Metody badań pedagogicznych

I Wstęp

II Podstawowe pojęcia

a. Praca naukowa

b. Metoda naukowa

c. Procedura badawcza

d. Techniki badań

e. Narzędzia badawcze

III Monografia pedagogiczna

a. Technika: analiza dokumentów

b. Dokumenty

c. Analiza

d. Błędy

IV Sondaż diagnostyczny

a. Ankieta

b. Dobór próby reprezentatywnej

c. Błędy

V Metoda indywidualnych przypadków

a. Wywiad

b. Rzetelność badań jakościowych

VI Eksperyment pedagogiczny

a. Techniki wykrywania zależności między zmiennymi

b. Techniki w eksperymencie pedagogicznym

c. Błędy

VII Badania ilościowe

VII Badania jakościowe

VIII Bibliografia

I. Wstęp

Metody badawcze są warunkiem wszelkiego postępu, wiedzy i działalności ludzkiej. Wszystkie rozwijające się w historii nauki korzystały z metod badawczych w sposób świadomy i celowy. Te zaś, które odwoływały się jedynie do osobistych odczuć naukowych badaczy, czy tez do ich intuicji, nie wniosły nic konstruktywnego do postępu nauki. Nie opierały bowiem o rzetelne informacje badanych przez siebie zjawisk

i procesów zachodzących w rzeczywistości. Badacze, którzy nie stosują systematycznych i planowych metod badawczych nie mogą swojej działalności mianować "naukową". Wyniki tych nienaukowych badań są najczęściej mało istotne, nie wnoszą do nauki nic nowego oprócz pustych komentarzy, mnożenia wypowiedzi

na dawno już określony i zdefiniowany temat.

Nie we wszystkich naukach metody, techniki i narzędzia badawcze są możliwe

do jednoznacznego określenia. Przykładem takiej dyscypliny naukowej jest pedagogika. Spotykamy się w niej z różnorodnym opisywaniem metod i technik oraz narzędzi badawczych. Nie jest to powód, by osiągane przez badaczy pedagogicznych efekty miały zyskiwać miano "nienaukowych", gdyż są one wykonywane intencjonalnie i rzetelnie. Jest to jednak przyczyną wielu nieporozumień na gruncie samej pedagogiki. Z powodu tych niejednoznaczności brakuje również wypracowanym pojęciom charakteru uniwersalnego. Taka sytuacja braku pojęciowego porządku, występująca w pedagogice, może być tłumaczona niewielkim przedziałem czasowym, w którym pedagodzy zajmują się metodologią badań pedagogicznych. Nie jest to jednak korzystna sytuacja. Podejmowanych jest wiele dążeń mających na celu ujednolicenie pojęć, tak aby ułatwić wzajemną komunikację na terenie pedagogiki oraz by wyeliminować ten chaos terminologiczny. Nie może być dłużej tak, że na jednej linii stawia się różnorodne metody badawcze, takie jak: ankieta, test, introspekcja i badania historyczno - porównawcze. Konieczne jest tu wprowadzenie pewnej systematyzacji, wprowadzenie pewnych ustaleń pojęciowych w oparciu o terminologię metodologii ogólnej.

Pierwszą koniecznością jest wypracowanie pewnych rozróżnień w postępowaniu badawczym. Należy wyodrębnić takie pojęcia jak: metoda badawcza, techniki badawcze, narzędzia badawcze, procedura badawcza.

II. Podstawowe pojęcia.

Definicję metody naukowej wysuwa Stefan Nowak. Metoda badawcza, według niego, to: "określony, powtarzalny sposób rozwiązywania pewnego typu problemu naukowego". Uważa dodatkowo, że każdy sposób, który prowadzi do rozwiązania różnych problemów naukowych, jest metodą naukową. Wśród metod badawczych wyróżnia: sondaż, obserwację, zapis obserwacji, metody panelowe. Nie ma więc u niego wyraźnego rozróżnienia między metodą a procedurą badawczą. Metoda zdaje się być zespołem procedur, które są powtarzalne i służą do rozwiązania typowych problemów badawczych.

Dla przeciwstawienia, zauważyć należy, że badacze dyscyplin społecznych przestrzegają bardziej uporządkowanej terminologii badawczej i dbają o rozróżnienie pojęć, aby ułatwić ich stosowanie. Widać to bardzo dokładnie na przykładzie angielskich socjologów, którzy dbają o specyfikację sposobów badawczego postępowania. Jako metodę uważają np. badania terenowe, jako technikę - np. wywiad. Stosują zatem jasne rozróżnienia w terminologii badawczej. Podobną sytuację znajdujemy u niemieckich badaczy społecznych. Wśród metod badawczych wyróżniają ilościowe i jakościowe, zaś wśród technik - eksperyment społeczny i obserwację.

Obecnie dysponujemy już w pedagogice polskiej pewnymi systematyzacjami pojęć, które są dziełem wybitnych współczesnych badaczy.

a. Praca naukowa.

Na początek warto przybliżyć termin: praca naukowa. Według współczesnych metodologów praca naukowa to taka działalność człowieka, w wyniku której powstaje "coś nowego" w kategoriach ogólnoludzkich, w sensie obiektywnym, w zakresie czynu lub dzieła uprzedmiotowionego, poprzez: stosowanie znanych metod i uzyskiwanie nieznanego rezultatu lub stosowanie nieznanych metod i uzyskiwanie i uzyskiwanie znanego rezultatu lub stosowanie nieznanych metod i uzyskiwanie nieznanego rezultatu; przy użyciu metody naukowej, a celem finalnym tej pracy jest słowne opisanie uzyskanego "novum" w postaci publikacji, która może przybrać formę słowa pisanego, tj. książki, artykułu, recenzji lub słowa mówionego, tj. referatu, odczytu, komunikatu, wykładu, doniesienia.

b. Metoda naukowa.

Opisuje ją dwóch wybitnych metodologów: Pieter i Zaczyński oraz Pilch. Pieter

i Zaczyński rozróżniają dwa rodzaje metody naukowej. W znaczeniu szerokim mówią

o metodzie naukowej sensu stricte, a w znaczeniu wąskim o metodzie roboczej. Z kolei Pilch uważa, że metoda badań składa się z dwóch faz: fazy koncepcyjnej i fazy instrumentalnej. Mamy więc tu do czynienia z pewnymi rozbieżnościami. Pieter uważa również, że istnieje tylko jedna metoda naukowa - wyznaje więc monizm metodologiczny. Z kolei Pilch wyróżnia cztery metody badań, które mają charakter naukowy: eksperyment pedagogiczny, monografia pedagogiczna, metoda indywidualnych przypadków, sondaż diagnostyczny. T. Pilch podaje również definicję naukowej metody badawczej: "zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązywania określonego problemu naukowego". Metoda zawiera szereg działań o różnym charakterze zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją działań.

c. Procedura badawcza.

Procedura badawcza to wykonywanie określonych kroków badawczych. Jest

to zaplanowanie postępowania naukowego. Polega na odpowiednim do postawionych hipotez i problemów doborze metod, technik i narzędzi badawczych oraz wyborze warunków w których mają się badania odbyć.

Faza koncepcyjna określona przez Szewczyka w postępowaniu badawczym:

• Sytuacja problemowa

• Określenie tematu i celów badań

• Sformułowanie problemu

• Analiza i krytyczna ocena literatury przedmiotu

• Uzasadnienie naukowego charakteru problemu

• Wyłuszczenie zagadnień pochodnych (zbudowanie problematyki badań)

• Określenie niezbędnych założeń (tez i hipotez)

• Typologia zmiennych

• Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi

• Typologia wskaźników do zmiennych

• Wybór terenu badań i dobór grupy reprezentacyjnej

• Wybór lub opracowanie metod, technik i narzędzi badawczych

• Definiowanie teoretyczne ważniejszych pojęć

• Opracowanie harmonogramu i kosztorysu badań

• Przewidywanie skutków postępowania badawczego

• Opracowanie wstępnego planu badań czyli opracowanie pierwszej wersji pisemnej

• Przeprowadzenie badań pilotażowych (próba)

• Dokonanie korekty planu badań i opracowanie ostatecznej wersji schematu badań

• Bibliografia.

