ELEMENTARNE POJĘCIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ I PRACY SOCJALNEJ

Redakcja naukowa

Danuta Lalak i Tadeusz Pilch

Wydawnictwo Akademickie "Żak" Warszawa 1999

ANAMNEZA (ang. anamnesis, fr. anamnese, niem. Anamnese). Określenie oznacza wy­wiad poprzedzający badanie pacjenta, dotyczący jego dolegliwości, zaburzeń, upośledze­nia lub też choroby; wywiad umożliwiający rozpoznanie zaburzenia bądź choroby, obej­mujący zebranie informacji o aktualnych dolegliwościach chorego, przebytych chorobach, kontaktach z zakaźnie chorymi oraz warunkach środowiskowych. Dane z anamnezy ­zebrane za pomocą dokładnego wywiadu, rozmowy lub kwestionariusza - dotyczące do­tychczasowych indywidualnych losów osoby badanej, porównuje się z wynikami aktual­nie przeprowadzanych badań (lekarskich, psychologicznych i in.), celem uzyskania moż­liwie pełnego obrazu prognozy.

Wywiad środowiskowy bądź anamneza społeczna to szczególny rodzaj anamnezy, czyli suma danych charakteryzujących środowisko, w którym żyje i pracuje człowiek będący przedmiotem zainteresowania służby zdrowia i opieki społecznej, wraz z określeniem wpływu tego środowiska na jego stan psychofizyczny.

Pojęcia pokrewne: wywiad lekarski lub badanie podmiotowe, wywiad rodzinny

Bibliografia: Rożniatowski T. (red.), Mała encyklopedia medycyny, wyd. 9, PWN, Warszawa 1991.

Opracował Adam A. Zych

ANDRAGOGIKA (ang. adult education, fr. education d'adultes, niem. Erwachsenenbil­dung). Jest teorią kształcenia i wychowania dorastającej młodzieży oraz ludzi dorosłych. Jest nauką ,,(...) o kształceniu, samokształceniu, wychowaniu i samowychowaniu doro­słych, która swoje teoretyczne uogólnienia i normatywne wskazania opiera na dwóch źródłach wiedzy: na dorobku nauk humanistycznych i społecznych oraz na własnych badaniach zachowania dorosłych w sytuacjach edukacyjnych" (Turo s L., 1993, s. 5). Jej

ANDRAGOGIKA 13

przedmiot zainteresowań jest rozległy. Stanowią go rozważania na temat metodologii ba­dań i dokumentacji naukowej w dziedzinie oświaty dorosłych, systemu oświaty dorosłych, problematyki celów kształcenia, zakresu i jakości treści, podmiotu pracy oświatowej, proble­matyki form, zasad, metod, środków edukacji, historii oświaty dorosłych, zagadnień osobo­wości pracownika oświatowego i innych. Mówiąc nieco inaczej, w skład tej nauki wcho­dzą m.in. metodologia badań andragogicznych, teoria systemu edukacji, celów i zadań, realizatorów i organizatorów tej edukacji, form, metod i środków kształcenia oraz wychowa­nia, organizacji tego kształcenia, funkcji kształcenia dorosłych, ustawodawstwa oświatowe­go, systemu urządzeń i instytucji służących tej działalności, pozycji i rangi tego kompleksu kształceniowo-wychowawczego na tle związku z systemem edukacji dla dzieci i młodzieży.

Nazwa andragogiki pochodzi z języka greckiego (andros - dzielny, dorosły i ago ­prowadzę). Po raz pierwszy pojęcia "andragogika" na określenie teorii kształcenia w wie­ku męskim użył filozof niemiecki Alexander Kapp w latach trzydziestych XIX w. Brak jed­nak wyraźnego wsparcia dla koncepcji Kappa spowodował, że termin ten nie został od razu spopularyzowany. Jego rozpowszechnienie dokonało się dopiero w XX w. Jest to zasługa m.in. Eugena Rosenstocka, profesora uniwersytetu w Berlinie, oraz Heinricha Han­selmanna, profesora uniwersytetu w Zurichu. W Polsce termin ten już w latach między­wojennych zaczęła stosować Helena Radlińska na oznaczenie uprawianej przez siebie teorii kształcenia dorosłych.

Obok tego terminu na oznaczenie refleksji o kształceniu dorosłych posługiwano się w Polsce także takimi pojęciami, jak pedagogika dorosłych, teoria oświaty dorosłych, teoria oświaty i kultury dorosłych, teoria ksztalcenia i wychowania doroslych i in. Dzisiaj termin "andragogika" rozpowszechnia się w sposób zawrotny. Sprawia to eksplozja róż­nych form kształcenia dorosłych i rozrastanie się refleksji nad nimi. Nie bez wpływu na popularność i rozpowszechnianie się tego terminu jest łatwość posługiwania się nim.

Mimo że refleksja nad kształceniem i wychowaniem dorosłych pojawiła się już w sta­rożytności, głównie u filozofów i polityków (Platon, Arystoteles), pogłębiała się w okre­sie renesansu (Sz. Marycjusz z Pilzna), a następnie w czasach nowożytnych (J.A. Ko­meński, lA. Condorcet) i w XIX w. (N.ES. Grundtvig, K. LibeIt, A. Cieszkowski, L. Krzy­wicki), andragogika jako odrębna refleksja o kształceniu i wychowaniu człowieka dorosłego wyemancypowała się dopiero w latach międzywojennych XX w. Wtedy to zrodziła się szersza refleksja na temat potrzeby, organizacji i metodyki kształcenia dorosłych.

Dzisiaj andragogika doświadcza różnych kłopotów typowych dla nauk nowych. Są to: nieścisłość terminologiczna, nieostrość określenia przedmiotu badań, niewyraźnie wyodrębniona specyfika metodologiczna (na tle innych nauk społecznych), słabe jeszcze w wielu ośrodkach naukowych zaplecze kadrowe i in.

Mimo krótkich naukowych tradycji andragogika ma dziś status nauki akademickiej. Wyłoniła się jako odrębna dyscyplina o ugruntowanej już pozycji instytucjonalnej. Wy­razem tego są liczne katedry uniwersyteckie, a nawet odrębne instytuty badawcze, duża liczba wydawnictw książkowych, bibliotek fachowych, drukowanych czasopism nauko­wych i towarzystw andragogicznych. Jej ugruntowanej pozycji dowodzą także liczne i róż­

norodne teorie kształcenia dorosłych. .

Andragogika wskazuje na odrębność i specyfikę człowieka dorosłego jako ucznia, polegającą na posiadaniu znacznego doświadczenia życiowego, społecznego i zawodo­

wego, większej samodzielności w kierowaniu swoim postępowaniem, wykonywaniu pra­cy zawodowej, aktywności społecznej, skłonności do głębokiej refleksji oraz w krytycy­zmie w stosunku do siebie i swoich doświadczeń.

Pełni ona, jak każda inna nauka, funkcje poznawcze i utylitarne. Realizacja pierwszych polega na pomnażaniu wiedzy i teorii kształcenia dorosłych. Drugie realizuje poprzez apli­kowanie swego dorobku do praktyki, tzn. przez formułowanie i upowszechnianie sposo­bów wsparcia rozwoju człowieka środkami edukacyjnymi. Andragogika jest traktowana dzisiaj jako odrębna dyscyplina naukowa, cechująca się autonomią poznawczą, kumulu­jąca wiedzę według powszechnie podzielanych kryteriów metodologicznej prawomocno­ści i własnych kryteriów poznawczej ważności.

