Psychologiczne podstawy wychowania według teorii L.Wygotskiego

Dla wyjaśnienia podstaw psychologicznych rozwoju osobowości w świetle teorii rosyjskiego naukowca L. Wygockiego przypomnijmy sobie czym jest pedagogika jako nauka i jakie są jej główne funkcje.

W uogólniającym określeniu pedagogika jest nauką o wychowaniu. Na pierwszy rzut oka niczego więcej nie trzeba dodawać. Ale narzuca się następujące pytanie: co to znaczy wychowanie? Na poziomie życia codziennego albo w działalności praktycznej używamy często tego terminu i nie zawsze zastanawiamy się nad jego znaczeniem, ponieważ myślimy, że wszystko jest jasne. Aczkolwiek jak wykazują badania, w tłumaczeniu i traktowaniu istoty wychowania, jego roli w rozwoju osobowości, określeniu treści, form i metod jest bardzo dużo niejednoznaczności i nierozwiązanych problemów. Potwierdzeniem tego jest ciekawa przygoda, która się przydarzyła znanemu rosyjskiemu naukowcu w dziedzinie wychowania P. Błońskiemu. Podczas uroczystości świętowania jego 50 - letniego jubileuszu pewna dziennikarka zapytała go: „Jaka kwestia, jego zdaniem, do dzisiaj nie została wyjaśniona?” Błoński odpowiedział: „Czym jest wychowanie”.

Rzeczywiście, spróbujmy każdy sam sobie odpowiedzieć na to pytanie. Napewno odpowiedzi będą różne. W tej kwestii nie ma jednoznaczności również wśród naukowców. W uogólniającym określeniu wychowanie jest rozumiane jako celowy wpływ na rozwój osobowości. Dla sukcesywnego wykonania tego zadania my, czyli ci wszyscy, kto dokonał tego celowego wpływu na rozwój osobowości powinniśmy przede wszystkim zgłębić istotę i czynniki rozwoju osobowości, miejsce i rolę w nich wychowania.

Więc czym jest rozwój osobowości? Rozwój to rozciągnięty w czasie proces ilościowych i jakościowych przemian w organizmie i psychice człowieka, jego myśleniu, poczuciach i zachowaniu, które następują pod wpływem jak kontrolowanych, tak i niekontrolowanych czynników.

Рytannja

Naukowcy udowodnili, że przebieg i wyniki rozwoju ludzkiego są determinowane przez wspólny wpływ trzech głównych czynników - spadkowości, środowiska (żywiołowego i zorganizowanego) i aktywności samego człowieka.

Warto szczegółowo przeanalizować wpływ każdego z wymienionych czynników.

1. Rola spadkowości w rozwoju osobowości

Niezbędnym warunkiem dla rozwoju osobowości jest odpowiedni, uwarunkowany genetycznie stan układu nerwowego, który jest wynikiem poprzedniej ewolucji człowieka. Noworodek nie rodzi się z rozsądnym odbiorem informacji, pamięcią, myśleniem i innymi procesami psychicznymi. Jednak jego psychika nie jest do końca czystą kartką (tabula rasa). Dziecko rodzi się z pewnym zalążkiem rozwoju psychicznego. Pod pojęciem spadkowości rozumiemy przekazanie dzieciom przez rodziców pewnych naturalnych jakości i specyfiki psychologicznej.

Spadkowość biologiczna jest uwarunkowana przez geny, które są zlokalizowane w chromosomach - specyficznych strukturach jądra komórki. Określa ona budowę i wielkość ciała, typ mózgu, stadia dojrzewania organizmu, biologiczne i niektóre psychiczne jakości. Od narodzin uspadkowane są: morfologiczno - funkcjonalna budowa ciała (typ postury, wygląd zewnętrzny, kolor oczu, włosów, cery, właściwości płciowe, grupa krwi, niektóre choroby); typ centralnego układu nerwowego, właściwości temperamentu (siłę, ruchliwość, równowagę psychiczną, labilność, aktywność, ekstrawersję, reaktywność etc.), osobliwości anatomiczno - fizjologiczne układu nerwowego, analizatory, skłonności (słuch muzyczny, ostrość wzroku, rozróżnienie kolorów i odcieni), na podstawie których rozwijają się różnego rodzaju zdolności i jakości.

Dziecko rodzi się nie tylko ze skłonnościami, ale i ze stosunkowo ukształtowanymi procesami psychicznymi: zdolnością odczuwania wpływu środowiska (ciepło, zimno, dotyk,ból, smak, zapach), zdolnością przeżywać emocje zadowolenia i niezadowolenia/usatysfakcjonowania i nieusatysfakcjonowania.

Zaprogramowanym genetycznie jest również dojrzewanie organizmu, w trakcie którego zmieniają się układy anatomiczno - fizjologiczne (nerwowy, wydzielania wewnętrznego, oddechowy, trawienny i inne) Wskutek dojrzewania odbywa się, naprzykład, rozwój motoryczny w dzieciństwie albo rozwój wtórnych cech płciowych w wieku nastolatkowym. Zgodnie z wynikami współczesnych badań dojrzewanie organizmu kończy się w wieku 25 lat, ale niektóre procesy fizjologiczne w mózgu (związane z myśleniem, nową wiedzą, twórczością) rozwijają się w ciągu całego życia.