Faza instrumentalna procedury badawczej polega na realizowaniu takich kroków jak:

• Przeprowadzenie badań właściwych (węższe znaczenie, głównie jako gromadzenie materiału faktograficznego)

• Uporządkowanie materiałów badawczych

• Opracowanie klucza kodyfikującego

• Kodyfikacja i opracowanie statystyczne

• Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności

• Opracowanie syntetyczne wyników (na podstawie opracowanie szczegółowego)

• Weryfikacja hipotez (tam gdzie zachodzi potrzeba)

• Opracowanie teoretyczne i uogólnienie wyników

• Ustalenie wniosków końcowych

• Pisarskie opracowanie wyników badań i przygotowanie pracy do druku

• Krytyczne ustosunkowanie się do przebiegu własnych badań i do pisarskiego opracowania wyników

• Ocena napisanej pracy ze strony recenzenta, krytyka promotora

• Ewentualna korekta pracy

• Ogłoszenie komunikatu z przeprowadzonych badań i uzyskanych wyników, czy też opublikowanie wykonanej pracy.

d. Techniki badań.

Techniki badań, według Pilcha, to: "czynności praktyczne regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów". Technika jest zatem czynnością określoną przez dobór odpowiedniej metody i przez nią warunkowana. Technika ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo - jednorodnych.

e. Narzędzia badawcze.

Narzędzia badawcze to określone przedmioty służące do realizacji danej techniki badań.

III. Monografia pedagogiczna.

Nie ma jednoznacznego określenia tej metody badawczej na gruncie pedagogiki.

W słowniku języka polskiego znajdujemy definicję, która podaje, że monografia to taka praca naukowa, która jest poświęcona pojedynczemu działowi nauki lub jakiejś jednej osobie czy miejscowości. Metoda monografii pedagogicznej, określana przez

A. Kamińskiego, to rodzaj postępowania naukowego prowadzący do opisania jakiejś formalnej instytucji pedagogicznej, instytucji wychowawczej. Ogólnie rzecz biorąc, można więc mówić o metodzie monografii pedagogicznej jako o metodzie badań, która zajmuje się instytucjami wychowawczymi takimi, placówkami pedagogicznymi lub też instytucjonalnymi formami aktywności wychowawczej. Stosowanie tej metody

ma na celu gruntowne poznanie danej placówki, sięgnięcie w jej głąb, a więc wejrzenie w jej funkcjonowanie jako systemu społecznego i jako zbioru osób, poznanie

jej struktury, zasad, którymi się kieruje, efektywności podejmowanych przez nią działań wychowawczych. Celem jest również opracowanie pewnych ulepszeń czy też rozwojowych prognoz.

Etapy postępowania badawczego w metodzie monografii:

• Geneza (okres powstania danej instytucji)

• Rozwój instytucji

• Stan obecny (jak funkcjonuje dziś)

• Prognozy (w postaci różnych wniosków i postulatów)

• Wprowadzenie do rzeczywistości tych postulatów (by wykazać że one

• są możliwe do wykonania).

Główną cechą tej metody jest jej ścisłe odniesienie do placówek, do instytucji pedagogicznych, takich jak: szkoły, świetlice, domy dziecka, internaty, przedszkola, zakłady poprawcze, a także do form zinstytucjonalizowanych: muzea, domy kultury, kółka zainteresowań, harcerstwo, Caritas, PCK, kluby środowiskowe, itp.

Badania monograficzne nie polegają jedynie na gromadzeniu ogromnej liczby sprawozdań z przeprowadzonych badań, ale również na wizytacji danej placówki w celu dokonania rozpoznania w obecnej sytuacji i wysunięciu prognoz i ulepszeń, które będzie można wprowadzić w praktyce. Oprócz tego konkretnego zadania badacza, powinno

się znaleźć w monografii pedagogicznej, teoretyczne przeanalizowanie uzyskanych materiałów badawczych w celu określenia społecznych i kulturalnych funkcji danej instytucji. Dzięki badaniom monograficznym określony zostaje również system wychowawczy panujący w badanej instytucji. System ten polega na realizowaniu zadań, opartych na wartościach i normach, przez środowisko społeczne i zawodowe danej instytucji. Ważne jest również przenikanie się różnych wymiarów czasowych

w badaniach monograficznych (czasu przeszłego, teraźniejszego i przyszłego).

W monografii pedagogicznej stosuje się różnorodne techniki badawcze, przy czym najczęściej łączy się kilka różnych technik w jednym badaniu, tak aby uzyskać jak najbardziej rzetelne informacje, aby zdobyć duży stopień pewności metodologicznej

i podejść do badania danej instytucji od różnej strony. Połączone techniki wzajemnie się uzupełniają i kontrolują. Najczęściej w metodzie monograficznej wykorzystuje się takie techniki badawcze jak: analiza dokumentów, obserwacja uczestnicząca, wywiad, ankieta, eksperyment wychowawczy.

a. Technika: analiza dokumentów.

Jest to technika uniwersalna, stosuje się ją we wszystkich naukach. Jest znana

i stosowana od bardzo dawna. Jest to również jedna z trudniejszych technik, ponieważ grozi subiektywnym odczytaniem i interpretacją danego tekstu. Polega ona na badaniu różnych dokumentów i materiałów w celu zgromadzenia informacji wstępnych (ilościowych i jakościowych) na temat badanej instytucji wychowawczej. Stosuje się

ją często również w badaniach nad biografiami pojedynczych osób.

W zależności od rodzaju dokumentu, który jest poddawany analizie, porządkowane

i interpretowane treści mogą dotyczyć albo tylko tych materiałów, które są bezpośrednio otrzymywane dzięki przeprowadzonym badaniom, albo też tych materiałów, które nie wynikają z działań objętych procesem badawczym. Analiza dokumentów jest zawsze interpretowaniem i porządkowaniem jakichś treści ze względu na cel, który się wcześniej założyło lub też ze względu na robocze hipotezy.

b. Dokumenty.

Dokumentem, który jest badany tą techniką, jest każda rzecz, mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy

o przedmiotach, ludziach czy procesach. Dokumenty to wytwory ludzkiej działalności,

to prace o charakterze materialnym (uprzedmiotowione).

Na gruncie pedagogicznym do dokumentów zaliczamy: materiały archiwalne; wytwory dziecięce - zeszyty, notatki, wypracowania, rysunki, pamiętniki, listy, wiersze, prace konstrukcyjne, jak: wytwory z plasteliny, modeliny, gliny, z drewna, plastiku, papieru, tektury, metalu, włókien; kroniki klasowe i szkolne; uzupełnione dzienniki klasowe; roczniki statystyczne, które się sporządza w szkole; sprawozdania szkolne; sondaże.

Dokumenty mogą przybrać różną formę. Dzielimy je na: dokumenty pisane, cyfrowe i obrazowo - dźwiękowe. Dokumenty pisane zwane inaczej werbalnymi, ponieważ opierają się na zapisanych słowach, to: pisemne prace uczniów - wypracowania

i wiersze, świadectwa szkolne, protokoły i sprawozdania z odbytych rad pedagogicznych, publicystyczne i naukowe opracowania. Dokumenty cyfrowe, czyli statystyczne zestawienia liczbowe dotyczące różnych kwestii związanych

z wychowaniem, kształceniem, oświatą w kraju i za granicą. I wreszcie dokumenty obrazowo - dźwiękowe to: filmy, zdjęcia, nagrania magnetofonowe, rysunki, obrazki, przeźrocza. Prace konstrukcyjne i rysunki dziecięce, aby były źródłem informacji muszą być poddawane specjalnej psychologiczno - pedagogicznej interpretacji i analizie.

Dokumenty mogą mieć nie tylko różną formę, ale również różne pochodzenie. Wyróżniamy dokumenty zastane, czyli te, które powstały przed rozpoczęciem badań,

a które wykorzystuje się w badaniach jako źródło informacji, i dokumenty intencjonalnie tworzone - są to dokumenty, które powstały na skutek inspiracji badacza, są one bardziej systematyczne.

Podział dokumentów ze względu na ich twórcę: dokumenty urzędowe (tworzone przez instytucje), dokumenty oficjalne (podania, życiorysy, protokoły), dokumenty osobiste (listy, pamiętniki, wiersze).

c. Analiza.

Analiza dokumentów jest bardzo przydatna w rozwiązywaniu różnych pedagogicznych kwestii. Badacz stosując tą technikę w sposób intencjonalny, może głębiej poznać badane zjawisko czy osoby. Poprzez inicjowanie dokumentów intencjonalnych umożliwia dzieciom twórcze odreagowanie różnych, niekiedy bolesnych, przeżyć. Dzieci tworząc różne przedmioty, które później są wykorzystywane jako dokumenty, mogą reflektować nad swoim i innych zachowaniem, mogą również się dowartościowywać.