Ze względu na swój obszar badań, stosowane metody analizy rzeczywistości eduka­cyjnej i miejsce zastosowania dorobku naukowego andragogika usytuowana została w sys­temie innych nauk społecznych obok filozofii, psychologii, socjologii, pedagogiki, polity­ki społecznej, prakseologii, teorii informacji i ekonomii, z którymi niewątpliwie kooperuje poznawczo. Przy budowie swoich teorii kształcenia dorosłych czerpie z dorobku teore­tycznego i metodologicznego tych dyscyplin. Jest także w stanie wesprzeć swym dorob­kiem refleksję teoretyczną i wyniki badań wymienionych nauk. W tym sensie - jak wiele współczesnych młodych nauk - ma charakter interdyscyplinarny.

Andragogika, penetrując rozległy i zróżnicowany obszar edukacji dorosłych, korzysta z metod badań społecznych: studium indywidualnego przypadku, sondażu diagnostycz­nego na niewielkiej próbie, metody monograficznej i in. Metody te realizuje za pomocąodpowiednio dobieranych technik badawczych: obserwacji, wywiadu, ankiety, ekspery­mentu, analizy dokumentów, technik socjometrycznych, pomiaru, technik statystycznych i in. Techniki te - pojmowane jako czynności badawcze - są realizowane za pomocą od­powiednich, adekwatnych do nich narzędzi badawczych (czyli przedmiotów ułatwiających gromadzenie materiału w ramach stosowania poszczególnych technik). Przykładami owych narzędzi są: schemat obserwacji, kwestionariusz wywiadu i ankiety, schemat organizacyj­ny i aparatura (np. magnetofon, aparat filmowy) do eksperymentu, wytyczne do analizy dokumentów, modele technik socjometrycznych, skale pomiarowe i in.

Badania andragogiczne uprawiają u nas głównie szkoły wyższe i instytuty naukowe (w innych krajach często nazywane placówkami "oświaty dorosłych") oraz stowarzysze­nia oświatowe. Wyznacznikiem rozwoju andragogiki jest spora liczba publikacji z tego zakresu oraz wydawanie czasopism andragogicznych. W roku 1999 w Polsce drukowane były cztery pisma z tej dyscypliny: "Edukacja Dorosłych" (Radom), "Edukacja Dorosłych" (Toruń), "Oświatowiec" (Warszawa) i "Rocznik Andragogiczny" (Toruń).

Pojęcia pokrewne: teoria oświaty i wychowania dorosłych, pedagogika dorosłych.

Bibliografia: Malewski M., Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny nauko­wej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998; Pachociński R., Andragogika w wymiarze międzynarodowym, KoDruk, Warszawa 1998; Turos L., Andragogika ogólna, Wy­dawnictwa Uczelniane WGRP w Siedlcach, Siedlce 1993; Wujek T. (red.), Wprowadzenie do an­dragogiki, Instytut Technologii Eksploatacji, Warszawa 1996.

Opracował Tadeusz Aleksander

ANKIETA (ang. inquiry, IT. anqete, niem. Umfrage). Jest sposobem gromadzenia infonna­cji polegającym na wypełnianiu, najczęściej samodzielnie przez badanego, specjalnych kwestionariuszy o wysokim na ogół stopniu standaryzacji, w obecności lub częściej bez obecności ankietera.

Od wywiadu odróżniają ankietę 3 cechy:

a) stopień standaryzacji pytań;

b) zakres i "głębia" badanej problematyki;

c) sposób przeprowadzania ankiety i związana z tym różnica dystansu społecznego

między badanym a badającym.

Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej są to pytania zamknięte i zaopatrzone w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Wypełnianie ankiety polega w takiej sytuacji na podkreśleniu właściwej od­powiedzi lub stawianiu określonych znaków przy odpowiednich zdaniach kafeterii.

Ankieta dotyczy wąskiego zagadnienia bądź szerszego problemu złożonego z kilku szczegółowych konkretnych zagadnień. Szuka się więc ścisłych, jednoznacznych i po­równywalnych danych na temat konkretnego zjawiska. Ankieta jest niezastąpiona jako sposób poznania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych. Za

jej pomocą trudniej zbadać układy i zależności społeczne, przebieg i uwarunkowania pro­cesów wychowawczych.

Ze względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta nie wymaga bliskiego, indywidu­alnego kontaktu badanego z badającym. Może być wypełniana przez samego responden­ta lub przez ankietera. Dystans społeczny między badanym a badającym może być for­malny, nieosobisty lub, w szczególnych przypadkach, nie zachodzi w ogóle, np. przy tzw. ankiecie pocztowej.

W badaniach za pomocą ankiety można stosować wiele typów fonnalnych rozwiązań i wiele sposobów jej realizacji.

"Bibliografia: Grabowska E., Ankieta (w:) Góralski A. (red.), Metody badań pedagogicznych w za­rysie, Warszawa 1989, WSPS; Gostkoswki Z., Lutyński J., Analizy i próby technik badawczych w socjologii, Wrocław-Warszawa-Kraków 1968, Ossolineum; Łabocki M., Metody badań peda­gogicznych, Warszawa 1978, PWN; Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1993, Żak; Zaczyń ski W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995, WSiP.

Opracował Tadeusz Pilch

ANONIMOWI ALKOHOLICY (ang. anonymous alcoho/ics, niem. Anonyme Alkoho/i­kergemeinschaft). Wspólnota Anonimowych Alkoholików powstała w 1935 r. i dzisiaj jest organizacją mającą swoje koła prawie we wszystkich krajach świata. Stowarzyszenie to powstało w miejscowości Akron w sta je..Ghip.,podczas legendarnego już dzisiaj spotka­

nia dwóch alkoholików Billa w., eMl!fi~~gO z Nowego Jorku, i miejscowego le­

karza Boba S., którzy postanowi ~~pierać się w ~aniu w abstynencji. Działając ra­

zem, stwierdzili, że ich zdolność po~~an~'~ię od picia ma ścisły związek z pra­

cą z innymi alkoholikami, z nies .~e~\rn )i6WCW' g; J

Ruch AA rozwijał się przez p staw~ni~ niez

~

~ f:1 ych grup najpierw w Stanach Zjed­

/t. '*"

/flldo~S

..fI.

~EHAWIORYZl\!Jang. behaviourism, fr. behaviorisme, niem. Behaviorysmus). Filozo­

ficzne korzenie behawioryzmu tkwią w poglądach empirystów angielskich J. Locke'a, D. Hume'a przyjmujących, że wszelka wiedza, a także tym czym jesteśmy, co wiemy ijak działamy wynika z doświadczenia zmysłowego. 1. Watson twórca behawioryzmu, czyli nauki o zachowaniu człowieka, przyjął od 1. Locke'a przekonanie, że człowiek przychodzi na świat, jako "tabula rasa", którą zapisuje się doświadczeniem zmysłowym.

Behawioryzm ujmuje człowieka jako istotę reaktywną podlegającą działaniu różnorod­nych bodźców wewnętrznych i zewnętrznych wywołujących pojedyncze reakcje, ich łań­cuchy lub złożone procesy w postaci czynności. Formuła S-R (czyli simu/us - reaction) legła u podstaw budowania teorii zachowania i uczenia się.

Głównymi przedstawicielami behawioryzmu są: I. Pawłow; RF. Skinner; E.L. Thomdi­ke; C.L. Hull; E. Tolman. RF. Skinner sformułował podstawowe tezy warunkowania spraw­czego, określając charakter wzmocnienia pozytywnego i negatywnego oraz reakcji spraw­czej. E.L. Thomdike sformułował "prawo efektu" głoszące, że gdy w danej sytuacji bodź­cowej wystąpią pozytywne konsekwencje, powstaje tendencja do powtarzania takich reakcji i przeciwnie, gdy wystąpią negatywne konsekwencje powstaje tendencja unikania tych reakcji. Kluczowymi procesami dla sformułowanej na gruncie behawioryzmu teorii ucze­nia się jest warunkowanie klasyczne opisane przez I. Pawłowa i warunkowanie instrumen­talne opisane przez RF. Skinnera.

