Tycman Agata
Poradnik metodyczny do języka polskiego dla nauczycieli klas IV - VI szkól podstawowych dla niesłyszących.
SPIS TREŚCI
WSTĘP - ONE SĄ WŚRÓD NAS - charakterystyka dzieci z uszkodzonym słuchem …………………………………………………………………………………………………………………….3 - 6
ROZDZIAŁ I - SURDOPEDAGOGIKA, CO TO TAKIEGO - zarys teorii i praktyki……………………………………………………………………………………………………………………..7 - 9
ROZDZIAŁ II -,,TWÓRCZY NAUCZYCIEL” …………………………………………10 - 12
ROZDZIAŁ III - PODSTAWA PROGRAMOWA,,W PIGUŁCE” ………..13 - 19
ROZDZIAŁ IV - CHARAKTERYSTYKA II ETAPU EDUKACYJNEGO …………………………………………………………………………………………………………………….…………20 - 21
ROZDZIAŁ V - EDUKACJA POLONISTYCZNA - ogólna charakterystyka……………………………………………………………………..…………………….…..22 - 30
ROZDZIAŁ VI - CHARAKTERYSTYKA,,IDEALNEGO” PROGRAMU DO EDUKACJI POLONISTYCZNEJ I OGÓLNE UWAGI O JEGO REALIZACJI …..
…………………………………………………………………………………………………………………….………….31 - 41
ROZDZIAŁ VII - PODRĘCZNIK,,IDEALNY” ………………………………………42 - 92
ROZDZIAŁ VIII - CELE WYCHOWANIA I NAUCZANIA EDUKACJI POLONISTYCZNEJ …………………………………………..………………………………………………………93
ROZDZIAŁ IX - SPOSOBY OSIĄGANIA ZAŁOŻONYCH CELÓW EDUKACJI POLONISTYCZNEJ ……………………………………………………………………………94
ROZDZIAŁ X - METODY NAUCZANIA STOSOWANE W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ ……………………………………………………………………………………….95 - 114
ROZDZIAŁ XI - PRZEWIDYWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW
KLAS IV - VI………………………………………..………..……………115 - 130
ROZDZIAŁ XII - KONTROLA I OCENA OSIĄGNIĘĆ UCZNIA…………………………………………………………………………………………………………..131 - 132
ANEKS…………………………………………………………………………………………..133 - 152
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………………………153
WSTĘP
ONE SĄ WŚRÓD NAS - charakterystyka dzieci z uszkodzonym słuchem.
One są wśród nas: dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, dysleksją, niedosłuchem, porażeniem mózgowym, upośledzeniem umysłowym i wieloma innymi problemami w rozwoju.
Czy rozumiemy ich trudności? Czy chcemy i potrafimy im pomóc?
Doświadczenia wielu krajów, a także nasze, polskie doświadczenia szkolnictwa integracyjnego wskazują, że dzieci z zaburzeniami w rozwoju i tzw. specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie muszą uczyć się w odrębnych szkołach i być izolowane od normalnie rozwijających się rówieśników. Mogą uczyć się i być razem ze wszystkimi - pod warunkiem, że będziemy chcieli je bliżej poznać, dostrzec ich podobieństwo i odrębność i uwzględnić obydwie właściwości w dydaktyce, we wzajemnym współżyciu.
Integracja szkolna, zgodne i twórcze współżycie wszystkich dzieci jest naszą wspólną szansą. Zadaniem nauczycieli jest, to, aby odkryli jej wartość.
DZIECI Z USZKODZONYM SŁUCHEM
Czy świat dzieci z uszkodzonym słuchem jest inny? Nie odbierają one wszystkich dźwięków, a te, które słyszą, docierają do nich słabiej i są - zależnie od rodzaju i stopnia ubytku słuchu - bardziej lub mniej zniekształcone. Obecnie do szkół powszechnych trafiają dzieci z lekkim niedosłuchem, jak i te, które praktycznie nie słyszą. O tych ostatnich mówimy: dzieci niesłyszące; oznacza to, iż nawet w aparatach słuchowych odbierają z otoczenia jedynie głośne i bardzo głośne dźwięki. Mogą one jednak, po latach rehabilitacji, osiągnąć taki poziom rozwoju mowy i języka, który pozwala je kształcić wraz ze słyszącymi rówieśnikami.