Istnieją różne punkty widzenia na biologiczne uspadkowanie cech charakteru. Badania, przeprowadzone na bliźniakach, są dowodem na to, że stabilność emocjonalna, ekstrawersja, altruizm, wstydliwość i bojaźliwość w dużej mierze zależą od spadkowości. Do innych cech osobowościowych, które mają umiarkowanie uwidocznione składniki genetyczne należą wyobcowanie, agresywność, dążenie do celu, poczucie pierwszeństwa.

Socjobiologowie uważają, iż spadkowość wywiera istotny wpływ na kształtowanie tych odmian socjalnego zachowania, które w większości są uważane za kulturalnie determinowane. Ich zdaniem, istnienie wrodzonych mechanizmów zachowania socjalnego jest wynikiem tysięcy lat ewolucji człowieka. W trakcie przemian setek pokoleń w skutek naturalnej i socjalnej selekcji odbyło się naturalne zwiększenie się ilości nośników genów, sprzyjających przetrwaniu gatunku ludzkiego. Na skutek tego procesu zachowanie współczesnego człowieka zawiera uwarunkowane genetycznie działania, celowość których jest udowodniona wieloletnim doświadczeniem przeszłych pokoleń.

2. Kształtowanie osobowości w trakcie socjalizacji

Rozwój dziecka odbywa się również w określonym środowisku. Rozwija się dziecko w kontekście swojej rodziny, socjalnego i narodowego otoczenia. Wywierają na niego wpływ rowieśnicy, krewni i inni dorośli, z którymi dziecko ma do czynienia, a także organizacje religijne, szkoła i grupy, do których ono należy. Ogromny wpływ wywierają również środki masowego przekazu, środowisko kulturalne, w którym dziecko dorasta, wydarzenia światowe. W dużej mierze dziecko jest owocem społeczeństwa i otaczających go warunków życiowych.

Skład środowiska jest bardzo różnorodny: są to i warunki naturalne (tzw. środowisko geograficzne), socjalne (miasto czy wioska, rodzina, ulica, różnego rodzaju organizacje i wspólnoty, członkiem których może być badana osobowość). Wśród wyżej wymienionych czynników właśnie wpływ warunków socjalnych na rozwój osobowości jest decydujący.

Oswojenie się jednostki ze stosunkami socjalnymi, które się dokonuje drogą przyswojenia doświadczenia socjalnego i jego odzwierciedlenie w działalności i komunikacji nazywa się socjalizacją. Dzięki socjalizacji jednostka staje się członkiem społeczeństwa: przyswaja niezbędną wiedzę, umiejętności, poglądy, wartości życiowe, role socjalne czyli nabywa umiejętności porozumiewania się i współdziałania z innymi ludźmi. Socjalizacja trwa w ciągu całego życia, pomagając ludziom znaleźć komfort wewnętrzny i poczuć się pełnoprawnymi członkami społeczeństwa albo pewnej grupy kulturalnej wewnątrz społeczeństwa.

Czynnikami socjalizacji są celowe i poprzednio przemyślane wpływy wychowawcze na rozwój osobowości, a także przypadkowe, żywiołowe wpływy otoczenia socjalnego: rowieśników, znajomych, krewnych, środków masowego przekazu etc. Celowe i poprzednio przemyślane wpływy wychowawcze na rozwój osobowości nazywają się wychowaniem.

W przeciwieństwie do żywiołowych wpływów socjalnych na osobowość wychowanie to specjalnie zorganizowany proces społeczny, skierowany na rozwój jej wartości, potrzeb, cech charakteru, wiedzy, umiejętności, nawyków i zdolności. Żywiołowa socjalizacja odbywa się nieprzerwalnie, natomiast wychowanie jest procesem dyskretnym (nieciągłym), dlatego, że będąc planowym, ten proces jest realizowany w pewnych organizacjach, czyli jest ograniczony w czasie i przestrzeni.

Będąc celowym czynnikiem rozwoju osobowości, wychowanie powinno uwzględniać wpływ spadkowości i środowiska żywiołowego.

Rola wychowania w rozwoju osobowości jest różnie oceniana, przy czym rozpiętość zdań jest bardzo szeroka - od stwierdzenia jego całkowitej bezsilności (w sytuacji niesprzyjającej spadkowości i złego wpływu środowiska) do przyznania, że jest to jedyny środek przemian natury ludzkiej. Prawda, jak zwykle, znajduje się między skrajnościami. Dla porównania wymienię kilka sentencji o sile działania wychowawczego.

„Wychowanie jest wszechmogące” (K.A.Helwecjusz)

„Od wszelkiego wychowania uciekaj, mój przyjacielu, całą parą” (Wolter)

„Wychowanie może zrobić wiele, ale nie jest ono wszechmogące. Za pomocą krzyżowania można zmusić dziką jabłoń dawać jabłka ogrodowe, ale żaden majstersztyk ogrodnika nie może zmusić ją dawać żołędzie” (W.G.Bieliński)

4. Rola aktywności w rozwoju osobowości

Rozwój osobowości w znacznym stopniu zależy również od doświadczenia indywidualnego, które nabywa ona w trakcie współdziałania z naturalnym i socjalnym otoczeniem. Przy czym rola aktywności jako czynnika rozwoju stopniowo zwiększa się w trakcie osobowościowego kształtowania dziecka. Jeśli noworodek przeważnie pasywnie reaguje na wpływ środowiska, to nastolatek już przejawia stosunek krytyczny do swojego otoczenia, krytycznie reaguje na wpływy socjalne i może skierować własną aktywność na samoudoskonalenie się.