Ogólnie istnieje podział na dwa rodzaje analizy dokumentów: klasyczną

i nowoczesną. Klasyczna, czyli jakościowa, opisowa analiza dokumentów, polega

na literackiej i historycznej interpretacji danego tekstu. Badacz, opierając się na własnej intuicji czy też odczuciu, wyłuskuje niepowtarzalne cechy wytwórcy dokumentu, indywidualne właściwości jego wytworów, które stają się badanymi dokumentami.

Po wyszukaniu tych wyjątkowych cech, dokonuje ich opisu i jakościowej analizy. Dokonuje opisu zewnętrznego, a więc warunków i czasu powstawania danego tekstu, tego, czy jest on rzeczywiście wiarygodnym źródłem informacji, oraz opisu wewnętrznego, a więc treści zawartych w dokumencie. Analiza zewnętrzna opiera się

na postawieniu kilku pytań i odpowiedzi na nie:

1. Kto był autorem tekstu?

2. Gdzie dany dokument powstał?

3. Kiedy powstał?

4. Do kogo był skierowany?

5. Po co powstał?

6. W jakich okolicznościach?

7. Jaka jest jego wiarygodność?

8. Jaki jest stopień jego zniszczenia?

9. Jaka jest staranność jego wykonania?

10.Na ile jest czytelny?

Analiza wewnętrzna polega na wydobyciu z tekstu myśli przewodnich, które wysuwa autor: co chciał przekazać, co chciał przemycić i nie mówi wprost. Należy

tu również dokonać rozróżnienia tego co jest istotne, a co mniej, dokonać streszczenia dokumentu, syntezy i wyciągnąć wnioski.

Analiza nowoczesna, ilościowa, różni się znacząco od analizy jakościowej. Przede wszystkim eliminuje dużą dozę subiektywizmu występującego w badaniach tradycyjnych. Jest to analiza, która polega na ilościowym opisie zbadanych

i przeanalizowanych dokumentów. Nie chodzi tu jednak jedynie o liczbowe opisanie badanych kwestii, lecz również o przyporządkowanie występujących zjawisk

do kategorii słownych takich jak: nigdy, rzadko, czasem, rzadko, zawsze. Stosując analizę ilościową jeszcze bardziej przykłada się starania, aby uzyskać jak najbardziej rzetelne, wiarygodne i autentyczne informacje. Dochodzi tu kwestia dokładnego określenia zmiennych i ich wskaźników.

Zarówno analiza klasyczna jak i nowoczesna, posługują się różnymi typami analiz dokumentów:

• zewnętrzną lub wewnętrzną,

• historyczną lub literacką,

• psychologiczną lub pedagogiczną,

• indywidualną lub grupową,

• diagnostyczną lub rozwojową,

• formalną lub treściową.

Szczególnie istotne jest ostatnie z wymienionych wyróżnień. Treściowa analiza dokumentów polega na interpretowaniu treści zawartych w dokumencie. Badacz próbuje znaleźć odpowiedź na temat tego, co autor chciał przekazać przez dany dokument. Przygląda się również treściom dokumentu i bada go pod względem jego oryginalności

i wiarygodności. Analiza formalna dokumentów jest bardzo podobna do analizy zewnętrznej dokumentów. Porusza takie kwestie jak: zewnętrzny wygląd dokumentu, sposób w jaki powstał, stopień jego trwałości, cel dla jakiego powstał i stopień realizacji tego zamierzonego celu.

d. Błędy.

Monografia pedagogiczna nie jest zwolniona z różnych błędów. Pierwsze zagrożenie polega na subiektywnym podejściu do badanej rzeczywistości. Wynika to stąd, że stosuje się tu często technikę obserwacji uczestniczącej. Badacz staje się członkiem badanej grupy, instytucji czy placówki, angażuje się w nią, identyfikuje i utożsamia. Taka technika uniemożliwia mu więc obiektywne podejście, krytyczne ustosunkowanie się

do zebranych materiałów i przeprowadzonych badań. Subiektywnie podchodzi

do opisywanych i interpretowanych kwestii, gdyż ulega często wpływowi atmosfery środowiska, w które wchodzi, panujących tu obyczajów, poglądów, sposobów myślenia. Nie pozwala mu to w pełni odciąć się od tych sugestii i popatrzeć z boku, aby dokonać rzetelnej analizy.

Drugim błędem analizy dokumentów jest "pseudo uogólnienie". Polega to na tym,

że badacz nie posiadając wystarczającej wiedzy na temat badanych instytucji, placówek czy procesów wychowawczych, nie znając dokładnie ich społecznych, regionalnych,

czy obyczajowych uwarunkowań, nie znając również różnorodnych wpływów

i oddziaływań na badane instytucje, popada w pewne uogólnianie, które jest pozbawione rzetelnych podstaw, nie wynika bowiem z rzeczywistych, pełnych informacji, a jedynie

z jakichś cząstkowych.

I wreszcie trzecie niebezpieczeństwo związane z analizą dokumentów, polega

na tzw. opisowości. Badacze często bowiem nie doprowadzają monografii do końca. Ograniczają się tylko do opisania badanego zjawiska, omijając kolejne etapy monografii pedagogicznej - diagnozę, prognozę, plan mający na celu uzupełnienie braków

w funkcjonowaniu danej instytucji.

IV. Sondaż diagnostyczny

To bardzo popularna metoda badań społecznych i pedagogicznych. Inne nazwy określające tę metodę to: sondaż ankietowy lub sondaż na grupie reprezentatywnej. Jest to metoda polegająca na zbieraniu wiedzy o parametrach funkcjonalnych

i strukturalnych, a także o żywotności różnych społecznych zjawisk. Gromadzi się także informacje na temat opinii i sądów oraz poglądów funkcjonujących w danej społeczności, na temat zachodzących w niej zjawisk - kierunkach rozwoju i ich nasileniu, przy czym zjawiska te nie są zinstytucjonalizowane, a posiadają wpływ wychowawczy. Sondaż przeprowadza się na określonej, w specjalny sposób dobranej społeczności, która tworzy tzw. grupę reprezentatywną, ponieważ reprezentuje generalną populację.

Pod badania sondażowe podlegają takie zjawiska społeczne, które są bardzo ważne

w procesie wychowania, ich tendencje, narastanie, nasilanie. Badany jest również stan społecznej świadomości, opinie, sposoby myślenia, poglądy danej społeczności.

W przeciwieństwie do metody monograficznej, tu nie podlegają badaniu żadne instytucje. Sondaż diagnostyczny bada zjawiska, które są rozproszone w społeczeństwie. Ma za zadanie wychwycić je oraz opisać pod względem funkcjonalności i struktury.

Sondaż diagnostyczny to metoda stosowana szeroko szczególnie w socjologii. Pedagogika społeczna korzysta z niego, ale tez i modyfikuje go nieco, gdyż wprowadza swoje elementy. Nie tylko bada jakąś rzeczywistość za pomocą sondażu, ale również pragnie ją ulepszyć, poprzez reorganizację. Zanim jednak dokona się jakichkolwiek zmian w społeczeństwie trzeba sobie dokładnie zdać sprawę z celu tych przemian. Wysunięcie gotowego projektu reorganizacji społeczeństwa, musi być poprzedzone rzetelnym zbadaniem tej grupy ludzi i stosunków między nimi zachodzących, wartości, które wyznają, norm, zasad, którymi się kierują, a także sił społecznych, możliwości, które w nich, jako grupie społecznej, tkwią. Badacz, musi również dobrze zapoznać się

z metodami ulepszania środowiska.

Ulepszanie środowiska może być eliminowaniem występujących tam braków - zabiegi kompensacyjne, albo może być działaniem profilaktycznym, mającym na celu zapobieganie tworzeniu się negatywnych zjawisk.

Metoda sondażu diagnostycznego będzie więc opierała się na takich działaniach jak: poznanie zjawiska, określenie jego zasięgu, intensywności i poziomu, dokonanie oceny zjawiska, wysunięcie projektu reorganizacyjnego: kompensacyjnego lub profilaktycznego.

Metodę sondażu stosuje się do wyjaśnienia pewnych masowych zjawisk i procesów, które występują w danej zbiorowości. Cechą charakterystyczną tej metody jest instrumentalne, przedmiotowe podejście do respondentów. Traktuje się ich jedynie jako źródło informacji, barak jest natomiast zainteresowania nimi samymi. W metodzie tej należy wybierać komunikatywnych respondentów, ze względu na funkcję, którą mają pełnić.