Rozpoczynając naukę, dzieci niesłyszące i niedosłyszące mają szansę na szeroko rozumiane powodzenie szkolne, tj. pozytywne wyniki kształcenia oraz dobre społeczno - emocjonalne funkcjonowanie w grupie rówieśniczej. Wymaga to jednak z otoczenia szkolnego rozumienia ich sytuacji i mądrej pomocy.
W kontakcie z otoczeniem, a więc chcąc odbierać mowę innych, dzieci z uszkodzonym słuchem pomagają sobie wzrokiem, odczytując mowę z ust. Bezwzględnie konieczna w ich przypadku jest, więc możliwość patrzenia na twarz - usta osoby mówiącej, a także możliwość obserwowania mimiki i gestykulacji rozmówcy (tzw. języka ciała). Aby słyszeć i rozumieć, co jest przekazywane, obserwują tez bacznie zmieniający się wciąż kontekst sytuacyjny. W ten sposób udaje się im uczestniczyć w lekcji i w rozmowie, choć - trzeba dodać - nie zawsze i nie przez cały czas.
Wady słuchu nie widać, z wyjątkiem (wcale niekoniecznie) aparatów słuchowych, dziś najczęściej noszonych za uchem.
Dziecko z wadą słuchu jest jak inne dzieci: biega, uśmiecha się, lubi się bawić, jest ciekawe świata. Trudności pojawiają się, gdy ma nawiązać kontakt słowny, coś powiedzieć od siebie lub odpowiedzieć na pytanie, śledzić tok lekcji, dyskusję, czy aktywnie uczestniczyć (a nie być tylko obecne) w zajęciach grupowych.
Dziecko często nie rozumie mowy, mimo, że słyszy głos osoby mówiącej. Dla niego ta mowa może być za mało wyraźna, za szybka, zbyt powolna (to bardzo ważne!), może się zlewać w jednobrzmiący strumień dźwięków lub być trudna w odbiorze, gdyż nieoczekiwanie pojawiły się w niej lub w tle zakłócenia, czasem niemożliwe do pominięcia.
Mowa dziecka ze znaczną wadą słuchu zwraca uwagę otoczenia swoją odmienną (nieprawidłową artykulacją, inną melodią, rytmem, szorstkim, czasem matowym, zbyt niskim lub zbyt wysokim brzmieniem głosu, nierzadko skandowaniem, zacinaniem się. Nie słysząc prawidłowo, dziecko nie ma możliwości (lub nie zawsze ma możliwość) reagowania na modulację głosu drugiej osoby. A przecież modulacja wyraża emocje towarzyszące przekazywanej treści wypowiedzi. Podobnie zniekształcając własną mowę, dziecko często nie potrafi właściwie (tj. zgodnie z intencjami) wyrazić głosem stosunku emocjonalnego. W ten sposób, niezależnie od swej woli, dezorientuje lub wprowadza w błąd rozmówców.
Aby nastąpiła wzajemna komunikacja słowna, potrzeba czasu; dziecku - na poznanie głosu i sposobu ekspresji słownej rówieśników i nauczycieli, otoczeniu - na przyzwyczajenie się do brzmienia i odbioru mowy niesłyszącego dziecka.
W ustnych i pisemnych wypowiedziach uczniów ze znacznym upośledzeniem słuchu ujawniają się trudności mające swe przyczyny w przebiegu procesu przyswajania przez nich języka i mowy. Dzieje się tak, dlatego, iż w warunkach naturalnie ograniczonej percepcji słuchowej wzorce języka nie tworzą się łatwo, nie utrwalają lub utrwalają czasem w sposób błędny.
Trudności te dotyczą gramatycznej strony języka. Uczniowie mają liczne problemy z odmianą wyrazów, prawidłowym konstruowaniem i odbiorem końcówek, budową zdania, stylem wypowiedzi; często przekręcają słowa zwłaszcza rzadko używane, trudne artykulacyjnie bądź nie opanowane przez nich pojęciowo.