Behawioryzm, jako koncepcja człowieka, zakłada: determinację środowiska - człowiek jest kształtowany przez środowisko, człowiek jest reaktywny, środowisko jest aktywne; eksperyment, jako metodę badania czynników środowiskowych tzn. behawioryzm głosi, że jeżeli dostarczymy odpowiednią porcję bodźców to zmienimy zachowanie człowieka, i przeciwnie jeśli zlikwidujemy dopływ bodźców, to zablokujemy całkowity rozwój zachowań. Wprowadzanie lub blokowanie określonych czynników środowiskowych, zdaniem beha­wiorystów, gwarantuje zmiany w społecznym i psychicznym funkcjonowaniu jednostki.

Behawioryzm pomija w swoich badaniach uczucia, myśli i przeżycia, jako niedostępne zmysłowemu oglądowi. Świadomość, procesy myślowe, postawy, wartości, zdaniem be­hawiorystów, nie są najważniejszymi regulatorami zachowania człowieka, a przynajmniej nie są przedmiotem ich badań.

Behawioryzm odegrał istotną rolę w inicjowaniu badań nad metodami uczenia się, zmianą zachowań i kształtowaniem nowych zachowań, przyczynił się do sformułowania zasad manipulowania zachowaniem innych i opracowania nowych metod uczenia tzw. programowego. Wykorzystując zasady warunkowania klasycznego i instrumentalnego, sformułowano wiele programów psychoterapii behawioralnej stosowanej np. w leczeniu uzależnionych od alkoholu, nikotyny i innych środków psychoaktywnych, a także w le­czeniu nerwic.

Bibliografia: English H.B., Eng1ish A.Ch., A comprehensive dictionary ofpsychological and psy­choanalytical terms. A guide to usage, Longmans, Green and Co, New York, London, Toronto 1958; Kozie1ecki 1., Koncepcje psychologiczne człowieka, PIW, Warszawa 1976; Malim T., Birch A., Wade1ey A., Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1995; Pieron H., Vocabulaire de la

psychologie, Presses Universitaires de France, Paris 1963; SiIlamy N., Słownik psychologii, Wydaw­nictwo "Książnica", Katowice 1994; Tomaszewski T. (red.), Psychologia, PWN, Warszawa 1976.

Opracowała Krystyna Ostrowska

BEZROBOCIE (ang. unemployment, IT. chomoge, niem. Arbeitslosigkeit). Zjawisko bez­robocia bywa definiowane rozmaicie w zależności od celów badawczych i charakteru dyscypliny naukowej, w obrębie której konkretne badanie jest podejmowane. W powszech­nym użyciu są dwa sposoby podejścia do problemu bezrobocia:

-1-:- ujęcie przedmiotowe, gdzie bezrobocie traktowane jest jako kategoria analityczna rynku pracy" oznacza niezrealizowanąpodaż pracy, będącą efektem braku równowagi między podażą siły robocze i (zasobów ludzkich) a popytem na pmcę (chłonnością zatrudnie­niową gospodarki) - jest to podejście charakterystyczne dla nauk ekonomicznych, wskazu­

34 BEZROBOCIE

jące na przyczyny zjawiska i ujmujące bezrobocie wyraźnie jako problem ekonomiczny;

__-2.JJjęrie podmiotowe. w którym bezrobocie oznacza stan bezczynności zawodowej osób

~dQpJac)0.zgłaszających_g.Qtowoś~ jej podjęcia,.przy czym dochody z pracy są

~<;:]uls.ób...podstawą egzysteru;ji - jesLto...podejście wykorzystywane częściej przez

socjolog.23..Q!!ychologów,i>olityków..społecznych, bowiem bezrobocie analizowane jest

tu Wk(;ntekście społecznym i postrzegane w perspektywie kwestii społecznych; w..ra.,._ mach ujęcia podmiotowego wykorzystuje się dwie definicje bezrobocia:

- jako ogólna liczba osób zarejestrowanych w odpowiednich agencjach zatrudn~enia (biurach pracy), najczęściej stosuje się wówczas termin "bezrobocie rejestrowane"; jest to definicja przYJęta w j,-;;lskim ustawodawstwie;

- jako oszacowana na podstawie badań sondażowych liczba osób spełniających jedno­~ześn1etrzxwanmI(l: o~oby te nie-praooją. aktywnie poszukująpracy-i-są gotowI:; Jo jej

podjęcia; je~fi;cja proponowana przez Międzynarodową Organizację Pracy, uży­

wana w slatystykach międzynarodowych, ma przedstawiać - rzeczywistą skalę zjawiska.

Specyfika-polskiego "bezrobocia. Na polskim rynku pracy wyraźnie rysują się trzy

główne problemy:

l)J2.ezrobocie ludzi młodychi niedopasowanie poziomu i charakteru kwalifikacji do

potr~u pracy;

2) rozszerzanie się bezrobocia długookresowego, czyli coraz większa liczba osób po­

zostających bez pracy powyżej 12 miesięcy;

3) pogłebiaj~óżnicowanie przestrzenneJokalnych rynków pracy.

§poleczne skutki hezroQQ.f..ia. Do najwaźniejszych konsekwencji bezrobocia ponoszo­

nych przez całe społeczeństwo zalicza się:

",=-duże KQl!z1Y_świadczeń.na I'zeczosób bezroJ:!otny:cb"któł:e obciążają budżety państw

i samorządów.lQkalnysh-i-często powodują wzrost_P2d~tków;

- o~ie_ pOPY..tu na towary i us!ugi;

- poczucie zagJ:Q~ęnia utratą pracy o~Ób zatrudnionych;

- bierno§ć JJo!i!yczną. osób bezrob.,9!Dy'?,h.

Warto pamiętać o tym, że często przytaczana teza o wzroście liczby rozwodów, nasi­

laniu się przestępczości i alkoholizmu jako skutkach bezrobocia jest przedmiotem dysku­sji i najczęściej bywa kwestionowana.

Indywidu,!lne skutki bezrobocia. Najgroźniejsze konsekwencje w funkcjonowaniu

os6bDezrobotnych i ich rodzin to przede wszystkim:

- pogorszenie standardu życia, ubóstwo;

- poczucie obniżenia, -niepewnośĆ - i dwuznaczność - statusu społecznego;

- izolacja społeczna; - -­

- problemy z zagospodarowaniem czasu wolnego;

-konflikty i napięcia w rodzinie;

- dyskomfort psychiczny, poczucie bezsilności, beznadziejności;

- ograniczenie lub zaniechanie uczestnictwa w życiu politycznym, społecznym, kultu­

ralnym.

Formy]!rzeciwdzialania bezrobociu. Do form aktywnych, organizowanych i prowa­

dzonych przez biura pracy, należą:

- inicjowanie i finansowanie szkoleń osób bezrobotnych, przy czym chodzi tu zarów­

no o zdobycie nowych kwalifikacji zawodowych, jak i podwyższenie lub zmianę kwalifika­cji Już posiadanych;

- --:zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach prac interwencyjnych, co oznacza za­

trudnienie bezrobotnego przez konkretnego pracodawcę na podstawie z~wartej umowy .na okres do 12 miesięcy;

- zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach robót publicznych, co polega na zatrud­nianiu bezrobotnego na okres do 12 miesięcy przy wykonywaniu prac organizowanych przez samorząd lokalny lub administrację rządową;

- _kierowanie bezrobotnych absolwentów do specjalnie dla nich tworzonych miejsc

pracy;

- inicjowanie i prowadzenie tzw. programów specjalnych, mających na celu aktywiza­cję zawodową bezrobotnych znajdujących się w szczególnie niekorzystnej sytuacji na lokalnym rynku pracy;

- udzielanie pożyczek na podejmowanie przez osoby bezrobotne działalności gospo­

darczej lub rolniczej na własny rachunek.

