyranizować, nie należy łączyć w grupę kilku uczniów, którzy mają skłonności do agresji, nie należy łączyć razem głównego sprawcy - przywódcy z jego pomocnikami. Po pewnym czasie możliwe jest łączenie prześladowcy i ofiary w jednej grupie, ale tylko pod warunkiem, że nastąpiła korzystna zmiana w ich stosunkach interpersonalnych lub ofiara może liczyć na wyraźne poparcie pozostałych członków zespołu. Przydzielenie ucznia wyizolowanego do zespołu jest także trudnym zadaniem. Zespól taki musi bowiem składać się z uczniów przyjacielskich i pozytywnie nastawionych.

• Rozwiązaniem idealnym jest przemieszanie w grupach uczniów mniej i bardziej zdolnych.

• Grupa ostaje przydzielone zadanie przy realizacji którego konieczna jest współpraca wszystkich członków grupy - wyniki współpracy zostają przedstawiane ustnie lub pisemnie, ale każdy członek musi umieć przedstawić odpowiedź i uzasadnić ją. Co więcej każdy uczeń jest odpowiedzialny za to, że pozostali członkowie grupy wywiążą się z postawionego im zadania

• Praca w grupach uczy współdziałania, ale także sprzyja powstawaniu pozytywnych współzależności między członkami grupy. Uczniowie biorący udział w takich grupach współpracy stają się bardziej akceptowani i pozytywnie nastawieni do siebie nawzajem.

• Zależność między członkami grupy można wzmocnić poprzez specjalny system nagradzania i ocen. Na lekcji j. angielskiego grupa zostanie oceniona na podstawie liczby nowych słówek, których nauczyli się wszyscy jej członkowie w sumie. Na matematyce uczniowie mogą pracować wspólnie, ale pisać indywidualne sprawdziany. Grupa uzyskuje punkty wtedy, gdy wszyscy jej członkowie poczynią postępy.

• Należy sprawdzać i oceniać współpracę w grupach.

• Zespoły powinny być zmieniane wówczas gdy członkowie osiągną zadowalający poziom postępów w nauce oraz gdy ich relacje wewnątrz zespołu staną się przyjacielskie, bliskie. Zmiany umożliwią uczniowi współpracę i wzajemne poznanie jak największej liczby kolegów i koleżanek.

Opracowała: mgr Bożena Sobierajska

ZSP Nr 3 Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi Nr 3

im. C. K. Norwida w Myszkowie

---