Oczywiście należy sobie uświadomić, że nie jest rzeczą możliwą przebadanie wszystkich członków danej społeczności, zwłaszcza, gdy jest ona duża. Nie pozwolą nam na to ani środki finansowe, ani ograniczenia czasowe - badania są zwykle zbyt czasochłonne i pracochłonne. Badaniu poddaje się zatem pewną grupę osób, która staje się reprezentacją całej zbiorowości. Następnie uogólnia się wnioski i wyniki. Grupa reprezentatywna powinna być odpowiednio dobrana, tak aby stała się miniaturą całej zbiorowości.

Sondaż diagnostyczny przeprowadza się za pomocą różnych technik badawczych. Najbardziej popularne to: wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne, obserwacja.

a. Ankieta.

Szczególna odmiana wywiadu. Polega na gromadzeniu informacji w ten sposób,

że ankietowany samodzielnie wypełnia specjalnie przygotowany kwestionariusz. Może się to dokonywać w obecności badacza, lub bez. Badania przeprowadza się w terenie. Kwestionariusz zawiera pytania, ankieterzy udzielają na nie odpowiedzi, a właściwie

to wypowiedzi, nie odpowiedzi, gdyż nie ma tu oceniania, a jedynie poznanie poglądów, stanowiska na dany temat, rozeznania i refleksji respondenta. Można więc mówić

o odpowiedziach jedynie w kategoriach: wiarygodne lub niewiarygodne, nie można ich oceniać jako dobre lub złe. Cechą charakterystyczną ankiety jest to, że badani udzielają odpowiedzi w sposób pisemny (a w wywiadzie - w sposób ustny).

Takie badania mają charakter masowy. Służą do rozwiązywania różnych wychowawczych kwestii, ale także problemów społecznych i kulturalnych.

W pedagogice ankietę stosuje się w celu zdobycia informacji o cechach jakiejś zbiorowości, informacji o opiniach, zjawiskach i wydarzeniach. Metody sondażu nie należy stosować jako jedynego sposobu badań, ale łączyć ją z innymi metodami, w celu uzyskania bardziej rzetelnych informacji. Na gruncie psychologii stosuje się obok ankiety metodę kwestionariusza. Jednak w pedagogice, której przedmiotem badań jest wychowanie (czyli zjawisko społeczne), można badać jedynie za pomocą ankiety. Jednak ankieta posługuje się kwestionariuszem, traktując go jako narzędzie badawcze. Kwestionariusz ma charakter rzeczownikowy: jest to kartka papieru zapisana pytaniami, na które respondenci mają udzielić odpowiedzi. Ankieta to czynności związane

z posługiwaniem się kwestionariuszem - zespół logicznie ułożonych czynności, aby

w sposób poprawny posługiwać się kwestionariuszem, ma więc charakter czasownikowy. W ankiecie pedagogicznej można stosować różne pytania: otwarte, zamknięte, półotwarte, odkłamywacze czyli pytania kontrolne, filtrujące, pośrednie

i bezpośrednie. Najczęściej jednak pojawiają się pytania zamknięte. Posiadają one tzw. kafeterie, które stanowią zbiór wszystkich możliwych odpowiedzi. Mogą być one zbiorem zamkniętym - wówczas respondent ma ograniczoną liczbę możliwych odpowiedzi; mogą być półotwarte - oprócz podanych odpowiedzi respondent może dodać swoje, inne; oraz koniunktywne i dysjunktywne.

Budowa kwestionariusza ankiety:

• część wstępna - instrukcja

• pytania dotyczące rozwiązywanego przez badacza problemu

• dane statystyczne (dane osobowe respondenta)

Instrukcja powinna zawierać takie elementy jak: nazwa instytucji która prowadzi badania, określenie że jest to "kwestionariusz ankiety", przedmiot badań i grupę badawczą, definicje ważniejszych pojęć, cel badań (poznawczy i praktyczny), informacje o tym, że ankieta jest anonimowa lub imienna, informacje o sposobie zwrotu ankiety (jeśli się ona odbywa bez obecności ankietera), podziękowania z wypełnienie kwestionariusza, odpowiednią informację o sposobie odpowiedzi postawione na pytania.

b. Dobór próby reprezentatywnej.

Warunkiem poprawnego przeprowadzenia badań sondażowych jest odpowiednie dobranie próby reprezentacyjnej. Dokonuje się to dzięki precyzyjnemu sformułowaniu problemu badawczego, które pozwala uściślić zasięg terytorialny. Odpowiedni dobór próby reprezentacyjnej to również wynik badań statystycznych. Im grupa jest bardziej reprezentatywna, tym bardziej mamy prawo uogólniać nasze wyniki, tym większa szansa, że nasze teorie nie będą błędne, a wnioski nieadekwatne. Grupa reprezentatywna powinna być wiernym odbiciem badanej społeczności pod względem struktury, cech

i elementów.

c. Błędy.

Miejscem łatwego pobłądzenia może się stać moment selekcji danych. Jeżeli nie przeprowadzi się tego w rzetelny sposób, mogą ulec zafałszowaniu osiągnięte wyniki badań. Także dużo niebezpieczeństw w sondażu diagnostycznym czyha na badacza podczas konstruowania pytań do kwestionariusza ankiety. Dotyczy to zarówno ich formy jak i treści. Pytania powinny dotykać tylko spraw najistotniejszych dla badanej kwestii. Powinny być formułowane tak, aby każdy respondent mógł je prawidłowo zrozumieć, nie mogą być również zbyt trudne. Nie powinny zawierać nadmiernej sugestii, a ich forma powinna być grzecznościowa. Mówi się również o błędzie technicznym pytań (kiedy pytane jest na innej stronie niż miejsce na odpowiedź) i błędach rzeczowych: strukturalnych, związanych z niedostosowaniem pytań do informacyjnego zaopatrzenia badacza, pytań zbyt drażliwych lub zbyt trudnych. Ważna jest również odpowiednia kolejność postawionych pytań. Stosuje się tu zasadę stopniowania trudności: zaczynamy od najłatwiejszych i kończymy na bardziej trudnych i skomplikowanych, zaczynamy

od ogólnych a kończymy na szczegółowych, od mniej do bardziej drażliwych, itd. Odpowiednio muszą być sformułowane także kafeteria i poprzedzająca pytania instrukcja. Cały kwestionariusz ankiety powinien stanowić pewną logiczną całość, powinno się czuć jego sensowność i logikę.

Błędnie postawione pytania dają błędne i nieprawdziwe odpowiedzi. Błędne pytania to:

• pytania alternatywne

• pytania na które respondenci nie umieją odpowiedzieć

• pytania nieprecyzyjne.

V. Metoda indywidualnych przypadków .

Wywodzi się z metodyki pracy socjalnej. W pedagogice opiekuńczej pojawiła się

w latach dwudziestych ubiegłego stulecia. Przedmiotem badań tej metody jest jednostka ludzka, instytucje, a także całe osiedla. Jednak w pedagogice następuje zawężenie pola badań do studium biografii ludzkich. Studium indywidualnych przypadków to metoda, która polega na analizie pojedynczych ludzkich losów, które są uwikłane w konkretne sytuacje wychowawcze. Analizie poddawane są również różne zjawiska wychowawcze związane z konkretnymi osobami. Celem tej metody jest dokonanie diagnozy danego przypadku czy też zjawiska i podejmowanie działań terapeutycznych.

W zakres problematyki badawczej metody indywidualnych przypadków będą wchodziły takie kwestie jak: funkcjonowanie rodzin zastępczych, adopcyjnych, wpływ sytuacji rodzinnej na trudności wychowawcze i dydaktyczne w szkole. Metoda przebiega w następujących etapach:

• diagnoza (rozpoznanie) indywidualnych przypadków - badanie ich pod kątem podejmowanego problemu

• hipoteza prognoz rozwoju sytuacji - w przypadku podjęcia lub nie podjęcia odpowiednich działań wychowawczych

• zaproponowanie określonych działań, które mają polepszyć istniejącą sytuację.

W przypadku metody indywidualnych przypadków nie ma zbyt wielkiej liczby technik badawczych. Najbardziej popularną techniką jest tu wywiad. Pozostałe techniki to: obserwacja, testy, techniki projekcyjne, analiza dokumentów osobistych. Wszystkie mają się wzajemnie uzupełniać.

Metoda indywidualnych przypadków to metoda jakościowa, ponieważ maksymalna liczba przebadanych osób może osiągnąć sto przypadków. Ograniczenia

te są spowodowane stosowanymi technikami.

a. Wywiad.

Polega na planowej i kierowanej rozmowie z respondentem. Ma na celu uzyskanie określonych informacji. Mamy tu do czynienia z bezpośrednim kontaktem badacza

z osobą badaną.