Przykłady z życia wielu wybitnych ludzi są podstawą dla stwierdzenia niezmiernie ważnej roli aktywności osobowości w jej rozwoju.

Teorji rozwoju osobistości.

Składność i wieloaspektność rozwoju osobistości uzaleźnili zjawienie kilku teorji,podczas antagonistycznych. Według tego,ktory z czynników rozwoju postaje zasadniczym(głównym), wydzielają cztery grupy teorji:

1. biogenetyczną(pierwszeństwo spadkowości);

2. sociogenetyczną(pierwszeństwo środowiska)

3. teorje współdziałania faktorów: a)konfrontacji, b)konwergencji;

4. personalistyczną(pierwszeństwo aktywności osobistości).

Każda teorja ma jakeś swoje przeważenia i wady, ale na pewno nie znajdziemy takiej, którą by można było nazwać idealną.

Nie możemy z pełnością przypuścić, żeby jakaś pewna teorja mogła w całości pojaśnić wszystkie aspekty rozwoju osobistości.

Wskutek składności, wieloplanowości tego procesu różne teorje tłumaczą tylko osobne jego aspekty.

Pedagog powinien mieć duży bagaż wiedzy rozmaitych teorji rozwoju dlatego, żeby głęboko i wielogrannie analizować zachowanie wychowańców i uświadomić sobie prawidłowość ich stanowienia się jak osobistości.

2.3.1. Biogenetyczne teorji rozwoju

Osobliwym dewizem teorji danego kierunku są te, że rozwój osobistości odbywa się jak rozsunięcie programu uspadkowanego, założonego w genach.

Jednym z najwięc wpływowych przedstawicieli kierunku biogenetycznego był psychołog amerykański Stenly Holl(1846 - 1924).

Ponieważ S.Holl uważał, że kolejność etatów rozwoju formuje się spadkowością, to on proponował wychowacielom nie mieszać się i nadawać dzieciom możliwość osobno przechodzić od jednego etatu do następnego. Takie podejście ma zaspokojące działanie na tych wychowacieli, które nie mogli dać rady z dziećmi: oni zawsze mieli nadzieje, że wkrótce wszystko zmieni się jakoś samo. Ale taka propozycja często skończała się tym, że poważne anomalje rozwoju młodzięców i dziewcząt uważali się za norme.

Następnica tej teorji Beits Eims podawała rodzicom take propozycje:

1. Odmówić się od myśli, że te, kim stanie wasze dziecko, zależy tylko od was, i że nie można gubić ani chwili.

2. Sprobójcie ocenić dziwo rostu .Spoglądajcie i otrzymujcie zadowolenie od tego,że każdy tydzien i każdy mieśiąc przynoszą coś nowego dla rozwoju waszego dziecka.

3. Z szanowaniem odnośćie się do jej niedojrzałośći. Weźmćie do uwagi ten fakt, że dziecko z obowiązkową prawidłowośćią odrazu czołga się, a tylko póżniej zaczyna chodżić, wyrażać swoje myśli z pomocą jednego słowa, zanim zacznie wymawiać duże frazy, i kazać „nie” skorzej aniż skazać „tak”.

4. Spróbójcie nie myśleć o tym, co stanie się potem. Ciesz się, i niech twoje dziecko otrzymuje zadowolenie od każdej stadji rozwoju, przed tym żeby iśc dalej.

Podsumowując poglądy przedstawicieli platformy biogenetycznej trzeba zaznaczyć, że oni w całośći tak czy owak role zasadniczą w rozwoju osobistośći nadają spadkowośći .Rozwój indywida jest kierowany wewnętrznymi siłami dojrzewania, a wpływ warunków sociokulturnych ta wychowanie są nieistotne .

Rozwój odbywa się na gruncie niezmiennej, uniwersalnej schemy, która nie jest zależna od sociokulturnego otoczenia.

Otóż, możliwośći wychowania, jako wpływu celowego na kształtowanie osobistośći, według myśli zwolenników tego podejśćia, są bardzo ograniczone .

2.3.2. Sociogenetyczne teorji rozwoju .

Przedstawicieli kierunku sociogenetycznego w odróżnieniu od biogenetyków za faktor główny rozwoju osobistośći uważają środowisko socjalne . Taka pozycja właśćiwa najpierw dla psychologów i pedagogów z orientacją bihewiorystyczną, i zwolenników rozwoju za koncepcją kulturalno - historyczną.

Teorje bihewiorystyczne .

Przedstawicieli kierunku bihewiorystycznego uważają, że rozwój osobistośći wyznacza się otoczeniem, a większość form zachowania formuje się przez nauczenie. Nauczenie - to proces zmiany indywida przez otrzymanie doswiadczenia osobistego. Ono nie ogranicza się formalnym uczeniem w szkole, opanowaniem podstaw naukowych, a zawiera jeszcze przyswojenie zasad moralnych, przekonań i sposobów, takich jak sposób rozmawiania, gestykulacji i t.in. Zwolenniki teorii nauczenia oglądają rozwój dziecka jak nagromadzenie stopniowe doswiadczenia, wiedzy, umiejętnośći i nawyków. Tak jeden z tworców tej teorii - John Wotson (1878 - 1958) uważał, że czlowiek staje takim, jakim nauczył śię być .Demonstrując swoją wiare w siłe wychowania, on pisze w swojej książce „Bihewioryzm” (1924): „Zwierzcie na mnie dziesięcioro dzieci, normalnych i zdrowych, nadajcie możliwość wychowywac ich tak jak sam mam za potrzebe i daje gwarancje, że wyjąwszy bądź kogo z nich naoślep ja zrobie z niego tego kim zechce: lekarzem, prawnikiem, malarzem, komersantem, nawet żebrakiem albo złodziejem, niezależnie od jego danych, zdolnośći i powołania albo rasy jego rodziców”. Wotson jest pewny tego, że spadkowoś nie gra istotną role w rozwoju osobistośći, przyszłość której zależy całkowicie od wychowania.