Podstawową pasywną formą przeciwdziałania bezrobociu lub raczej formą łagodzenia

skutków bezrobocia jest wypłacanie zasiłków z funduszu pracy. Warto pamiętać o tym, że 'Zasiłek dla bezrobotnego winien pełnić dwie - w zasadzie sprzeczne ze sobą - funkcje:

l) funkcję dochodową - zasiłek powinien być - na tyle wysoki, by standard życia

w sposób drastyczny nie został obniżony;

2) funkcję motywacyjną - zasiłek powinien być - na tyle niski, by nie osłabiał moty­

_wacji do starań o poprawę swej sytuacji.

W praktyce obie te funkcje łączone są w ten sposób, że manipuluje się wysokością

zasiłku w różnych okresach pozostawania bezrobotnym.

Bibliografia: Borkowski T., Marcinkowski A. (wybór), Socjologia bezrobocia, Interart, Warsza­wa 1996; Frątczak E., Strzelecki Z., Witkowski 1. (red.), Bezrobocie - wyzwanie dla polskiej gospodarki. GUS, Warszawa 1993; Reszke 1., Wobec bezrobocia: opinie, stereotypy. Wyd. Nauko­we SCHOLAR, Warszawa 1995; Żak-Rosiak E., Bezrobotni, CRSS, Warszawa 1996.

Opracowała Anna O/ech

DEWIACJA SPOLECZNA (łac. devio = schodzę z drogi). Początki naukowej refleksji nad dewiacją społeczną sięgają końca XIX wieku. Za jej prekursora uważa się E. Durkhe­ima (chociaż pojęcia "dewiacja" nie używał), który w Zasadach metody socjologicznej (1895) podjął próbę sformułowania naukowych kryteriów rozróżniania społecznych fak­tów normalnych i nienormalnych oraz przyczynowego wyjaśnienia genezy i funkcji za­chowań naruszających normy.

Kryterium identyfikowania zjawisk i zachowań jako dewiacyjnych jest ogólnie pojęta norma, norma typowości danego zachowania, norma jego zgodności z przypisywanymi mu znaczeniami w danym kręgu kulturowym, norma pełnienia roli społecznej, norma sta­nu psychiki, norma funkcjonowania instytucji, norma kulturowych cech zbiorowości (wy­glądu, ubioru, języka, wierzeń, systemu wartości i innych atrybutów), norma stanu rów­nowagi systemu społecznego, jego funkcjonowania i rozwoju, norma stanu i funkcjono­wania systemu politycznego czy gospodarczego - oto tylko niektóre kryteria służące do rozpoznawania i oceniania składników rzeczywistości społecznej.

Formułowanie teorii zjawisk i zachowań dewiacyjnych nastręcza wiele trudności. Są one - podobnie jak normy społeczne - zmienne w czasie i przestrzeni, co powoduje, że trudno definiować je w kategoriach ogólnych, w oderwaniu od cech miejsca i czasu oraz od kryteriów normatywnych danej społeczności. Chociaż zawsze i w każdym społeczeń­stwie pewne zachowania traktowane sąjako naruszające obowiązujące normy, to zarazem nie wszędzie i nie zawsze traktowane były (są) jako takie, np. zarówno pozbawienie kogoś życia, zabranie cudzego mienia, nadużywanie środków odurzających, uprawianie nierzą­

du, utrzymywanie stosunków seksualnych z bliskimi krewnymi, jak i zaburzenia psychiki, homoseksualizm, manifestacja antyrządowa i inne.

Pojęcie "dewiacja" rzadko jest używane w mowie potocznej; raczej nie jest ono skład­nikiem potocznej wiedzy. W codziennym życiu członkowie społeczeństwa doświadczająrozmaitych konkretnych form społecznego zła, odmienności, zakłóceń czy dolegliwości, postrzegająje i oceniają, nadając im rozmaite, mniej ogólne niż dewiacja i bardziej warto­ściujące nazwy, np. złodziejstwo, narkomania, pijaństwo, dziwactwo, chamstwo, ekstre­mizm, łotrostwo, zbrodnia, nieuczciwość, niemoralność, zdrada, korupcja czy grzech.

Autorzy przyjmujący konsensualny, integracyjny model społeczeństwa postrzegają dewiację jako zakłócenie funkcji elementów systemu społecznego. Owe zakłócenia bywa­ją różnie oceniane. T. Parsons interpretował dewiację jako zjawisko dezorganizujące, za­grożenie dla systemu społecznego będące udziałem instytucji bądź jednostek, które ule­gły dezintegracji na skutek niesprawności kontroli społecznej. Wielu autorów podkreśla zarazem dodatnie konsekwencje dewiacji. E. Durkheim zwracał uwagę na to, że łamanie norm jest zjawiskiem normalnym, obecnym zawsze i w każdym społeczeństwie, wpływa na rozwój wzorów zachowania, systemu normatywnego, pozwala ustalać zakres tego, co dopuszczalne, i tego, co niedopuszczalne. Dynamizuje rozwój społeczny.

przedstawiciele socjalizacyjno-kulturowej orientacji wskazują, że dewiacyjne zacho­wania są zachowaniami wyuczonymi w procesie specyficznej socjalizacji (E.H. Sutherland), są nabywane przez przyłączanie się - np. w sytuacji anomii - do rozmaitych podkultur dewiacyjnych (A.K. Cohen), przez przynależność do środowisk o ograniczonych lub za­blokowanych możliwościach legalnego czy też racjonalnego zaspokajania potrzeb i aspi­racji (RA. Cloward, L.E. Ohlin), przyjmują formę kulturowej marginalizacji (R.E. Park) czy też nienormalności cywilizacyjnej, wyrażającej się manifestacjami trwałego buntu, sprze­ciwu wobec obowiązującego systemu normatywnego (F. Znaniecki).

Badacze przyjmujący konfliktowy, oparty na sprzecznościach i antagonizmach mo-,

deI społeczeństwa i jego funkcjonowania, postrzegają dewiację jako stały element życia społecznego. O tym, jakie zachowania, kategorie jednostek czy grup społecznych uznane zostaną za dewiacyjne, decydują posiadający władzę, stanowiący prawo i dysponujący środkami przymusu. Z tych względów radykalni kryminolodzy i socjologowie dewiacji doszukiwali sięjej źródeł w oficjalnym prawie, w funkcjonowaniu instytucji władzy i pań­stwowych agend kontroli społecznej (W.J. Chambliss, L. Falandysz, I. Taylor, P. Walton, J. Young).

Współcześnie dominują w socjologii interpretatywistyczne koncepcje dewiacji, na­wiązujące do interakcjonizmu symbolicznego oraz do teorii labellingu rozwiniętej w latach sześćdziesiątych w socjologii amerykańskiej (H.S. Becker, K.T. Erikson, J.I. Kitsuse, E.M. Lemert, TJ. Schefi).

Ich odmienność wyraża się m.in. tym, że rezygnują z dominującego w tradycyjnych podejściach pytania o to, dlaczego pewni ludzie naruszają normy. "Zło" postępowania nie zawiera się w samym czynie lub w sprawcy, lecz w sposobie definiowania owego zła i reagowania nań przez innych. To otoczenie społeczne decyduje, które normy chce szcze­gólnie chronić, które naruszenia dostrzegać, w jakich sytuacjach i w stosunku do których

jednostek czy grup społecznych. Obiektem badań stają się niedoceniane dotąd procesy społecznego identyfikowania zachowań jako dewiacyjnych.

Pojęcia pokrewne: odchylenie, zboczenie.