Jeżeli chcemy zbadać środowisko rodzinne ucznia, jego warunki uczenia się, miejsce w którym przebywa poza szkołą, wówczas stosujemy tzw. wywiad środowiskowy. Taki wywiad musi być oczywiście odpowiednio przygotowany, aby zdobyte informacje były wiarygodne. Istnieje jednak wiele czynników, które zakłócają poprawne przeprowadzenie wywiadu. Jednym z czynników może być sam respondent. Ponieważ jest on głównym źródłem informacji, może on celowo podawać fałszywe informacje. Błędy mogą tkwić lub wynikać z kwestionariusza badań. Jako narzędzie badawcze musi być on poprawnie skonstruowany, nie może być zbyt obszerny, nie może być zbyt sugestywny, drażliwy, niejasny. Przyczyna fałszywych informacji może też tkwić

w badaczu. Może odznaczać się takimi cechami osobowości, które nie będą sprzyjały rzetelnemu zebraniu informacji.

Wyróżniamy różne rodzaje wywiadów:

• skategoryzowany - wyznaczona jest kolejność pytań i ich brzmienie

• nie skategoryzowany - możliwe jest swobodne zadawanie pytań, bez uwzględniania ich kolejności

• jawny - informujemy osobę badaną o faktycznym celu i przedmiocie przeprowadzanego wywiadu, zakłada to, że wywiad ten jest skategoryzowany

• ukryty - nie informujemy osoby badanej o celu czy też przedmiocie badań, gdyż są one drażliwe, jak np. w przypadku badania postaw czy motywacji

• jawny nieformalny - przybiera luźną formę rozmowy, ale posiada konkretny cel

• jawny formalny - przybiera formę bardziej sformalizowaną

• indywidualny - badana jest pojedyncza osoba

• zbiorowy - przeprowadzany w jakiejś grupie w celu uzyskania informacji

• na temat jej opinii na interesujący temat

b. Rzetelność badań jakościowych.

Ponieważ metoda indywidualnych przypadków bada niewielką ilość osób, pojawiają się trudności w generalizowaniu uzyskanych informacji i twierdzeń. Trzeba się w niej wystrzegać pochopnego uogólniania i rozciągania poznawanych prawidłowości, które funkcjonują w małej grupie, na całe społeczeństwo czy większą zbiorowość. Im większa liczba przebadanych przypadków oraz im większe kompetencje badającego, tym większa szansa na poprawne wnioski i większe prawo do generalizacji. Trzeba się również starać, aby badania za pomocą metody indywidualnych przypadków były trafne, gdyż wtedy jedynie są skuteczne. Jest to więc taka sama zasada jak w przypadku badań ilościowych: wiarygodność badań osiąga się pod warunkiem rzetelności i trafności.

Rzetelność badań jakościowych mierzy się:

• wiarygodnością wypowiedzi badanych osób: spontanicznością, szczerością

• i otwartością

• nawiązaniem bliskiego kontaktu interpersonalnego między badaczem a osobą badaną, komunikowanie bez zakłóceń, naturalne warunki badawcze

• potwierdzaniem uzyskanych wyników z wywiadu przez inne źródła informacji, np. więcej wypowiedzi osoby badanej, jej wytwory, informacje płynące z obserwacji

• systematycznym i nie przerywanym sposobem prowadzenia badań

• zorientowaniem badań na cel

• kompetencją badacza.

Oprócz rzetelności i trafności badań jakościowych wymaga się również podmiotowego podejścia do osób badanych. Osobowe traktowanie indywidualnych przypadków jest warunkiem poprawności w studium indywidualnych przypadków oraz w każdej metodzie badań jakościowych. Podmiotowe podejście przejawia się w tym,

że badacz informuje badane osoby o rzeczywistym celu badań, które na nich przeprowadza, nie startuje więc z pozycji tego który lepiej wie, który posiada monopol na wiedzę. Badacz musi również traktować badanych jako osoby równe sobie, jako jego partnerów, czyli tych, którzy także wiedzą. Konieczne jest do tego stosowanie z takich metod badań, które nie wywołują u badanych jakichkolwiek negatywnych wrażeń. Badani nie mogą odczuwać, że są podporządkowywani celowi badawczemu i sami

w sobie nie są godni zainteresowania. Podmiotowe traktowanie badanych polega również na odpowiednim dostosowaniu języka do ich możliwości, by nie czuli się skrępowani wyrazami, których znaczenia nie rozumieją. Najczęściej będzie to więc język potoczny. Otwarta, życzliwa postawa badacza, będzie sprzyjała nawiązaniu dobrych relacji z badanymi, co ułatwi przeprowadzenie każdej metody badań jakościowych. Rozchodzi się tu bowiem o zdobycie zaufania osób badanych. W klimacie zaufania i bezpieczeństwa pęka wiele barier komunikacyjnych, ludzie się otwierają

i udzielają szczerych odpowiedzi. Uzyskiwane w ten sposób informacje są bardzo wiarygodne i nadają sens podejmowania takich badań. Aby zbudować taki klimat, taką życzliwą atmosferę, badacza obowiązują wszystkie te zasady komunikacji interpersonalnej, które są szczególnie wymagane w dialogu. Dialog bowiem zakłada otwartość obu stron, zbudowaną na wzajemnym szacunku, akceptacji, szczerości, empatii. Od badacza wymaga się zatem niemałych umiejętności psychospołecznych,

co związane jest z posiadaniem pewnych predyspozycji. Takich umiejętności nie trzeb posiadać w prowadzeniu badań ilościowych.

Istnieją również inne warunki uzyskania poprawności metodologicznej w badaniach jakościowych. W pierwszej kolejności należy badać te problematyczne kwestie, których nie można zbadać przy pomocy badań ilościowych. Cele badawcze powinny być formułowane jedynie w formie otwartych pytań dopełnienia. Trzeba przy tym pamiętać, aby były one jednoznaczne, precyzyjne i bardziej ogólne niż szczegółowe. Kolejną sprawą są już poruszane wyżej predyspozycje społeczne i komunikatywne badacza. Musi zdawać sobie sprawę z tego, jeżeli w tej sferze niedomaga, że wpłynąć to może negatywnie na jego badania i obniży poziom ich poprawności. Bardzo wiele zależy bowiem od zaufania respondentów. Trzeba też zwrócić uwagę na to, że badane zjawisko nie należy traktować jako coś wyabstrahowanego z szerszego kontekstu, ale należy uwzględnić w jego analizie i opisywaniu, szeroki jego kontekst sytuacyjny. Badać trzeba zarówno zależności przyczynowo - skutkowe, jakie zachodzą między badanymi zmiennymi, jak i same zmienne, koncentrując się na właściwym ich zrozumieniu. Badania jakościowe sprzyjają korzystaniu z szerokiej wyobraźni badacza oraz jego intuicji. Pamiętać jednak należy o krytycznym ustosunkowaniu się do własnych przeczuć w oparciu o które wysuwa się pewne założenia czy też twierdzenia. I wreszcie istotną sprawą w prawidłowo przeprowadzonych badaniach jakościowych jest odpowiedni dobór badanych osób do postawionego sobie celu badań.

VI. Eksperyment pedagogiczny.

Eksperyment pedagogiczny jest szczególnie istotny i często stosowany w dydaktyce. Nie ma jednak jednoznaczności co do przyporządkowania go do takiej kategorii pojęciowej jak metoda czy też technika badawcza. Różni metodolodzy w różny sposób do tego podchodzą.

Definicję eksperymentu pedagogicznego proponuje T. Pilch. Mówi w niej,

że eksperyment pedagogiczny to taka metoda badawcza, która bada określony wycinek rzeczywistości pobudzając go do zmian. Zmiany te dotyczą zachodzących w tej rzeczywistości wychowawczej procesów wychowawczych i dokonują się pod wpływem nowych czynników które są do tej rzeczywistości wprowadzane w trakcie badań. Następuje również obserwacja tych zmian w eksperymencie pedagogicznym. Innymi słowy należy wybrać jakąś zbiorowość społeczną, czy też jakiś proces, i wprowadzić do tego układu badawczego jakiś odpowiednio dobrany czynnik, który ma wywołać upragnione zmiany w tym układzie. Stosowanie metody eksperymentu ma na celu skontrolowanie jakie zmiany powstają w danym układzie pod wpływem określonego nowego czynnika, który nazywamy zmienną niezależną. Chodzi więc o odkrycie jakie związki przyczynowo - skutkowe zachodzą pomiędzy zmienną niezależną, specjalnie przez nas wprowadzoną, a elementami tego układu, który badamy. Eksperyment

to niezwykle użyteczna metoda. W pedagogicznej pracy wychowawcy dostarcza

on takich informacji jak: jakie są efekty inicjatyw wychowawczo - edukacyjnych podejmowanych przez nauczyciela, jaką wartość mają nowe metody nauczania, nowe metody wychowawcze, jakie skutki przynoszą konkretne działania wychowawcy.