Teorje rozwoju bihewiorystyczną nazywają jeszcze deterministyczną, ponieważ wedlug niej wszystko co stosuje się zachowania człowieka, łącznie z wartośćiami, reakcje emocjonalne i nastawienie, wyznacza się wpływem środowiska wewnętrznego. Bihewioryśći przypuszczają, że ludzi z natury są ani złymi ani dobrymi; ludzie są istotami reaktywnymi, oni poprostu reagują na zmiany środowiska wewnętrznego i formują się pod wpływem otoczenia. Więc, najgłówniejszym w wychowaniu jest rozmieśćić dzieci w środowisku organizowanym i wykształćić wyraznie system wynagrodzeń za zachowanie pożądane i pokarań za niepożądane.

Jednym z rodzajów teorji bihewiorystycznej są teorja socjalno - kognitywna, tworcą której są psysholog amerykański Albert Bandura (1925 r.n.). On w formie szerokiej i doskonałej podaje swoją teorje nauczenia socjalnego, dajac dla niej nową nazwe - teorje socjalno - kognitywną. Pod poznaniem rozumiemy myślenie, i taka zmiana nazwy teorji odrzuca przeniesienie akcentu na myślenie jako na część nauczenia.

A.Bandura uważa, że najczęśćiej w życiu nauczenie odbywa się dzięki spostrzeżeniom: dziecko spostrzega za tym co robią, jak zachowują się rodzice, babcia z dziadem, przyjaciele, inne ludzi, i stara się naśladować ich zashowanie. Dziecko będe pragnąć do kopiowania pewnych spraw, postępków, wykonanie których zachęca się .Jeśli postępki równolatków mają skutki negatywne, pokarania, dziecko będe namagać uniknąć ich.

Dzieci najczęśćiej naśladują tych ludżi, którymi są zachwycone, których lubią,które w ich zyciu ważą więcej aniż inni.

Rodzajem teorji bihewiorystycznej jest kulturalno - historyczna teorja są opracowana L.Wygotskim (1896 - 1934). W jej osnowie leżą poglądy, mówiące, że rozwój osobistośći składa punkty o kulturalno - historycznym pochodzeniu funkcji psychicznych człowieka i form kulturalnych zachowania. To znaczy, że funkcje psychiczne mianowicie jak uwaga, pamięc, myślenie, wola ta in., nie są wewnętrznymi z samego początku, jak uważa klasyczna psyshologia empiryczna. Oni formują się wskutek opanowania środków zewnętrznych zachowania kulturalnego i myślenia, które L.Wygotski nazywał znakami. Kształtowanie najwyższych funkcji psychicznych odbywa się podczas obcowania ludzi. Najwyższe funkcje psychiczne zjawiają i rozwijają się podczas procesu wychowania ta uczenia i poprostu nie mogą utworzyć się inaczej: oni nie jest właśćiwe dla człowieka od samego narodzenia. „Sens stosunków interioryzowanych stopnia socjalnego - całe psychiczne funkcje najwyższe, to jest osnową struktury socjalnej osobistośći. Ich ustrój, struktura genetyczna, sposób działania - w ogóle cała natura ich są socjalną; nawet przekształcając się w procesy psychiczne ona pozostaje się kwazisocjalną. Człowiek, nawet przebywając w samotnośći, zachowuje funkcje obcowania”¹. Więc człowiek są istotą socjalną, bez współpracy ze społeczeństwem on nigdy nie rozwinie tych jakośći osobistych, które już rozwinęli się w procesie rozwoju ludzkośći.

Formowanie psychicznych funkcji najwyższych zajmuje dużo czasu w rozwoju dziecka, w procesie którego odbywa się przeobrazenie socjalnych form zachowania zewnętrznych do wewnętrznej formy świadomośći indywidualnej - „wrośnięcie zewnątrz do środka”. To twierdzenie było oświetlone w „Ustawie rozwoju najwyższych funkcji psychicznych” L.S.Wygotskiego: „Bądź jaka funkcja w rozwoju kulturalnym dziecka zjawia się w spektaklu dwókrotnie, we dwóch formach, najpierw socjalnej, zatym psychologicznej, najpierw pomiędzy ludżmi, jako kategorja interpsychiczna, potem we środku dziecka, jako kategorja intrapsychiczna. To wszystko równosilnie stosuje się nieskrępowanej uwagi, pamięci logicznej, kształtowania pojęć, rozwoju woli”².

Więc, psychiczne funkcje najwyższe istnieją najpierw jako forma zachowania kolektywna i jak forma stosunków z ludzmi innymi, i tylko póżniej stają psychicznymi funkcjami wewnętrznymi samego dziecka. Naprzykład, najpierw mowa - to środek stosunków między ludźmi, ale w procesie rozwoju ona staje wewnętrzną i zaczyna wykonywać funkcje intelektualną.