Dzieci ze znacznym ubytkiem słuchu nie odbierają słuchem precyzyjnie słów i zwrotów, których nie znają, często mylą nowe słowa ze znanymi, o podobnym brzmieniu i sposobie artykulacji. Z trudem odbierają też znane i typowe, ale krótkie wyrazy, wyrazy niesamodzielne (przyimki, zaimki, spójniki), a także nieakcentowane części wyrazów i zdań. Często mają problemy z formułowaniem wypowiadanych treści i z płynnością wypowiedzi oraz ze spontanicznością w tym zakresie. Zasób ich słownictwa (biernego i czynnego) na ogół jest znacznie mniejszy, od tego, jakim dysponuje ich przeciętny rówieśnik słyszący.
Nauka czytania ze zrozumieniem, u którego podstaw leży posiadana już znajomość języka dźwiękowego, tj. mowy oraz jej odniesienie do doświadczeń z życia dziecka, przychodzi dzieciom z uszkodzonym słuchem znacznie trudniej (z tym, że technicznie czytają one na ogół dobrze).
Dostęp do poznawania i doświadczania otaczającej rzeczywistości, do ilości i bogactwa informacji zostaje znacznie ograniczony. Fakt ten rzutuje również na rozumienie sytuacji społecznych. Możliwości dzieci z uszkodzonym słuchem, niezamierzonego uczenia się, a także nabywania umiejętności językowych, zwłaszcza, gdy przekaz ma docierać za pośrednictwem słuchu i zdolności słyszenia (telewizja, radio, film, teatr, tzw. zasłyszane rozmowy i rozmowy prowadzone nie bezpośrednio z dzieckiem, mowa uliczna) są w bardzo istotnym stopniu mniejsze.
Konsekwencją przebiegającego w warunkach ograniczonej percepcji słuchowej procesu formowania się języka są powszechne u tych dzieci trudności w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych, w operowaniu symbolami, rozumieniu przenośni, dowcipu; można je określić jako trudności związane z semantyczna stroną języka.
Poznając opisane wyżej trudności i problemy rozwojowe dziecka z uszkodzonym słuchem, należy pamiętać, że głuchota sama w sobie nie łączy się z obniżoną inteligencją, zwłaszcza niewerbalną; nie jest równoznaczna z brakiem możliwości twórczych i indywidualnych uzdolnień dziecka. Często stwierdza się natomiast u dzieci niesłyszących i niedosłyszących zaburzenia orientacji przestrzennej, stronności (lewa, prawa), kierunkowości (góra - dół, przód - tył), schematu ciała ( m.in. rozróżnianie części ciała i granic ciała). Możliwe jest współwystępowanie niezgrabności ruchowej - w zakresie małej i dużej motoryki; często bywa obniżona sprawność manualna, istotna, jeśli chodzi o wykonywanie przez dziecko stawianych mu zadań angażujących tę funkcję.
Trzeba się liczyć z większą częstotliwością zaburzeń emocjonalnych, które są wynikiem trudności w komunikowaniu się, a także poczucia izolacji i upośledzenia. Przybierają postać lęków, nadpobudliwości, nie kontrolowanej agresji albo bierności, wycofania się lub ,,lepkości” wobec ludzi. Zaburzenia emocjonalne pogarszają funkcjonowanie poznawcze i obniżają skuteczność działania; zmniejszają też gotowość dziecka do komunikowania się z otoczeniem.
Chociaż głuchota nie stanowi bezpośrednio przyczyny zaburzeń w życiu uczuciowym, realnie jednak utrudnia zaspokajanie przez dzieci z wadą słuchu, przebywające w środowisku słyszących, potrzeb społecznych - więzi z rodziną i więzi z grupą rówieśniczą, opartych na poczuciu akceptacji i przynależności; a ponieważ są one niezbędne do prawidłowego formowania się poczucia tożsamości - trzeba ten proces ułatwiać i wspomagać.
W komunikowaniu się słyszących z dzieckiem z uszkodzonym słuchem nazbyt często obserwuje się przekraczanie przez nich intymnej i prywatnej strefy dziecka: nagłe poszturchiwania, popukiwania, ciągnięcie itp. trzeba sobie zdawać sprawę, że tego rodzaju zachowania komunikacyjne mogą rodzić dyskomfort i niepokój dziecka, być przez nie odbierane jako nieprzyjemne lub jako zagrażające.