Bibliografia: Douglas J.D., Waksler EC., The sociology oj deviance. An introduction, Little, Brown & Co., Boston-Toronto 1982; Kojder A., Co to jest teoria naznaczania społecznego?, "Studia Socjologiczne" 1980/3; Kwaśniewski J., Dewiacja społeczna, w: Encyklopedia socjologii, Oficyna Naukowa 1998; Łoś M., Teorie społeczeństwa a koncepcje dewiacji, Podgórecki A. (red.), Zagad­nienia patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976; Siemaszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych, PWN, Warszawa 1993; Sumner C., The sociology oj deviance. An obitu­ary, The Open University Press, Buckingham 1994; Welcz Z., Teoria reakcji społecznej a koncep­cje kontroli społecznej, Kwaśniewski J. (red.), Społeczna kontrola zachowań dewiacyjnych, Wyd. UW, "Prace IPSIR" t. XI, Warszawa 1989; Zamecka J., Kontrola społeczna i dewiacja społeczna

jako zjawiska współzależne, "Studia Socjologiczne" 1987/3-4. .

Opracował Jerzy Kwaśniewski

DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA (ang. social desorganization/disorder, niem. soziale Desorganization). To stan, w którym działalność i zachowania jednostek lub grup są nie­zgodne z nonnami współżycia społecznego. Znaniecki wprowadza rozróżnienie pomiędzy zachowaniem niezgodnym z nonnami jednostki, nazywając je demoralizacją, a dezorgani­zacją społeczną rozumianą jako "spadek wpływu istniejących reguł na zachowania jed­nostki należącej do grupy" (Thomas 1., Znaniecki F. 1976). Nieliczenie się z obowiązują­cymi nonnami społecznymi i zachowania o charakterze "dewiacyjnym" określane są mia­nem patologii społecznej. Pierwszą publikacją książkową na ten temat była Patologia życia społecznego Adama Podgóreckiego.

Tennin "dezorganizacja społeczna" jest bardzo szeroki, a fonnułowane definicje zależą od preferencji badawczych lub teoretycznych ich autorów. Opierając się na literaturze

przedmiotu (Podgórecki 1976, Jarosz 1979, Siemaszko 1993), wyróżnić można kilka kon­cepcji oraz podejść teoretycznych. Dla naszych celów najbardziej przydatna będzie typo­logia zaproponowana przez Thomasa i Znanieckiego, pozwala ona bowiem na szukanie zachowań dewiacyjnych w uwarunkowaniach psychologicznych jednostki, a także na analizę całych klas zachowań świadczących o dezorganizacji społecznej. Alienacja, ano­mia, samowyobcowanie to wyraz pewnego stosunku jednostki do świata zewnętrznego i jej relacji z nim. Jednostka wyalienowana to taka, która nabyła określony zestaw cech w procesie socjalizacji lub w wyniku zderzenia z niekorzystnie oddziałującą na nią sytu­acją społeczną, w której się znalazła (np. bezosobowe stosunki w pracy, zmiana miejsca zamieszkania itp.).

Dezorganizację społeczną przedstawić można jako zbiór zachowań (jednostkowych, grupowych, instytucjonalnych), które prowadzą do zaburzenia bądź załamania porządku społecznego. Zachowania indywidualne to np. przestępczość, alkoholizm, narkomania, ale także załamania psychiczne, samobójstwa, dewiacje seksualne itp.

Dezorganizacja w wymiarze instytucji to przede wszystkim "patologia instytucji", a więc taka sytuacja, kiedy instytucja nie pełni przypisanej jej funkcji, tylko stara się przechwy­cić związane z ową funkcją dobra. Procesy dezorganizacji rozpatrywać można także w kon­tekście załamania się określonego ładu moralnego w warunkach szybkich zmian społecz­nych. Badania wykazały (Dyoniziak 1997), że w warunkach transformacji systemowej narastają problemy społeczne, łatwiej wówczas o dezorganizację społeczną niż w okresie nawet względnej stabilizacji. Proces transformacji systemowej w Polsce jest związany bardzo wyraźnie z rozpadem wartości, które towarzyszyły poprzedniemu systemowi. Ro­dzą się nowe problemy, które trzeba rozwiązać, problemy związane ze zmianą w stosun­kach własności, z bezrobociem, gospodarką rynkową, nowymi stosunkami pracy itp. W rezultacie nowe, w przeważającej większości deklaratywne, wartości nie są możliwe do zinternalizowania przez znaczną część społeczeństwa, czego dowodem były masowe strajki i protesty w latach 1992-1995.

Bibliografia: Dyoniziak R., Iwanicka K., Karwińska A., Nikołajew J., Pucek J., Spoleczeństwo w procesie zmian, Kraków, Szczecin, Zielona Góra 1997; Jarosz M., Problemy dezorganizacji ro­dziny, Warszawa 1979; Podgórecki A., Patologia życia spolecznego, Warszawa 1976; Siemaszko A., Granice tolerancji, Warszawa 1993; Thomas w., Znaniecki F., Chlop polski w Europie i Ame­ryce, Warszawa 1976.

~­

Opracował Andrzej Rejzner

c- --- ~

DIAGNOZA SPOLECZNA)(arg. social diagnoss, fr. diagnostic sociale, niem. soziale

Diagnose). Spośród podstawowych kategorii badań empirycznych na gruncie pedago­giki, diagnostyka pedagogiczna zajmuje poczesne miejsce. Diagnostyczny "zabieg" ba­dawczy stosowany jest najczęściej w tzw. pomiarze pedagogicznym oraz w badaniach eksperymentalnych, kiedy obowiązuje w tej procedurze pozE!l!lje "stanąwyjściowego" - diagnoza stanu, a następnie "stanu końcowego" - diagnoza efektów:. W pedagogice społecznej stosuje się pewien specyficzny punkt widzenia na rolę diagnozy (grec. dia­gnosis - rozpoznanie, rozróżnienie, ocenianie) w procesie badawczym lub praktycznym

- podnosząc zawsze społeczny czy też środowiskowy kontekst zjawisk edukacyjnych. Stąd też od początków wyłaniania się tej subdyscypliny, jedną z kluczowych kategorii naukowych była diagnoza społeczna lub diagnoza środowiska jego komponentów. Z cza­sem wyodrębniła się samoistna metoda badawcza pod nazwą sondaż diagnostyczny, głównie według pomysłu Aleksandra Kamińskiego. Najpierw jednak samo pojęcie poja­wiło się w obszarze pracy socjalnej, jako udana próba "unaukowienia" działalności i kształ­cenia pracowników społecznych w Stanach Zjednoczonych, utrwalona w pracach teore­tycznych Mary Richmond (Sociał Diagnosis - New York 1917) oraz w Niemczech przez Alice Saloman (Soziałe Diagnose - Berlin 1925). Współcześnie termin ten jest powszech­nie używany w życiu codziennym i stosowany niemal w każdym obszarze ludzkiej dzia­łalności oraz w dyscyplinach naukowych. W polskiej pedagogice społecznej dla nada­nia diagnozie precyzyjnych walorów i cech naukowości, bezsprzecznie przyczyniły siępropozycje metodologiczne Heleny Radlińskiej i Aleksandra Kamińskiego. Zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego - głównie warunków życia jednostki i rodziny - po­winien służyć projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludzkich zamiesz­kujących określone terytorium. Aby terapia~mpensacja! profilaktyka czy też pomoc lub ratownictwo było racjonalne r skuteczne, mezbęórlajest poprawnie przeprowadzona diagnoza.