L.S.Wygotski określił jeszcze wielu innych ustaw rozwoju psychicznego dziecka :

- rozwój dziecka ma skomplikowaną organizacje według czasu : swój rytm który odmienny od rytmu czasu, swój temp, który zmienia się według każdego periodu życia (rok życia małolatstwa wydaje się niejednakowym w porównaniu z rokiem życia w otroctwie);

rozwój są łańcuchem zmian jakościowych (dziecko to nie tylko małoletni dorosły, który mało zna czy mało umie, ono ma jakościowo swoistą psychikę);

- ustawa nierównomierności: każda jakość psychiczna ma swój optymalny (sensytywny) period rozwoju.

Specyfika rozwoju dziecka polega na tym, że on nie poslega ustawą biologicznym, jako w świecie zwierzęcym, a kieruje się ustawami socjalno - historycznymi. Biologiczny typ rozwoju odbywa się w procesie przyzwyczajenia do natury przez naśladowanie właściwości gatunku i szlakiem nagromagzenia doswiadczenia indywidualnego. Człowiek nie ma form urodzonych powodzenia socjalnego, jego rozwój odbywa się przez przywłaszczenie historycznie wykształconych form i sposobów działania.

Nie licząc się z niektórymi niejednoznacznościami tłumaczenia żródeł rozwoju osobistości, przedstawicieli platformy sociogenetycznej łączy te że za główny faktor rozwoju oni przyjmują wpływ środowiska socjalnego. Jeśli dla przedstawicieli kierunku bihewiorystycznego nie są ważliwe czy jest środowisko organizowanym lub stychyjnym, to zwolenniki koncepcji kulturalno - historycznej role wyjątkową nadają socjalnym wpływam organizowanym - czyli wychowaniu. ”Tylko takie wychowanie są dobrym, które pozostawia po sobie rozwój” - teza kluczowa, która charakteryzuje sens pozycji L.Wygotskiego.

Znaczenie osobliwe ma teorja L.Wygotskiego dla traktowania współzależności uczenia i rozwoju osobistości. W ogóle cel główny uczenia oglądamy jako rozumowy, poznawczy rozwój uczniów. Więc wynika zapytanie: w jakiej mierze rozwój rozumowy dziecka zależy od nauczenia, i w jakiej - od rozwoju naturalnego i dojrzewania fiziologicznego organizmu? Odpowiedź są niezbędna dla ustanowienia granic możliwośći potencjalnych uczenia i wyznaczenia na tym gruncie jego celów, zadań, zmiastu i metodów.

Teorje współdziałania faktorów rozwoju osobistośći.

Pośród zwolenników teorji współdziałania dwóch faktorów są pewne odmianności. Tak,potwierdzając te, że rozwój odbywa się dzięki współdziałaniom faktorów spadkowości i środowiska, każdy po innemu traktuje charakter tego współdziałania. Jak stwierdza autor teorji psychoanalitycznej Z.Frejd, między spadkowośćią a środowiskiem kulturalnym istnieje stała konfrontacja. Na odmian od tego W.Stern, Z.Piaże ta in., rozglądają rozwój jako konwergencje (schodzenie, przeplecienie) spadkowośći i środowiska.

Zdaniem W. Sterna rozwój psychiczny to nie tylko zwykły przejaw właściwości wrodzonych i nie tylko akceptacja wpływów zewnętrznych. Jest to wynik konwergencji skłonności wewnętrznych z zewnętrznymi warunkami życia. W. Stern pisał o tym, że o żadną funkcję, żadną właściwość nie można zapytać: jest ona pochodzenia zewnętrznego czy wewnętrznego? Racjonalnym jest tylko pytanie: co w niej jest pochodzenia wewnętrznego, a co zewnętrznego? Albowiem w jej rozwoju zawsze są przejawy i zewnętrzne i wewnętrzne, tylko za każdym razem w różnych proporcjach. Każda próba określenia co jest najważniejsze w wychowaniu - spadkowość czy środowisko to tak samo jak zapytać: jaki składnik wody jest ważniejszy wodór czy tlen?

To jest najbardziej znana koncepcja we współczesnej psychologii. Naukowcy nie zgadzają się tylko w tłumaczeniu relacji spadkowości i środowiska, dojrzewania i nauczania, biologii i kultury w psychicznym rozwoju osobowości.

Пояснити причини розбіжностей між теоріями (інтелект - почуття).

Teorja rozwoju psychosocjalnego osobistośći za E.Eriksonem. A.

Załozycielem najpierwszych żródeł teorji psychoanalitycznej, problemą rozwoju osobistośći zajmował się też psycholog amerykański Erik Erikson (1902 - 1994). Jako Frejd on uważał, że tylko psychologicznie dojrzały człowiek może zadowalniać swoją potrzebę w rozwoju osobistym , żądanie osobistego EGO (ja) i odpowiadać wymogom społeczeństwa. Ale Erikson zaproponował przepatrzeć niektóre zasadnicze punkty teorji Frejda, które stosują się rozwoju osobistości. On przypuszcza, że Frejd nadaje niepomiernie dużo znaczenia biołogicznym, najpierw seksualnym czynnikom rozwoju i niedocenia rolę wychowania, stosunków socjalnych, wpływ kultury na stanowienie osobistośći.Oprócz tego, Erikson uważa, że istotne zmiany rozwoju osobistośći mogą odbywać się i w wieku starszym, a nie tylko w dzieciństwie.