Obraz możliwości i ograniczeń dziecka z wadą słuchu, posługującego się mową dźwiękową jako głównym sposobem komunikacji z otoczeniem - dopełnia uświadomienie sobie naszych własnych trudności wypływających z nieustannego pokonywania bariery komunikacyjnej. Jest nią niemożność swobodnego porozumiewania się z dziećmi z wadą słuchu mową dźwiękową i językiem. W poszukiwaniu sposobów i metod jej zniesienia najważniejszą rolę odgrywa autentyczna gotowość nauczycieli, wychowawców i rówieśników do nawiązania kontaktu z czującym, myślącym i pragnącym tego kontaktu dzieckiem niesłyszącym czy niedosłyszącym - widzenie w nim takiego samego dziecka jak inne, a w jego odmienności dostrzeżenie także i pozytywnych stron.
ROZDZIAŁ II
,,TWÓRCZY NAUCZYCIEL”
- Reguły twórczych działań pedagogicznych.
- Ogólne warunki organizacji procesu dydaktycznego dla dzieci z uszkodzonym słuchem
- Co trzeba uwzględnić w organizacji pracy dydaktycznej z dzieckiem z uszkodzonym słuchem.
- Na co powinien zwracać uwagę nauczyciel podczas lekcji z dzieckiem z uszkodzonym słuchem.
ROZDZIAŁ III
PODSTAWA PROGRAMOWA
W ,,PIGUŁCE”
Rozdział zawiera między innymi streszczenie:
1.) Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dn. 15 lutego 1999r.w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego
(Dz. U. nr.14 z dnia 23 lutego 1999 r. poz. 129).
2.) Rozporządzenia Ministra Edukacji narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych planów nauczanie w szkołach publicznych
(Dz. U. nr 14 z dnia 23 lutego 1999 r. poz. 128).
ROZDZIAŁ IV
CHARAKTERYSTYKA II ETAPU EDUKACYJNEGO
CIĄGŁOŚC PROCESU WYCHOWAWCZO - DYDAKTYCZNEGO - wg prof. Marii Burtowy - polega na takiej pomocy, która stanowi kontynuację, utrwalenie i poszerzenie tych wiadomości, umiejętności, nawyków i zachowań, które stanowiły treść procesu wychowawczo - dydaktycznego dotychczasowego etapu rozwojowego, a równocześnie stanowią podstawę i przygotowanie do dalszego rozwoju dziecka.
II ETAP EDUKACYJNY - TO KLASY IV - VI
- jest to nauczanie blokowe - bloki przedmiotowe, ścieżki edukacyjne - przyroda, sztuka, blok przedmiotów humanistycznych;
- świat pozostaje ten sam, ale wyłaniają się bloki przedmiotowe;
- etap ten ma 3 lata;
- należy w taki sposób zblokować materiał, aby była możliwa korelacja metodyczna, a nie tylko programowa;
- w I etapie nauczania główny temat to środowisko i na tej bazie rozwija się nauczanie, w II etapie bazą jest ,,przyroda”;
- II etap ma być czymś częściowym ( miał mieć nazwę - propedeutyczno - zintegrowany);
- istotą nauczania blokowego jest korelacja treści;
- oferujemy wiedzę, ale już na pewnym poziomie abstrakcji, z którą jednak dzieci mogą sobie poradzić;
- aspekt rozwojowy, który powinno się uwzględniać to znaczący postęp w rozwoju społecznym;
- dziecko przestaje być egocentryczne w sensie poznawczym i emocjonalnym (egoistyczne) i zaczyna współdziałać w grupie;
- na II etapie edukacyjnym zaczyna się pokazywanie poszczególnych przedmiotów;
- treści przedmiotów są upostaciowione;
- każdy przedmiot wymaga innego sposobu uczenia się;
- należy nauczyć dziecko tego -,,jak się uczyć”, wtedy nie będzie ono miało trudności w przyszłości z nauką;
- należy wspomóc rozwój samodzielności w sferze poznawczej;
- chcemy by dziecko mogło zobaczyć atrakcyjność różnych przedmiotów;
- na tym etapie nie jest ważne ukierunkowanie i konkretna specjalizacja, ale harmonijny rozwój poznawczy we wszystkich kierunkach, a także stopniowe odkrywanie swoich preferencji;
- przedwczesna konkretyzacja osłabia stronę poznawczą, tego, co poza kręgiem zainteresowań;
- nie należy zrażać dzieci do niektórych przedmiotów, dzieci powinny same wybrać to, co dla nich interesujące, dzieci powinny precyzować swoje zainteresowania;