---MOżna to z większym prawdopodobieństwem osiągnąć, jeżeli w procesie badawczym i praktycznym zastosujemy (lub wypracujemy) podstawowe pojęcia zaproponowane przez H. Radlińską, takie jak: ogólny wskażnik pomiaru środowiska (OWS); miernik szansy ży­ciowej; wzorca, normy, typu i przeciętnej. Jeśli także skorzystamy zjej doświadczeń zgro­madzonych podczas zespołowych lustracji społecznych, skupiających różnych specjali­stów (np. przy zapisach dzieci do szkoły, diagnoz zaniedbanych środowisk miejskich), czy też terminologii metodycznej: rejestracja danych, interes badanych, wyobraźnia spo­łeczna, postawa etyczna lub "doświadczalnictwo społeczne".

Te bliskoznaczne pojęcia rozwinął w swych dociekaniach teoretycznych i dokonaniach empirycznych A. Kamiński, skupiając się m.in. na wzorcach (np. wzorcu zucha, osiedla mieszkaniowego) lub wzorach (typach), np. typ spółdzielni uczniowskiej, typ studentów spędzających wakacje, typ wczasowania. Do procedury diagnostycznej należał także jego zdaniem pomiar efektów pracy społeczno-wychowawczej. Należy tutaj podać skalę po­miaru warunków ekonomicznych, społecznych i kulturalnych rodziny miejskiej oraz wskaź­nik aktywności stowarzyszenia społecznego. I tak, ze wskazań ogólnych A. Kamiński za­leca, ażeby w diagnostyce pedagogicznej nie komplikować procedury badawczej - głów­nie pod względem ilościowym. Możemy jedynie przyjąć do swych analiz tylko pewne elementy konkretnego środowiska lub instytucji. W przypadku rodziny - pisze ów peda­gog - "Ważną sprawą jest opracowanie poprawnych pomiarów środowisk rodzinnych (poprawnych - tzw. należycie diagnostycznych i zadawalająco efektywnych w praktyce). Postulat ten należy rozumieć jako potrzebę wytypowania wyraźnych, łatwo postrzegal­nych wskażników - możliwie czułych diagnostycznie, możliwie nielicznych, aby nie wy­dłużały i nie komplikowały czasu przeznaczonego na pomiar".

Zdaniem I. Lepalczyk w toku postępowania badawczego A. Kamińskiego zawsze można wyróżnić trójczłonowość zadań, a mianowicie: rozpoznanie - planowanie - ulepszanie (kompensacja, terapia, rewalidacja itd.). Cenił też rolę wzorców przyjmowanych w rozpo­

znaniu pedagogicznym. Wzorzec bowiem nie tylko ukierunkowuje, lecz także dynamizuje zaangażowanie emocjonalne w pracy wychowawczej. "Wskazując jak być może - wyzwa­la optymistycznie inspiracje wyobraźni. Pozwala wychowawcy przerzucić pomost między tym, jak jest, ku temu - jak być może". Jest to, innymi słowy ujmując, zasada równocze­sności badania w działaniu. Wnioskować zatem można, iż A. Kamiński proponował adep­tom pedagogiki społecznej diagnozę wzbogaconą, głównie o elementy socjalne, psychicz­ne i pedagogiczne jednostek lub grup, ujmowane zawsze w konkretnym kontekście spo­łeczno-kulturowym. A cel pedagogiczny rozpoznawania zawsze jest dwojaki: a) poznaćgenezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu zjawiska; b) odkryć "siły" jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć pozytywne postępowanie peda­gogiczne. .

Aby tok postępowania zaplanować racjonalnie - po wstępnej analizie danych - win­nanastąplc(Jiagnoza właściwa. Polega ona, zdaniem A. Kamińskiego, na analizie zebra­nych informacji (na drodze wielostronnego wywiadu środowiskowego), na ustaleniu przy­

- czYn powodujących dane-015jitwy (z wysunIęciem 'przyczyny dominującej, np. osamotnie­nia starego czł0':Yi~ka) oraz na wskazaniu sił jednostki i w jej najbliższym kręgu śtoctowiSkówym, mogących wesprzeć wysiłki pedagoga, pracownika socjalnego, socjo­terapeuty itp.

Przyjęte do rozpoznania elementy zachowań jednostek, ich warunków socjalnych i spo­łeczno-wychowawczych uczestnictwo w grupach koleżeńskich i sąsiedzkich, relacja z in­stytucjami w miejscu zamieszkania należy ocenić według kryteriów pedagogicznych.

Dokonywanie analiz empirycznych i wyrażanie ocen należy bowiem do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedagogicznej. Sprawa ta nabiera ważności zwłaszcza na gruncie wszystkich nauk praktycznych, do których zaliczamy także pedagogikę, kiedy wyniki diagnozy mają służyć planowaniu i podejmowaniu działalności reformatorskiej, profilaktycznej lub terapeutycznej, a niekiedy ratowniczej czy też wsparciu społecznemu. Odpowiadamy wtenczas na trzy rodzaje pytań: a) jak środowisko życia człowieka i jego elementy funkcjonują pod względem pedagogicznym, b) w jakim stopniu to czynią? (ko­rzystnie, deprywacyjnie itp.), c) jakie formy pracy pedagogicznej należy podjąć w przy­

padku konkretnego środowiska czy też jego elementów?

Ten punkt widzenia wynika z jednej strony ze specyfiki pedagogiki jako nauki opisu­jąco-wyjaśniającej badaną rzeczywistość wychowawczą i zarazem nauki prakseologicznej (praktycznej), a z drugiej strony ze swoiście rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarunkowań procesu wychowania i jego efektów. Jest to przede wszystkim kontekst bio-socjo-kulturowy, a także wzór i rodzaj relacji międzyludzkich.

Najczęściej empiryczne badania pedagogiczne ograniczają się do diagnostycznych zadań opisująco-wyjaśniających badany wycinek rzeczywistości wychowawczej. W tym przypadku diagnostyczne badania pedagogiczne są traktowane jako składnik całego toku badań, który ma służyć budowaniu teorii lub wykrywaniu prawidłowości o charakterze uogólniającym. Jest tu akcentowany głównie poznawczy sens diagnozy, gdzie chodzi o odkrycie i uzasadnienie określonych prawidłowości. Czy to zadanie empirycznych ba­dań diagnostycznych jest jedyne i najważniejsze? Z pewnością nie tylko.

Natomiast każda diagnoza ijej wyniki, w tym także pedagogiczne, może być traktowa­na jako ważny i integralny składnik postępowania celowościowego. Wówczas podsta­

wowy cel badań diagnostycznych jest nie tylko poznawczy, ale jest równocześnie trakto­wany jako niezbędny element skutecznego działania pedagogicznego. W tym też rozu­mieniu czynności diagnostyczne i ich wyniki mają stanowić racjonalne przesłanki dla podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego, opiekuńczego lub socjalnego. Na przykład prowadząc rozpoznanie różnorodnych kontaktów społecznych dzieci i mło­dzieży w miejscu zamieszkania zakładamy, iż z pedagogicznego punktu widzenia idzie nam

. w zasadzie o to, aby w przyszłości pewien rodzaj tych kontaktów wspierać, by niektóre z nich modyfikować, a pewne inicjować. Właśnie do ustalenia i przyjęcia planu pracy wy­chowawczej z dziećmi i młodzieżą w miejscu zamieszkania niezbędne jest w miarę dokład­ne poznanie warunków ich życia oraz możliwości i rodzajów wzajemnych kontaktów.

Zdaniem Aleksandra Kamińskiego, pedagogika społeczna przyjęła pojęcie diagnozy z teorii pracy socjalnej, a nie bezpośrednio z medycyny. Inaczej bowiem niż w medycynie widzi się w pedagogice społecznej generalny problem uwarunkowań danego stanu rze­czy. Z punktu widzenia lekarza można wyjaśnić określony przypadek choroby różnymi defektami samego organizmu człowieka.

Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowa­na zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpo­znania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdu­ją się w jej najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też diagnoza pedagogiczna ma zawsze

aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu funkcjonowania osób, grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływa­niach - głównie w bezpośrednim środowisku życia.