Erikson wyznacza osiem stadji rozwoju, które obejmują całe życie człowieka. Na każdej z nich przed człowiekiem postaje problem, czyli sytuacja kryzysowa, która ma być rozwiązana dla rozwoju harmonijnego osobistośći w przyszłośći.

Głównym zadaniem stadium pierwszego (narodziny - 1 rok) jest kształtowanie zaufania do otaczającego świata. Zdaniem Ericksona, zaufanie dziecka pojawia się wtedy, gdy jego otoczenie jest oczywiste i przewidywalne, czyli gdy dziecko jest nakarmione, ogrzane i przytulone.

Dla stadium drugiego (1 - 3 lata) właściwa jest sprzeczność między autonomią, samodzielnością z jednej strony i zależnością - z drugiej. Dzieci wcześniej zaczynają stwierdzać, że są samodzielni, mówiąc: „nie”, „zrobię to sam”, pozwalają sobie na chodzenie i bieganie tam, gdzie mają na to ochotę i t.d. Zdaniem Ericksona trzeba pozwolić dziecku na odczucie swojej samodzielności, nie trzeba przejawiać zbędnego rygoru albo być zbyt surowym w stosunku do niego. Jeśli dziecko ciągle odczuwa brak akceptacji swojego zachowania, mogą się u niego pojawić wątpliwości dotyczące możliwości zrobienia czegokolwiek samodzielnie.

Trzecie stadium (3 - 6 lat) zaczyna sią od pojawienia się konfliktu między inicjatywą i poczuciem winy. W tym okresie energiczną i wytrwałą staje się aktywność poznawcza dziecka, która jest pobudzana przez dociekliwość. Właśnie na tym etapie rodzice mogą zauważyć zwiększenie zainteresowania dziecka kwestiami płci. Bardzo ważną dla dalszego rozwoju jest reakcja rodziców na wszystkie przejawy badawczego zachowania dziecka. Głównym niebezpieczeństwem tego stadium, zdaniem Ericksona, jest ewentualność kształtowania w dziecku poczucia winy za swoją dociekliwość i aktywność, które mogą powstrzymywać inicjatywę.

Podczas stadium czwartego (6 - 12 lat), pierwszych lat szkolnych dziecko jest zmuszone do rozstrzygnięcia konfliktu między pracowitością a poczuciem własnej małowartościowości. Dzieci, idąc do szkoły, zaczynają wykonywać konkretne zadania i nabywać odpowiednich nawyków. Ważne, by dziecko w tym okresie odczuwało pewność siebie. Jeśli nie ma ono dobrych wyników w nauce i spotyka się z ciągłymi porażkami, taka sytuacja może doprowadzić do kształtowania poczucia niepełnowartościowości.

Podczas stadium piątego (12 - 19 lat), w wieku młodzieńczym, główną jest sprzeczność między kształtowaniem poczucia identyczności a znaczeniowym niezdecydowaniem. Młody człowiek próbuje ułożyć z elementów charakteru, uspadkowanych z dzieciństwa, całościową osobowość i wybrać jakiś konkretny zawód. Skutkiem niezbyt trafnego rozwiązania tego zadania może być nieprawidłowe określenie swego miejsca w życiu albo dyfuzja osobowości.

Na szóstym etapie (20 - 25 lat) podczas przejścia od młodości do wieku dorosłego, głównym jest rozstrzygnięcie sprzeczności między intymnością, kształtowaniem bliskich stosunków a dążeniem człowieka do izolacji. W tym okresie mają być ukształtowane umięjętności nawiązania stosunków międzyludzkich w oparciu o tolerancję, cierpliwość. Ten, kto nie nauczy się nawiązywać takich relacji może okazać się w psychologicznej izolacji i mieć powierzchowne stosunki z otaczającymi go ludźmi. Najważniejszym rodzajem stosunków według Ericksona są stosunki międzypłciowe oparte na wzajemnej sympatii i oddaniu.

Na siódmym etapie (26 - 64 lat) dorosły człowiek w wieku średnim rozstrzyga konflikt między dążeniem do twórczości i skłonnością do stabilności. Zdolność do tworzenia jest nie tylko możliwością wychowywania własnych dzieci, ale i twórczym podejściem do życia. Bez takiego podejścia, zdaniem Ericksona, człowiek znajduje się w stanie stabilności, przestaje się rozwijać.

Na etapie ósmym (65 lat - śmierć) pojawia się konflikt między całością osobowości i rozpaczą. Natury poukładane cechuje odczucie porządku i doniosłości życia, przynależność do kultury światowej, usatysfakcjonowanie osiągnięciami. Rozpacz może pojawić się w wyniku strachu przed śmiercią albo niezadowolenia z przeżytego.

Personalistyczne teorje rozwoju.

Teorje tego kierunku polega na tym, że głównym faktorem rozwoju osobistośći uważają nie spadkowość czy środowisko, ich współdziałanie, a aktywność właśnie osobistośći (angl. Personality), które przejawiają się przez forme samoaktualizacji, samorozwoju. Taką pozycje mają, w szczególnośći, zwolenniki psychologii humanistycznej (A.Kombs, A.Maslou, K.Rogers), sformowana we środku stólecia XX, jako reakcja przeciwko determinizmu zewnętrznego bihewiorystów i wewnętrznego determinizmu frejdystów. Psychologia humanistyczna są ciasno powiązana z filozofią egzystencjaizmu - kierunku wpływowego filozofji spółczesnej, w centrum uwagi którego znajduje się pragnienie człowieka odnależć sens istnienia wyłącznie osobistego i żyć wolno ale z odpowiadalnośćią według zasad etycznych. Psychologi kierunku humanistycznego odrzucają determinizm pociągów, instynktów albo środowiska Głównym faktorem rozwoju osobistośći oni uważają jej aktywność osobistą i ludzie sami wybierają, jak im żyć i jakimi im być.