- należy wprowadzać programy o treści wychowawczej - papierosy, narkotyki, alkohol;
- formy pracy powinny być zróżnicowane np. formy pracy w grupie, formy pracy twórczej (do tego dziecko jest już zdolne);
- nauczanie powinno być atrakcyjne i urozmaicone;
- należy uwzględnić proces dojrzewania i umieścić go w aspektach wychowawczych - rozwój uczuciowości, nadwrażliwość emocjonalną, drażliwość;
- jednym z celów jest doprowadzenie ucznia do samodzielności, która wzrasta;
- zajęcia edukacyjne powinny spowodować zwiększenie odpowiedzialności za to, co się robi np. zadawanie pracy domowej jest wdrażaniem do systematyczności;
- pojawiają się oceny szkolne;
- kształcenie zaczyna pełnić coraz większą rolę i należy stopniowo wdrażać do odpowiedzialności z wyniki samokształcenia;
ROZDZIAŁ V
EDUKACJA POLONISTYCZNA -
- ogólna charakterystyka
- Zakres edukacji polonistycznej.
- Charakterystyka kształcenia literackiego.
- Charakterystyka czytania.
- Komponenty czytania.
- Elementy umiejętności czytania.
- Cechy dobrego czytania.
- Poziomy rozumienia czytanego tekstu.
- Metody nauki czytania.
- Co należy zrobić, aby dziecko zrozumiało tekst.
- Techniki analizy tekstu literackiego.
- Kształcenie językowe.
- Funkcje języka.
- Ćwiczenia słownikowe.
- Ćwiczenia składniowe.
- Charakterystyka pisania.
- Elementy konstrukcyjne pisma.
- Elementy składające się na czynność pisania.
- Błędy w pisaniu.
ROZDZIAŁ VI
CHARAKTERYSTYKA,, IDEALNEGO” PROGRAMU DO EDUKACJI POLONISTYCZNEJ I OGÓLNE UWAGI O JEGO REALIZACJI
- Na jakie kryteria trzeba zwrócić szczególna uwagę przygotowując program dla uczniów z uszkodzonym słuchem.
- Treści i działania edukacyjne jakie powinien obejmować program nauczania na tym etapie.
- Ćwiczenia, jakie należy stosować w celu ułatwienia dzieciom nauczenia się budowania tekstów.
- Cel ćwiczeń w mówieniu i słuchaniu zawartych w programach.
- Charakterystyka czytania tekstów słownych i odczytywania innych tekstów kultury.
- Charakterystyka nauki o języku.
ROZDZIAŁ VII
PODRĘCZNIK,,IDEALNY”
- Podstawowe założenia, jakie realizuje podręcznik.
- Przykładowy rozkład treści nauczania z języka polskiego dla klas IV - VI szkoły podstawowej dla niesłyszących.
- Propozycje lektur omawianych w klasie IV, V, VI - lektura podstawowa, lektura uzupełniająca, inne teksty kultury.
ROZDZIAŁ VIII
CELE WYCHOWANIA I NAUCZANIA EDUKACJI POLONISTYCZNEJ
kształcenie umiejętności posługiwania się mową mówioną i pisaną odmianą języka,
motywowanie do czytania i krytycznego odbioru utworów literackich i innych tekstów kultury,
rozbudzanie dociekliwości intelektualnej, samodzielności, niezależności w myśleniu i działaniu w celu twórczego reagowania na rzeczywistość,
kształtowanie umiejętności mówienia, czytania, pisania oraz poprawnego wyrażania swoich myśli i przeżyć, zapoznanie uczniów z wybraną literaturą dla dzieci,
wyposażenie uczniów w niezbędne wiadomości o budowie i funkcjonowaniu języka jako narzędzia porozumiewania się i tworzywa literatury,
kształtowanie postawy aktywnego odbiorcy, dostrzegającego wartości artystyczne, humanistyczne, patriotyczne, społeczne, zawarte w utworach literackich, przedstawieniach teatralnych, filmowych, audycjach telewizyjnych,
wyrabianie nawyku samokształcenia,
wdrażanie uczniów do rozpoznawania trwałych i uniwersalnych wartości i wzorów postępowania,
wyrabianie szacunku dla języka ojczystego i tradycji narodowych, tworzenie więzi uczuciowych z tradycją,
rozwijanie wrażliwości, wyobraźni, poczucia estetyki,
kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów i twórczego działania w zespole,
przygotowanie do nauki w gimnazjum,
uświadamianie uczniom, że wspólnoty, takie jak: rodzina, środowisko lokalne, ojczyzna stanowią wielką wartość w życiu każdego człowieka, i że każdy ma wobec tych wspólnot obowiązki.