W tym aspekcie pedagogika społeczna ujmuje główny sens diagnozy, niezależnie od

jej zakresu i przedmiotu. Ten punkt widzenia uznajemy zarówno przy diagnozie indywidu­alnych przypadków, jak również grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, a także dia­gnozie środowiska jako całości lub też wybranych jego elementów. W tym też rozumieniu znajdujemy szereg przykładów w empirycznych dokonaniach A. Kamińskiego i jego ze­społów badawczych.

Diagnoza pedagogiczna ma bowiem dostarczyć danych co do roli i udziału różnych czynników środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu pojedynczych ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych) lub grup. przy tym wpływ ten może być rozpatrywany jako bezpo­średni wpływ komponentów środowiska na osobę wychowywaną, np. rodziców na dzie­ci, oraz wpływ pośredni, np. obecność domu kultury lub biblioteki w miejscu zamieszka­nia, czy też środków masowego oddziaływania.

Zdaniem A. Kamińskiego użyteczność diagnozy społeczności lokalnej polega głów­nie na spożytkowaniu jej wyników do meliorowania tego wszystkiego, co np. w osiedlu,

wiosce, małym mieście itd. mogłoby funkcjonować lepiej, korzystniej dla mieszkańców. Są to jego zdaniem: zrzeszenia, instytucje pomocy społecznej, placówki ochrony zdrowia i ży­cia kulturalnego, nieformalne grupy i kręgi sąsiedzko-koleżeńskie, ośrodki wczasowania i rekreacyjne.

Ujmując te kwestie według zasady poczynań komplementarnych (krzyżowania się i do­pełniania wpływów), wzorcem pedagogicznym środowiska będzie otoczenie i siedlisko korzystne człowiekowi w różnych fazach jego życia. Rozwiązania pozytywne w odniesie­

niu do jednostek, grup ludzkich i społeczności lokalnych znajdujemy już w nowszej lite­raturze zagranicznej, zwłaszcza co do wzmacniania i wspomagania szans życiowych i edu­kacyjnych ludności zamieszkującej określone terytorium.

Bibliografia: Cohen L., Manion, Reseach methods in education. The ethiccs oj education and social research (ethical dilemnas), London and New York 1996; Lepalczyk 1., Badura J. (red.), Elementy diagnostyki pedagogicznej, Warszawa 1987; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1980; Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: B. Passini i T. Pilch (red.) JfYchowanie i środowisko, praca zbiorowa, Warszawa 1979; Kawula S., Główny sens diagnozy pedagogicznej środowiska, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 6; Kawula S., Rodzaje i rola wskaźników w badaniach pedagogicznych, "Ruch Pedagogiczny" 1979; Matuszczyk A., Diagnoza. terapia i profilaktyka pedagogiczna. "Acta Universitatis Wrati­slaviensis" No 811, Wrocław 1985; Niemierko 8., (red.), Diagnostyka edukacyjna, Gdańsk 1995; Pytka L., Teoretyczne problemy diagnozy resocjalizacyjnej, Warszawa 1986; Radlińska H., Stosu­nek 1rychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, Warszawa 1935.

Opracował Stanisław Kawula

DIALOG ŚRODOWISKOWY (ang. environment dialoque, fr. dialoque dans le milieu, niem. lokale Dialog, ros. diałog w miestnoj sriedie). Dialog - wyraz o rodowodzie grec­kim (dialogos, dialegein) - znaczy tyle, co rozmowa (rozmawiać) co najmniej dwóch osób lub typ utworu literackiego w formie rozmowy (pytanie - odpowiedź). Obecnie wyraźnie rozszerzono zakres znaczeniowy tego pojęcia i jego funkcji. Może on być rozumiany tro­jako: jako -metoda, proces i postawa społeczna.

Zważywszy, że pedagogika społeczna koncentruje swoją uwagę głównie na mikrośro­dowisku i środowisku lokalnym (rejonie zamieszkania), dialog należy zlokalizować w tych środowiskach, w ich przestrzeni społeczno-kulturowej, mając na względzie podmioty w nim uczestniczące, treści - problemy podejmowane i rozwiązywane na drodze wzajemnego zrozumienia, porozumienia i szacunku, poszukiwania konsensusu poprzez różnego rodza­ju rozmowy, dyskusje, negocjacje, współdziałanie środowiskowe.

Dialog środowiskowy może być rozumiany dwojako:

a) jako swoisty sposób bycia, życia i funkcjonowania grupy społecznej (np. rodziny,

grupy sąsiedzkiej, wyznaniowej), konkretnej placówki, instytucji środowiskowej, całej społeczności lokalnej charakteryzujący się wysokim poziomem kultury stosunków inter­personalnych (ludzie komunikują się ze sobą, otwierają się, starają się siebie zrozumieć, tolerują inność, zbliżają się emocjonalnie do siebie; poszukują wspólnych rozwiązań pro­blemów lokalnych i wspólnie je realizują, mając na względzie swoje i społeczne dobro; podejmują współpracę w różnych sferach życia ludzkiego);

b) jako metoda (strategia) - o wyraźnych walorach (preferująca wartości humanistyczne i uwzględniająca specyfikę natury ludzkiej) - kreowania środowiska wychowawczego w ramach danej grupy społecznej (np. rodziny), placówki, instytucji edukacyjnej (np. szko­ły, ośrodka kultury) i w ramach terytorialnych (np. osiedla mieszkaniowego, wsi, małego i średniego miasta) lub rozwiązywania jakiegoś problemu edukacyjnego w mikrośrodowi­sku (np. problemu niepowodzeń szkolnych w danej szkole) albo w skali lokalnej (np. pro­blemu niszczenia przez młodzież mienia zbiorowego).

INSTYTUCJA SPOŁECZNA. Pojęciu instytucji (ang. institution, IT. institution, niem. In­stilution), używanemu w wielu dyscyplinach (np. ekonomii, prawie, socjologii, prakse­ologii i teorii organizacji), przypisuje się różne znaczenia (np. zespół osób realizujących żywotne cele danej zbiorowości za pomocą określonych środków; zespół norm regulują­cych stosunki społeczne; formy organizacyjne itp.

Pojęcie instytucji stosuje się w różnych znaczeniach, choć nikt nie ma wątpliwości, iż w społeczeństwach rozwiniętych prawie wszystkie problemy znaczące dla zachowania i utrzymania społeczeństwa są rozwiązywane w instytucjach. Ograniczymy się do omó­wienia pojęcia instytucji w sensie społecznym i psychospołecznym, zaś odwołując się do stanowiska pedagogii instytucjonalnych - do próby określenia społeczno-pedagogicz­nego wymiaru instytucji.

Poj€(.cia tego używa si€(. niejednolicie. W znaczeniu węższym, typowym dla teorii orga­

nizacji (T. Pszczołowski), "instytucja" obejmuje: organizację, zakład, placówkę lub po pro­stu urządzenia, które spełniają określone zadania według określonych reguł przebiegu pracy i podziału funkcji między osoby współpracujące. W tym sensie, będąc częścią więk­szego systemu organizacyjnego, instytucja dysponuje warunkami (budynki, środki, in­strumenty i techniki), które umożliwiają pełnienie określonych funkcji wobec społeczeń­stwa, pracowników instytucji połączonych formalnymi stosunkami pracy.

W szerszym znaczeniu "instytucja", ujmowana z punktu widzenia socjologii, stanowi ramy warunków, w jakich przebiegają procesy socjalizacji. Jest więc obszarem socjalizacji powoływanych przez społeczeństwo dla realizacji określonych zadań i funkcji w następu­jących sferach:

- ogólnospołecznej (pytania o zadania i funkcje instytucji oraz o to, jakie wynikają

z nich oczekiwania co do zachowań i ról członków);

- indywidualnej Uednostkowej) - pytania o indywidualne formy adaptacji wobec tych

wymagań oraz o ich wpływ na strukturę osobowości.