Więc, zwolenniki kierunku humanistycznego uważają, że rozwój osobistośći wyznacza się jej pragnieniem wewnętrznym do samoaktualizacji, to znaczy realizacji wszystkich swoich możliwośći potencyjnych. A wychowanie ta inne faktory zewnętrzne nie powinne temu przeszkadzać. Cennośći wyjątkowej nadają wychowaniu indywidualnemu , dzięki jakiemu osobistość rozwija swoje zdolnośći, utwierdza indywidualność osobistą i niepowtarzalność.

Wychowanie często rozglądają jako manipulacje osobistością, czyli cisnienie zewnętrzne, co powstrzymuje rozwój swoistośći indywidualnej dziecka, unifikuje ich, nawiązuje normy i sposoby zachowania szablonowe.

W nauce psychologo-pedagogicznej, pod wpływem teorii rozwoju osobistośći, które już istnieją, utworzyły się nie mniej aniż trzy punkty widzenia spółzależnośći nauczania i rozwoju.

Charakterystyką pierwszą dla psychołogów orientacji bihewiorystycznej (J.Wotson, E.Torndike, B.Skinner), które identyfikują rozwój poznawczy iz zaswojeniem wiedzy i umiejętności przez uczniów. Rozwój, według ich myśli - nie inaczej aniż stopniowe nagromadzenie nowych ujawień, wiedzy, umiejętności i nawyków dla ucznia przez formowanie refleksów umownych. Źadnego osobliwego rozwoju rozumowego, który jest odmienny od zaswojenia wiedzy, poprostu nie istnieje. Razem z tym uwazają, że przy organizacji nauczania niezależnej ucznie mogą zaswoić bądź jakie pojęcia i umiejętności, niezależnie od wieku uczniów ta ich stopnia rozwoju poznawczego.

Inny punkt wejrzenia polega na tym, że rozwój poznawczy odbywa się niezależnie od nauczania, które przyzwyczaja się do niego. Wtedy uważa się, że rozwój rozumowy zależy od dojrzewania systemu nerwowego i odbywa się spontannie. Uczeń może zrozumieć i zaswoić pełnowartościowo tylko takie wiedze (pojęcia) i umiejętności, które odpowiadają poziomu jego rozwoju poznawczego. Źeby uczeń jakośnie zaswoił pewne wiedzy i umiejętności, konieczny początkowy rozwój pewnych zdolności poznawczych. Nie warto wtrącać się do procesu rozwoju rozumowego dziecka, „popychać” go, trzeba tylko z cierpliwością czekać, kiedy będą dojrzewać przesłanki konieczne dla nauczania. Więc, rozwój rozumiemy, raczej jak przesłanke nauczania, aniż go rezultat. Źan Piaże, w szczegółności, uważał, że proces rozwoju rozumowego są procesem indywidualnym, który jest niezależnym od nauczania i ma osobiste prawidłowości wewnętrzne. Nauczenie może tylko pewną miarą przyhamowywać albo przyspieszać przejście dziecka do etatów wyższych rozwoju rozumowego, nie zmieniając ich kolejności i osobliwości jakośnych. „Jest wielką omyłką, - pisze on, - przypuszczać, że dziecko zaczyna rozumieć proces rachuby ta inne pojęcia matematyczne bezpośrednie w nauczeniu. Na odwrót, znaczną miarą ona rozwija ich samodzielnie, spontannie”.

Trzecia grupa teorii łączy pierwsze dwa punkty wejrzenia i dopełnia ich nowym regulaminem: nauczenie może iść nie tylko „noga w nogę” z nim, ale i być w awangardzie rozwoju, przesuwając go dalej. Te podejście pryncypialnie nowe uzasadnił L.Wygotski w latach 30 - ch XX st. Na odmian od rozpowszechnionych na ten czas teorji psychologicznych, według jakich rozwój rozglądano jako proces idący synchronnie z nauczeniem, czyli jako proces poprzedni nauczeniu, L.Wygotski uzasadnił teze o tym, że nauczenie wyprzedza rozwój, który odbywa się tylko dlatego, że dziecko nauczają.Nauczenie szkolne powinno gruntować się nie tylko na możliwościach intelektualnych dziecka już istniejących a jeszcze na tych, które narazie są nieobecne, ale dla ich rozwoju już istnieją pewne przesłanki.

L.Wygotski określił dwa stopnia rozwoju poznawczego. Pierwszy - to stopień aktualnego rozwoju dziecka, uwarunkowany zdatnośćią rozwiązywać zadania indywidualne. Drugi - to stopień jego rozwoju potencjalnego, który charakteryzuje się składnośćią zadania, jakie dziecko może rozwiązać tylko pod przewodzeniem dorosłych, albo w spółpracy z odnolatkiem, który ma więcej zdolnośći. Dystans między tymi stopniami L.Wygotski nazywa zoną rozwoju najbliższego.