Zmiany które zyskujemy dzięki eksperymentowi dotyczą nie tylko układu, który badamy, ale również zasobu naszej wiedzy, zakresu informacji danej dziedzinie. Zmiany powstają już w trakcie procesu badawczego, a ich efekt widać dopiero przy końcu eksperymentu.

a. Techniki wykrywania zależności między zmiennymi

Chodzi tu o relację między zmiennymi niezależnymi a elementami badanego układu. Mill podaje pięć sposobów badania tych zależności:

1. kanon jedynej różnicy

2. kanon jedynej zgodności

3. kanon jedynej różnicy i zgodności

4. kanon zmian towarzyszących

5. kanon reszt

Kanon jedynej różnicy polega na tym, że pojawia się przypadek, w którym dane zjawisko zachodzi oraz przypadek, w którym zjawisko nie zachodzi, a okoliczności są te same z wyjątkiem jednego elementu, który różnicuje te warunki. Ten jeden element, którym się różnią jest przyczyną zachodzenia lub nie zachodzenia danego zjawiska.

Kanon jedynej zgodności polega na tym, że różne przypadki posiadają różne okoliczności oraz jedną okoliczność wspólną, i to ona właśnie wywołuje dane zjawisko.

Przy eksperymencie istnieje kwestia natury moralnej. Chodzi o to, że nie wszystkie działalności są dopuszczalne w obrębie eksperymentu. Kategorycznie zabrania się świadomego wprowadzania szkodliwych czynników (szkodliwych zmiennych niezależnych) do danej grupy (do układu badawczego).

Zależności pomiędzy zmiennymi są najbardziej kontrolowane i weryfikowane przez hipotezę lub hipotezy robocze. Stawianie takich hipotez jest niezbędne w trakcie prowadzenia eksperymentu pedagogicznego i w ogóle każdego rodzaju eksperymentów. Wysunięcie hipotez roboczych to podstawowe zadanie badacza. Wpływa ono

na przebieg całego badania. Dlatego wymaga się tu dużej precyzji i rzetelności. Nie jest to jednak zadanie proste ani łatwe. Badacz musi uwzględniać bowiem zmienne

i zależności między nimi zachodzące, które mają duży wpływ na poprawne sformułowanie roboczych hipotez. W eksperymencie pedagogicznym często stawiane

są wysokie wymagania co do rzetelności postawionych hipotez, co związane jest

z przyrównywaniem go do eksperymentu klasycznego. Wymagania odnoszą się także

do badanego zjawiska, wobec którego wysuwa się żądanie, by dawało się ono wywołać. Odnoszą się również do warunków eksperymentu, aby były precyzyjnie określone, ale też aby posiadały zdolność poddawania się manipulacji. Wymaga się również tego, aby przeprowadzone badania były możliwe do ponownego przeprowadzenia w takich samych warunkach, czyli żądanie powtarzalności badań. I wreszcie ostatnia kwestia dotyczy mierzalności uzyskiwanych zmian.

Wysuwane żądania, postulaty nie są łatwe do wykonania w warunkach pedagogicznych. Trudno jest sobie wyobrazić powtórzenie jakichkolwiek badań w takich samych warunkach. Nie jest to do wykonania w absolutnie takich samych warunkach, ale nie można do tego podchodzić tak bezwzględnie. Chodzi tu bardziej o pewien przybliżony stopień podobieństwa tych warunków. Wiadomo, że im większe prawdopodobieństwo takich samych warunków, tym rzetelniejsze wyniki badań się uzyskuje. Nie należy więc zupełnie przekreślać wiarygodności otrzymanych wyników eksperymencie pedagogicznym, ale należy zabiegać o wysoce zbliżone warunki, i mieć ta świadomość, że idealnego podobieństwa nie osiągniemy.

Metoda eksperymentu pedagogicznego przydaje się bardzo w praktyce pedagogicznej. Chodzi tu o sprawdzanie różnych nowatorskich pomysłów, które wprowadza się do działalności dydaktycznej czy wychowawczej w szkołach. Eksperyment pokazuje, czy rzeczywiście osiąga się zamierzony efekt, czy tez raczej wręcz przeciwny. Eksperyment jest również źródłem inspiracji dodatkowych pomysłów, dotyczących unowocześnienia pracy wychowawczej i dydaktycznej z dziećmi

i z młodzieżą, które pojawiają się nierzadko po osiągnięciu dobrych efektów poprzedniego eksperymentu. Dzieje się tak dlatego, że uzyskawszy weryfikację jakiegoś pomysłu, zapalamy się i otwieramy na dalsze twórcze postępowanie w pracy pedagogicznej, które wymaga podjęcia metody eksperymentu, zauważamy również coraz więcej problemów, które wymagają dodatkowych badań, ponieważ poszerzają się nam horyzonty. Poszerza się również ilość problemów badawczych w pedagogice i ilość nowych, konstruktywnych rozwiązań związanych z procesem uczenia się, nauczania, kształcenia i wychowania, czyli edukacji.

b. Techniki w eksperymencie pedagogicznym

Występują tu cztery najbardziej znane techniki: technika grup równoległych, technika czterech grup (technika Solomona), technika rotacji i technika jednej grupy.

Za pomocą tych technik są organizowane badania eksperymentalne. Jednak nie wszystkie techniki są tak samo popularne. Najczęściej stosowana jest technika grup równoległych. Niektórzy nazywają ją techniką grup równoległych. Ten rodzaj eksperymentu może być przeprowadzony jeżeli spełnione zostaną podstawowe wymagania:

• Terenem badawczym stają się dwie grupy, które zyskują nazwy: grupa eksperymentalna i grupa kontrolna. Muszą one być mniej więcej równoważne, gdy chodzi o ilość osób, wieku jej członków, płci, poziomu społecznego

• i umysłowego oraz zewnętrznych warunków

• Pewne określone niezależne zmienne, które stanowią czynniki eksperymentalne, mają być wprowadzone tylko do jednej z grup,

• a mianowicie do grupy eksperymentalnej.

• Należy przeprowadzić badania dwukrotnie: raz na początku, a drugi

• - na końcu. Chodzi o to, aby skontrolować zmienne niezależne i zmienne pośredniczące.

Wielu pedagogów wysuwa pewne wątpliwości co do tego rodzaju eksperymentu. Technika grup równoległych wiąże się z pewnym ryzykiem, że rezultaty, które się w ten sposób zyskuje w grupie eksperymentalnej mogą być spowodowane nie tym czynnikiem który jest celowo wprowadzany, ale jakimkolwiek innym. Będą to takie czynniki jak: szczególne uzdolnienia psychiczne osób pochodzących z grupy eksperymentalnej, które zostały uruchomione nie przez wprowadzone zmienne, ale np. przez pracę tych dzieci

i współpracujących z nimi dorosłych, którzy prowadzą badania. Tego ryzyka wyeliminować się nie da. Jednak można go zmniejszyć przez dokładne poznanie dzieci

z obu grup, czyli przez dokładny wybór osób z grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

c. Błędy

Eksperymenty często są prowadzone jakby w rozłączeniu od założeń teoretycznych. Jest to podstawowy błąd towarzyszący metodzie eksperymentu w pedagogice.

Aby podjąć się badań eksperymentalnych należy najpierw zapoznać się z całą wiedzą jaka już została w danej dziedzinie osiągnięta i napisana. Trzeba sobie również mocno zdawać sprawę z tego, że nie można traktować oddzielnie teoretycznych założeń i badań praktycznych, ponieważ takie działanie prowadziłoby nas do popadnięcia w praktycyzm, ma bardzo wąski zasięg i w gruncie rzeczy nie zasługuje na miano naukowego postępowania.