Pedagogika społeczna przyjmuje również takie rozumienie instytucji, ale uznaje, iżjest ono niewystarczające dla wyjaśnienia złożoności procesów socjalizacyjno-wychowaw­czych przebiegających w środowisku ich analizy i antycypacji zmian. Odwołuje się do rozumienia instytucji w sensie psychospołecznym, uznając, że instytucja nie istnieje je­dynie w sensie realnym, lecz może być również stanem wyobrażonym i symbolicznym (H. Radlińska). Dopiero wzajemne powiązanie w przestrzeni społecznej tego, co realne, z tym, co wyobrażone i symboliczne, pokazuje złożoność życia instytucjonalnego, umoż­

liwia pełniejsze zrozumienie zachodzących zmian. Dla poszerzenia znaczenia pojęcia in­stytucji pożyteczne może być odniesienie do koncepcji pedagogii instytucjonalnych (1. Ar­doino, R. Lourau), gdzie instytucję rozumie się jako sieć symboliczną, społecznie usank­cjonowaną, w której krzyżują się w zróżnicowanych relacjach i proporcjach elementy re­alne i wyobrażalne. Czynniki rzeczywiste, funkcjonalne, znajdują oparcie formalne w odpowiednich strukturach organizacyjnych, które nadają każdej instytucji wymiar rze­czywisty, zaś w każdej instytucji istnieje wiele instytucji. Fakt ten korzystnie wpływa na dynamikę danego organizmu społecznego i na poszukiwanie rozwiązań najbliższych na­szym wyobrażeniom. Równocześnie jednak wyzwala konflikty i przyczynia się do nierów­nowagi instytucjonalnej. W tak rozumianą instytucję wpisana jest zmiana i stały konflikt między tym, co wyobrażone, a tym, co rzeczywiste, co realne, co istnieje i co ulega rów­nież zmianie. Analizajakiegoś organizmu z pozycji obserwatora wymaga zgody na to, iżkażda instytucja jest żywym organizmem o własnej dynamice, dążącym do zrównoważe­nia elementów wyobrażeniowych z rzeczywistymi, choć nie zawsze w proporcjonalnym stosunku.

Tak pojmowana instytucja jest miejscem, w którym krzyżują się trzy elementy określa­jące jakość stosunków społecznych. Są to: instytucja utworzona, dana z zewnątrz (insti­tue), instytucja znajdująca się w trakcie tworzenia (instituant), instytucjonalizacja rozu­miana tu za A. Menthomex jako wyrażenie wartości, idei, symboli w planie społecznym, w postaci określonych ról społecznych. Takie ujęcie instytucji pozwala na uchwycenie jej dynamiki i zmienności oraz daje argumenty przemawiające zajej przekształcaniem i zmia­ną. Centralne miejsce zajmują tu przeciwstawne kategorie pojęciowe. Najczęściej powta­rzające się antynomie to: porządek-nieporządek (lub ład-chaos); trwałość, stagnacja­dynamika (bądź stałość-zmiana; przestrzeń-obszar, zakres; instytucja zewnętrzna-insty­tucja wewnętrzna; instytucja utworzona (institue)-instytucja w trakcie tworzenia (instituant); instytucja stara-instytucja młoda.

Tworząc "nową" instytucję w "starej", odnosimy się do wyobrażonych kategorii norm i wartości, niekiedy do naszych oczekiwań. One to stymulują nas do zmiany, do negacji istniejącego porządku. Jednak tworzenie "nowej" instytucji, tak samo tworzenie każdej instytucji, także "starej", wymaga odwołania się do rzeczywistego obrazu życia społecz­nego, do oceny uwarunkowań, kontekstu i możliwości, wymaga także odwołania się do realnych, nadanych z zewnątrz kategorii norm i wartości. Tworzenie instytucji wymaga więc w równym stopniu uznania znaczenia, jakie mogą mieć w tym procesie dwa rodzaje instytucji: wewnętrzna i zewnętrzna.

Tak w danej organizacji tworzy się instytucja, na nowo ustalając programy, przepisy ról, definicje sytuacji. Procesualność w tworzeniu instytucji często wymusza pytanie o po­stawy podmiotów tego procesu, o granice między akceptacją i współdziałaniem a negacjąi oporem. Jak je określić? Kto może je ustalić? I wreszcie, co je określa - nowe oczekiwa­nia wobec organizmu czy nowy kontekst społeczny? Od tak postawionych pytań już nie­daleko do tezy obecnej w podejściach instytucjonalnych, iż każdy członek danego orga­

nizmu, każdy zespół ludzi posiada własną koncepcję instytucji, np. w stowarzyszeniu społecznym może to być pytanie o realizację jego funkcji promocyjnej, afiliacyjnej czy integracyjnej. Może to być pytanie nie tyle o zasadność realizowania tych funkcji w ogó­le, ile raczej o akcenty i proporcje w ich wyrażaniu.

Podstawową kategorią analizy mechanizmów kształtowania się i modyfikacji tak poj­mowanej "instytucji jest relacja społeczna. Ludzie tworzą instytucję, dążąc do równowagi czy choćby do zrównoważenia lub poddając się nierównowadze, toteż relacje społeczne same w sobie są dynamiczne. Przyjęcie założenia, że brak równowagi może być żródłem porządku i powstania nowych struktur oraz że chaos w wyniku ruchu wahadłowego pro­wadzi do porządku, który z kolei rodzi nowe formy chaosu, jest bardzo atrakcyjne. Pozwa­la także na większy dystans w ocenie przekształceń instytucjonalnych, w ocenie powo­dzeń i porażek osób zaangażowanych w zmianę. Przyjęcie takiej hipotezy dynamiki życia społecznego wymaga respektowania kategorii czasu, przestrzeni oraz łączenia społeczne­go wymiaru zjawisk instytucjonalnych z jego wymiarem indywidualnym. Zmiany realizująsię w określonym czasie, sytuacyjnie. Jest to więc propozycja postrzegania życia spo­łecznego jeśli nie wielowymiarowo, to przynajmniej równolegle w skali jednostkowej i zbio­roweJ.

Omówione powyżej stanowisko, łączące w sobie uniwersalne, indywidualne ijednost­kowe pojmowanie instytucji (G. Lapassade, R. Lourau), obecne w pracach z zakresu pe­dagogii instytucjonalnych, wzbogaca pedagogikę społeczną w możliwe odniesienia teo­retyczne, określające społeczno-pedagogiczny wymiar instytucji. Propozycja ta, będąca swoistym narzędziem analizy i oceny procesów socjalizacyjno-wychowawczych w pla­cówce, pozwala równocześnie na traktowanie wielkich instytucji, np. edukacji czy pracy socjalnej, jako znajdujących się w trakcie tworzenia i zmiany. Ten właśnie atrybut stanowi o ich społeczno-pedagogicznym wymiarze.

Bibliografia: Ansart P., Les sociologies contemporaines, Paris 1996; Ardoino J., Lourau R. (red.), Les pedagogies institutionnelles, Paris 1994; Balandier G., Le desorde, eloge du mouvement, Paris 1988; Castoriadis C., L' Institution imaginaire de la societe, Paris 1975; Jawławska A., Kempy M., Tarnowska E., Kulturowy wymiar przemian społecznych, 1993; Menthomex A., Le service social et /'intervention, Paris 1995; Rutkowiak 1. (red.) Odmiany myślenia o edukacji, 1995; TiI­Imann K.J., Teorie socjalizacji, społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996.

Opracowała Ewa Marynowicz-Hetka

---