L.Wygotski demonstruje to sytuacją dwóch dzieci, rezultaty konkursu testowego których wskazywali na jednakowy stopień rozwoju intelektualnego. Ale jedno dziecko przy pomocy pytań dodatkowych i namacalnych może łatwo rozwiązywać zadania dwókrotnej składnośći nie licząc jego stopnia rozwoju aktualnego. Drugie dziecko, nawet pod przewodzeniem i przy demonstracji naocznośći, może rozwiązywać zadania, rozrachowane tylko na 6-miesięczne wyprzedzenie jego stopnia rozwoju aktualnego.

L.Wygotski podkreśla, że dla głębokośći rozumienia rozwoju kognitywnego dzieci i pewnej pobudowy nauczenia niezbędnie znać i aktualny i potencyjny stopień ich rozwoju. Jego zdaniem, rozwój poznawczy dzieci odbywa się przy bezpośrednim uczęstniczeniu w działalnośći, która nieco przewyższa ich kompetentność, i otrzymują pomóc od dorosłych albo od przyjacieli z doswiadczeniem większym. Sprawa, dziś zrobiona dzieckiem przy pomocy dorosłego, stwierdza Wygotski, już jutro będe zrobiona indywidualnie; te,co było dla niego w zonie rozwoju najbliższego, w procesie nauczenia przechodzi w zone rozwoju aktualnego.

W książce „Psychologia pedagogiczna” nadrukowanej w 1926r. L.Wygotski, najpierwszy wysuwa idee, póżniej dość często krytykowaną. Podajemy tą idee: „ Doswiadczenie osobiste wychowańca staje bazą fundamentalną roboty wychowawczej.Więc, z pozycji naukowej nie można wychowywać kogoś ... Można wychowywać tylko samogo siebie...”(s.56) Dalej : „Pasywność ucznia ... są grzechiem największym według naukowego punktu wejrzenia, dlatego że wzięto za fundament ustawę chybną : nauczyciel - to wszystko, a uczeń - nic..., dlatego europejski system szkolny tradycyjny, który zawsze proces nauczania i wychowania sprowadza do postrzeżenia pasywnego przez ucznia zadań i pouczań nauczyciela, są szczytem bzdury psychologicznej”(s.57). W związku z tym L.Wygotski nalega na tym, żeby „w osnowę procesu wychowawczego było położono działalność indywidualną ucznia, a cała sztuka nauczyciela powinna polegać na tym, żeby kierować i regulować tą działalność. W procesie wychowania nauczyciel powinien być koleją, którą wolno i indywidualnie jadą wagony, otrzymująć od niej tylko kierunek ruchu. Szkoła naukowa ma być obowiązkowo „szkołą działania”(s.57). Przy tym Wygotski zaznacza, że proces wychowawczy są walką niezmiernie składną ... on jest procesem rewolucyjnym i skokowym walki nieprzerywnej pomiędzy człowiekiem i światem. Rol nauczyciela przy tym polega na tym, żeby wtrącać się aktywnie do procesu wpływu środowiska socjalnego na dziecko, zorganizować ten wpływ i skierować go. Dlatego on ma w rękach nie tylko zdolnośći osobiste, umienia, wiedze, ale i nieporówniano więcej ważliwe - socjalne! - dżwigni wychowania. Rodzina daje tylko „ umienie być obywatelem mikroświatu socjalnego”, „ona wychowuje rodzinnego człowieka w ten czas, kiedy epoka wymaga zadań grandioznych z wychowania obywatela światu.” (s.99) Jednocześnie L.Wygotskii akcentuje uwage na tym, że sens wychowania polega nie tylko w rozszerzeniu granic środowiska, które zabezpiecza wychowanie dziecka. Ogromną ważliwośćią są jakość stosunków socjalnych, które dziecko nabiera w procesie wychowania. Cała rozmaitość tych stosunków „nie może być wyczerpana bądż jakimi poprzednio gotowymi nawykami i umieniami. Raczej przed wychowaniem tutaj stoi zadanie zaswojenia nie pewnej ilośći umiejętnośći , a stałych zdolnośći tworczych prędkej i wytrawnej orientacji socjalnej” (s.100) Przy tym L.Wygotski koncentruje uwagę na tym, że wychowanie powinne przyzwyczajać dziecko nie pasywnie przystosować się do środowiska zadanego, a umieć aktywnie, z zapałem tworczym organizować swoje życie w społeczeństwie.

Pedagogika współczesna w Ukrainie gruntuje się na ustawie o ciasnym związku i uwarunkowaniu wzajemnego nauczania i rozwoju, który uzasadnił L.Wygotski, i nauczenie opiera się na stopień osiągnięty rozwoju i sprzyja podalszemu rozwoju doskonałośći dziecka, jego przejśćia do następnego, wyższego stopnia. Ale rozwój zależy od zmiastu i organizacji nauczania, innych faktorów socjalnych, przyrodniczych (rodzina, spadek genetyczny i t.in.). Szlak organizacji nauczania, który by zabezpieczył rozwój rozumowy uczniów - jeden z problemów centralnych dydaktyki.

17

17

aktywnośc samego człowieka

środowisko

spadkowośc

Celowe

wpływy

(wychowanie)

Przypadkowe

wpływy

stopień

rozwoju potencjalnego

zonie rozwoju najbliższego

stopień aktualnego rozwoju

stopień

rozwoju potencjalnego

zonie rozwoju najbliższego

stopień aktualnego rozwoju

stopień

rozwoju potencjalnego

zonie rozwoju najbliższego

stopień aktualnego rozwoju

---