Eksperymenty przeprowadzane na gruncie pedagogicznym, a więc związane

z procesem dydaktycznym, nie należą do tych najbardziej skomplikowanych. Istnieją nauki, gdzie podejmowanie metody eksperymentu wymaga o wiele bardziej złożonych czynności. I wtedy występuje jeszcze większa szansa popełnienia różnych błędów,

w trakcie badań. Przede wszystkim tu również grozi brak przygotowania teoretycznego, brak teoretycznego uzasadniania podejmowania danych badań eksperymentalnych, brak uzasadniania doboru takich a nie innych zmiennych niezależnych, itd. Po drugie błędy mogą się brać z niewystarczającej kontroli nad zmiennymi niezależnymi i zależnymi

w trakcie procesu badawczego. Również przyczyną błędów jest brak tzw. układów odniesienia, które warunkują obiektywizm w orzekaniu o wynikach danego eksperymentu. Częstym błędem jest także zbyt mała koncentracja na odpowiednim doborze grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej, a także, w przypadku klasy, nauczycieli, którzy w nich uczą. Pozostałe niesprzyjające uchybienia to: nieodpowiedni czas przeznaczony na trwanie eksperymentu, nieodpowiednia liczba grup porównawczych, czy też przesadne nagłośnienie eksperymentu, które powoduje,

że zanika spontaniczność w zachowaniu się dzieci i nauczycieli, wśród których przeprowadza się badania.

VII. Badania ilościowe

We wszystkich naukach (matematyczno - przyrodniczych i humanistyczno

- społecznych) rozróżniamy dwa podejścia do badanych kwestii: podejście jakościowe

i ilościowe. W przełożeniu na metody, możemy stwierdzić że istnieją dwa rodzaje metod: metody jakościowe i metody ilościowe.

Badania ilościowe są to badania polegające na opisie i analizie badanych faktów, procesów i zjawisk w sposób ilościowy, czyli w postaci pewnych zapisów matematycznych, obliczeń i zestawień statystycznych. Są więc bardzo podobne

do pomiaru. Różnią się jednak od niego tym, że posiadają teoretyczne uzasadnienie zamiarów podejmowania badań, że mają sformułowane cele w sposób precyzyjny, także hipotezy robocze, że mają zdefiniowane badane zjawiska i wyszczególnione zmienne

i wskaźniki. Badania ilościowe posługują się również odpowiednimi narzędziami badawczymi, które wcześniej muszą zostać skonstruowane. Dysponują także uporządkowanymi zestawieniami danych i obliczeniami statystycznymi. Materiał, który gromadzą jest więc przeanalizowany statystycznie i opisany ilościowo.

Badania ilościowe stosowane są przede wszystkim do badania rzeczy, które

da się zmierzyć, policzyć, dotknąć i zobaczyć. Nie jest łatwo zastosować badań ilościowych do badania rzeczywistości bardziej abstrakcyjnych, ale nie jest

to niemożliwe. Abstrakcyjne są zwłaszcza pewne pojęcia określające jakieś procesy: np. proces uczenia się, także zdolności - zdolność nawiązywania bliskich kontaktów, cechy psychospołeczne, np. stopień przystosowania społecznego, czyli pojęcia związane

z zachowaniem się człowieka. Aby uczynić takie pojęcia abstrakcyjne przedmiotem badań ilościowych, należy przede wszystkim dokładnie zdefiniować dane pojęcie

w postaci definicji operacyjnej. W inny sposób nie jest możliwe dokonanie takiego typu badań. A są one bardzo potrzebne np. w badaniach pedagogicznych. Posłużą do zbadania cech osobowości uczniów, do zbadania wyznawanej przez nich hierarchii wartości, różnorodnych postaw, zainteresowań uczniów, czy tez atmosfery klasowej.

Elementem badań ilościowych jest pomiar. Jest to bardzo ważny element, a nawet można by rzec - istotowy, czy też konstytutywny. Dzięki pomiarowi badania ilościowe są bardzo konkretne i ścisłe. Trzeba jednak pamiętać o znaczącej różnicy jaka występuje pomiędzy tymi dwoma pojęciami.

Badania ilościowe często są pomijane w pedagogice. Nie docenia się ich ogromnej roli. Tak samo dzieje się z pomiarem. Ale prawdą jest, że nie można ich stosować jako jedyne sposoby rozwiązywania problemów związanych z podstawowymi procesami kształcenia się: procesem wychowania i edukacji. Liczne kwestie związane z pedagogiką pozostają poza zasięgiem pomiaru i badań ilościowych. Są to zwłaszcza zagadnienia dotyczące wartości i ideałów, wzorców wychowawczych. Odwołujemy się w nich raczej do poszukiwań natury filozoficznej, moralnej czy religijnej, a nie empirycznej, czyli ilościowej.

Badania ilościowe mają więc pewne ramy, poza które nie wychodzą. Są to pewne ich ograniczenia i niedoskonałości. Jak wszystkie badania, także i te ilościowe nie

są bezbłędne. Osiągają co prawda duży stopień prawdopodobieństwa, ale nie zyskują stuprocentowej pewności. Im większy stopień tego prawdopodobieństwa, tym większa ich rzetelność i trafność. Badania ilościowe i pomiar stosowane w naukach ścisłych mają większą szansę na ową bezbłędność. Jednak w przypadku badań prowadzonych

w naukach pedagogicznych, czy socjologicznych, nie można wyeliminować wielu błędów i niedociągnięć tego rodzaju badań. Nie jest to powód, by z nich rezygnować. Ale należy nieustannie być świadomym owych ograniczeń. Ograniczenia te związane

są z brakiem szerszego pola, kontekstu badanych zjawisk. Jest spowodowany również niedostateczną interpretacją uzyskanych w trakcie badań wyników lub też zbyt pochopnym wyciąganiem wniosków. Błędy wkradają się także z powodu źle skonstruowanych technik czy tez narzędzi badawczych. I wreszcie mogą wynikać

z braku rzetelnej i dokładnej obserwacji, co spowodowane jest ludzkimi ograniczeniami.

VIII. Badania jakościowe.

Są to badania, które polegają przede wszystkim na analizowaniu badanych zjawisk

w celu wyodrębnienia w nich części składowych i wykryciu zależności i związków jakie zachodzą między tymi składowymi. Polegają również na opisywaniu całej struktury badanego zjawiska oraz na interpretacji i wyjaśnianiu ich sensu i funkcji. Za ich pomocą dokonuje się jakościowe opisywanie i analizowanie zjawisk i procesów, ogółem: badanych rzeczywistości. Brak jest w tych badaniach wszelkich pomiarów,

a pojawiające się liczby, obliczenia statystyczne czy zestawiania liczbowe nie mają charakteru złożonego czy skomplikowanego. Stanowią one uzupełnienie dla badań ilościowych. Opisywane zjawiska są przedstawiane w formie narracyjnej. Zawierają opis i interpretację jakichś procesów czy ciągu zdarzeń. Często opierają się na subiektywnych doświadczeniach, intuicji osób biorących w nich udział: badanych i badaczy.

Do rodzajów badań jakościowych zaliczamy badania: etnograficzne, antropologiczne, alternatywne, terenowe, ekologiczne.

Ponieważ badania jakościowe stoją jak gdyby w opozycji do badań ilościowych, które są bardziej obiektywne, badania jakościowe nazywa się często "miękkimi". Nazwa ta odnosi się głównie do stosowanych przez te badania metod i technik badawczych, które nie mają sztywnego charakteru, nie tworzą pewnych struktur. Ich celem nie jest bowiem wyłuszczenie powiązań przyczynowo - skutkowych, jak w badaniach ilościowych, ale celem jest zrozumienie badanych zjawisk i dokonanie ich interpretacji.

W badaniach jakościowych uwzględnia się szerszy kontekst sytuacyjny badanych zjawisk i dokonuje się jego analizy. Chodzi tu o takie współwystępujące zjawiska, fakty, czy procesy, które nadają badanemu zjawisku właściwego sensu i pozwalają go lepiej zrozumieć i zbadać. Celem poznawania tego szerszego kontekstu badanych zjawisk jest przyjrzenie się tym zjawiskom w ich naturalnych warunkach i zaobserwowanie ich rozwoju. Dzięki temu badacz może zobaczyć badany proces czy zjawisko w jego autentyczności, plastyczności i złożoności. Badania jakościowe opierają się w dużej mierze na obserwacji. Sama zaś nadbudowa teoretyczna może powstać dopiero w trakcie badania, albo nawet po ich ukończeniu. Teoria jest jakby w drugiej kolejności i jest ona przystosowywana do wyników przeprowadzonych wcześniej obserwacji. Badania jakościowe nie wymagają, tak jak badania jakościowe wymagały, wcześniejszego teoretycznego uzasadnienia. Teoria nie dyktuje tu kierunku w jakim powinno się pójść

z badaniami, ale jest ona raczej traktowana jako pomoc do interpretowania już przeprowadzonych badań. Mamy więc tu do czynienia z bezpośrednim i konkretnym doświadczeniem badacza, na podstawie którego tworzy się teorie. Teoria stanowi więc ostatnią fazę badań, jest jakby ich uwieńczeniem, nie zaś uzasadnieniem czy też ukazaniem kierunku.