ROZDZIAŁ IX
SPOSOBY OSIĄGANIA ZAŁOŻONYCH CELÓW EDUKACJI POLONISTYCZNEJ
Osiągnięcie oczekiwanych wyników nauczania w dużej mierze zależy od stosowania różnorodnych metod np. słownych, oglądowych, czy zajęć praktycznych, przede wszystkim jednak metod i technik aktywizujących uczniów.(Metody i techniki przedstawione zostały w rozdziale X -,,Metody nauczania stosowne w edukacji polonistycznej”.)
Należy wybierać takie metody nauczania, które pozwalają jednocześnie uczyć i wychowywać, korelować operacje intelektualne z działaniami praktycznymi uczniów, doznaniami estetycznymi i przeżyciami.
Metody te w połączeniu z nauczaniem interdyscyplinarnym (łączenie treści języka polskiego z innymi przedmiotami, np. historii, z uwzględnieniem kultury informacyjnej, wychowania patriotycznego i obywatelskiego oraz wychowania do życia w rodzinie) i kształceniem multimedialnym umożliwiają uczniom osiągnięcie umiejętności kluczowych, przewidzianych w ,,Podstawie programowej”.
Współczesna szkoła ma przygotować uczniów do ustawicznego samokształcenia. W związku z tym należy ich wdrażać do pracy zgodnie z zasadami pracy umysłowej, uczyć samodzielnego myślenia, planowania i organizowania własnych zajęć. Natomiast przysposobienie uczniów do pełnienia określonych ról w dorosłym życiu wymaga kształtowania umiejętności komunikacji, dyskusji i negocjowania, dowodzenia własnych sądów, samooceny, empatii czy też twórczego rozwiązywania problemów.
Na wszystkie sytuacje komunikacyjne nakładają się sytuacje aksjologiczne, toteż należy łączyć działania dydaktyczne z wychowawczymi. Uczeń ma nie tylko osiągnąć sprawność komunikowania się z otoczeniem, ale także odkrywać wartości reprezentatywne dla kultury, w której żyje, utożsamiać się z nimi. Aby pomóc w tym uczniom, trzeba sytuacje szkolne zbliżać do sytuacji autentycznych, symulować określone zdarzenia i konteksty, umożliwiać pracę indywidualną, grupową i zbiorową. Uczeń powinien być nadawcą i odbiorcą, twórcą i autorem własnych działań i wypowiedzi.
Indywidualizując pracę na lekcji, nauczyciel powinien przygotować dla uczniów zestawy ćwiczeń - problemów na różnych poziomach trudności.
ROZDZIAŁ X
METODY NAUCZANIA STOSOWANE W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ
Charakterystyka :
1. Burzy mózgów.
2. Debaty ,,za i przeciw”.
3. Dramy.
4.Drzewa decyzyjnego.
5.Dyskusjii.
6.Metaplanu.
7.Opisu.
8.Opowiadania.
9.Projektu.
10. Portfolio.
11.Pracy w grupach.
12.Pogadanki.
13.Wycieczki.
ROZDZIAŁ XI
PRZEWIDYWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW
KLAS IV - VI w :
Słuchaniu i mówieniu.
Pisaniu.
Czytaniu.
4. Odbiorze tekstów literackich i innych tekstów kultury.
5. Tabelaryczny rozkład przewidywanych osiągnięć uczniów klas IV - VI.
ROZDZIAŁ XII
KONTROLA I OCENA OSIĄGNIĘĆ UCZNIA
Nieodłącznym elementem procesu uczenia się i nauczania, który ma przynosić założone, oczekiwane efekty jest system oceniania. Ocenie podlega aktywność ucznia w zakresie wykonywanego zadania i osiągane postępy, a nie stan jego wiedzy. Ocenianie tak rozumiane jest procesem gromadzenia informacji o uczniu, wskazuje, co osiągnął, co robił dobrze, ile już potrafi - a nie to, czego nie umie.