Aby lepiej przyjrzeć się badanemu zjawisku, procesowi czy też osobie, w badaniach jakościowych nie zaleca się żadnej strukturalizacji przed podjęciem badań. Chodzi

o to by nie zawężać a poszerzać perspektywę badawczą. W tym celu nie formułuje się żadnych wcześniejszych hipotez roboczych, ani nie konkretyzuje się celów badawczych. Po prostu się obserwuje. Brak jest więc w badaniach jakościowych wszelkiej nadbudowy teoretycznej przed podjęciem badań. Język, który jest tu używany nie jest językiem sformalizowanym.

W badaniach ilościowych nie przywiązywało się zbyt wielkiej wagi do osoby badacza. Inaczej jest w badaniach jakościowych. Badacz odgrywa tu bardzo ważną rolę w zdobywaniu rzetelnych informacji. Ale oprócz badacza istotni są również badani. Osoby badane dostarczają bowiem badaczowi informacji. Zauważyć więc należy,

że w badaniach jakościowych docenia się zarówno osoby badane jak i badające. Dzięki tym osobom możliwa jest faza gromadzenia materiałów badawczych, niezbędna

do dalszego opracowania danych. Osoby prowadzące badania, chcąc uzyskać jak najbardziej autentyczne i szczere informacje od osób badanych, powinny zbudować

z tymi osobami bliską, życzliwą relację, opartą na zaufaniu i chęci współpracy. Nie chodzi przy tym o to, by którakolwiek ze stron czuła się mniej wiedząca, czy też gorsza, ale taki kontakt międzyosobowy ma prowadzić do wzajemnego ubogacania się równych sobie partnerów. Taki kontakt osiąga się w klimacie bezpieczeństwa i zaufania. Umożliwia on zebranie rzetelnych informacji na interesujący badacza temat.

Badania uzyskują większą wiarygodność, gdy zjawiska są badane z wielu stron,

za pomocą różnych metod, różnych technik badawczych i różnymi narzędziami. Dlatego też wysuwa się twierdzenie, aby zawsze badania ilościowe weryfikować wynikami podejścia jakościowego. W ten sposób badania jakościowe mogą stanowić wspaniałe dopełnienie dla badań ilościowych. W badaniach pedagogicznych występuje niekiedy pokusa by zrezygnować z badań jakościowych i zadowolić się tymi ilościowymi. Jednak tylko stosowanie obu metod łącznie daje najlepsze efekty. Badania ilościowe wysuwają pewne wskaźniki i zmienne, dokonują ilościowego opisu i analizy, jednak pełniejsze zrozumienie tych wskaźników i zmiennych daje dopiero analiza jakościowa. Badania jakościowe wchodzą bardziej w głąb omawianego zjawiska.

Szczególnym rodzajem badań wymagającym zarówno podejścia jakościowego

i ilościowego jest eksperyment pedagogiczny. Wprowadzenie pewnych zmiennych niezależnych, które przybierają najczęściej formę jakichś oddziaływań wychowawczych, wymaga bardzo dokładnego opisania jakościowego i dokonanie jakościowej analizy. Samo schematyczne przedstawienie zmiennych i ich opis ilościowy, nie wystarcza. Analiza statystyczna nie jest w stanie odpowiedzieć nam na pytanie: jakie zmiany zaistniały, dokonały się w grupie po wprowadzeniu zmiennych, i co tak naprawdę potwierdzają te zmienne niezależne.

Również badanie poprzez stosowanie skal ocen wymaga połączonych badań ilościowych i jakościowych. Badania jakościowe dostarczają niezbędnego opisu i analizy jakościowej przez co pogłębiają rozumienie wyników uzyskanych na drodze badania ilościowego. Dzięki skalom ocen otrzymujemy materiał, do którego możemy zastosować obliczenia statystyczne. Aby jednak lepiej zrozumieć wypowiedzi badanych osób, którym zaproponowano skale ocen, należy dokonać jakościowej analizy udzielonych odpowiedzi.

Wzajemne się uzupełnianie metod jakościowych i ilościowych w pedagogice jest konieczne ze względu na złożoność jej przedmiotu badawczego, jakim jest proces wychowania i edukacji, i wszystko co się z tym tematem wiąże. Trzeba jednak pamiętać, że poszczególne nauki wymagają stosowania bardziej jednego lub drugiego sposobu postępowania badawczego, natomiast obu łącznie potrzebują do uzyskania bardziej rzetelnych informacji, czy tez do weryfikacji uzyskanych wyników za pomocą jednej metody przez drugą metodę. W zależności od przedmiotu badań, od cech, którym się przyglądamy, stosujemy jako podstawowe badania jakościowe lub ilościowe. Pośród tych cech będą takie, które najlepiej zbadać stosując metody połączone. Takich cech jest z pewnością najwięcej. Należy więc jeszcze raz podkreślić i docenić komplementarność obu podejść. W pedagogice widać wyraźnie, że stosowanie jednych bez drugich nie przynosi wiarygodnych wyników. Badania jakościowe i ilościowe są wymogiem naukowego rozwoju pedagogiki i wielu innych dyscyplin. Trzeba podkreślać wciąż ich równorzędność, a nawet, na gruncie pedagogiki, należy docenić szczególnie badania jakościowe. Przez długie lata były one bowiem pomijane i uważane za nienaukowe, ponieważ są mniej ścisłe. Aby je zrehabilitować potrzeba nieustannie wprowadzać

je do swoich poczynań badawczych, obok stosowania metod ilościowych. Wykorzystanie badań jakościowych wymaga jednak odpowiednich warunków. Badania te nie są również pozbawione błędów i ograniczeń. Pierwsze ograniczenie wypływa

z nieprawidłowej postawy badacza i polega na nieumiejętnym nawiązaniu kontaktów

z osobami badanymi. Skutkuje to brakiem otwartości, brakiem szczerości, naturalności

i autentyczności, co w efekcie daje zafałszowane, bądź nieprawdziwe informacje. Kolejnym błędem popełnianym w badaniach jakościowych jest zbyt pobieżne wysunięcie wyników badań, bez wniknięcia w ich głębszą analizę, bez dokładniejszej interpretacji, bądź też dokonanie błędnej ich interpretacji. Następnym niedomaganiem metody jakościowej jest zbyt mała liczba przebadanych przypadków. Jest to często dyktowane tym, że badania jakościowe z reguły są pracochłonne i czasochłonne. Nie powinno to jednak stanowić przeszkody dla kogoś, komu rzeczywiście zależy na uzyskaniu autentycznych wyników. Kolejnym błędem, przynoszącym często szkody moralne i zamykającym drogę do ponownego skorzystania z pomocy innych osób, jest nadużywanie zaufania wobec badanych. Ostatnim, niemniej jednak bardzo poważnym błędem popełnianym w stosowaniu metody jakościowej jest tendencyjność podczas gromadzenia materiału badawczego. Owa tendencyjność przejawia się w zbytnim koncentrowaniu się na tych faktach, które stanowią potwierdzenie zajmowanego już wcześniej przez badacza stanowiska. Takie podejście do badań uniemożliwia uchwycenie rzeczywistego, realnego stanu rzeczy. Jest tylko utwierdzaniem siebie samego w tym, co do tej pory uważaliśmy. Nie jest to już jednak rzetelne badanie naukowe.

VIII. Bibliografia:

Bartlette F., Ginsberg M., Lindgren E. J., Thouless R. H. "The syudy of society. Methods and problems", Londyn 1956.

"Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung", Köln 1956.

Łobocki M. "Metodologia badań pedagogicznych", Warszawa 1982.

Łobocki M. "Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych".

Nowak S. "Studia z metodologii nauk społecznych", Warszawa 1965.

Pilch T. "Zasady badań pedagogicznych", Warszawa 1995.

Skorny Z. "Metody badań i diagnostyka psychologiczna", Wrocław 1974.

"Słownik języka polskiego", t. II, Warszawa 1979.

Szczepański J. "Socjologia", Warszawa 1961.

Wroczyński R., Pilch T., (red.) "Metodologia pedagogiki społecznej",

Wrocław 1974.

Wroczyński R. "Wprowadzenie do pedagogiki społecznej", Warszawa 1966.

Zaczyński W. "Praca badawcza nauczyciela", Warszawa 1968.

Zaczyński W. "Praca badawcza nauczyciela", Warszawa 1995.

---