Ocena osiągnięć ucznia na tym etapie edukacyjnym jest oceną cyfrową w skali
1 - 6. Ocenianie powinno mieć charakter systematyczny (bieżący, okresowy, roczny), jawny, uzasadniony przez nauczyciela w odczuciu ocenianego. Nauczyciel bazując na mocnych stronach ucznia nagradza jego wysiłek, chęci, zaangażowanie, nie porównując go z innymi uczniami. Podstawą do sprawdzania umiejętności językowych i redakcyjnych uczniów, ich zdolności myślenia, nawyków ortograficznych i interpunkcyjnych są wypracowania, testy, sprawdziany ortograficzne i interpunkcyjne. Nauczyciel w szkole dla dzieci z uszkodzonym słuchem powinien przeprowadzić w ciągu semestru, co najmniej cztery prace klasowe - wypracowania, trzy prace klasowe sprawdzające wiadomości i umiejętności z nauki o języku.
Wypracowania ucznia trzeba opatrzyć recenzją - komentarzem, uzasadniając ocenę i uświadamiając uczniowi jego osiągnięcia. W ten sposób informuje się ucznia o zaległościach i ukierunkowuje go do dalszej pracy.
Kontroli i ocenie podlegają również wypowiedzi ustne. Oceniając je trzeba zwrócić uwagę na formułowanie własnych sądów, poprawność językową, słownictwo, logikę wypowiedzi. Ponadto powinno się oceniać stopień rozumienia tekstu przez ucznia.
Ucznia z uszkodzonym słuchem powinno się oceniać stosownie do jego możliwości, wkładu pracy i indywidualnie czynionych postępów, bo dopiero z tej perspektywy widoczne są ogromne postępy oraz wysiłek ucznia. Warto i trzeba przede wszystkim poznać indywidualną sytuację danego dziecka - rodzaj i stopień ubytku słuchu, przebieg dotychczasowego rozwoju i aktualny poziom rozwoju mowy i języka. Wszystkie te wiadomości będą pomocne przy ocenianiu.
ANEKS
- Propozycje kart pracy do języka polskiego w klasach IV - VI dla uczniów z uszkodzonym słuchem.
- Przegląd wybranych treści nauczania wg podręcznika do języka polskiego dla dzieci niesłyszących autorstwa Zenobii Gołąbek i Marii Góry.
BIBLIOGRAFIA
1. KATARZYNA GRAJEWSKA, EWA WAWER
,,Język polski” - poradnik metodyczny dla nauczycieli języka polskiego.
Poznań' 98, wyd.,,Arka”
2. JANINA DIETRICH, JANINA WÓJCIK
,,Nauczanie języka polskiego” - książka przedmiotowo - metodyczna. Warszawa ` 85,WSiP
3. JĘZYK POLSKI W SZKOLE DLA KLAS IV - VIII
Związek Nauczycielstwa Polskiego, Zarząd Główny
wyd. pedag. w Kielcach 90/91, Roczniki - XXXVI, XXXVII, XXXVIII
4. JĘZYK POLSKI DLA KLAS 4 - 6 - program nauczania,,Słowa jak klucze” - praca zbiorowa członków Stowarzyszenia nauczycieli Polonistów.
Warszawa 1999, WSiP
5.MARIA PACHOLSKA, ALICJA KOZAK,
MAŁGORZATA BLOCH, GRAZYNA KORALEWSKA
,,Ścieżki edukacyjne dla klas 4 - 6” - poradnik dla nauczycieli.
Poznań 2001, wyd.,,Arka”
6.BEATA CHOLEWCZYŃSKA, WOJCIECH LEWANDOWSKI
,,Program zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej w klasach I - III szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim”.
Rzeszów 2000, wyd. Fosze”.
7. ZENOBIA GOŁĄBEK, MARIA GÓRA
,,Język polski” - podręcznik do języka polskiego dla dzieci niesłyszących. Warszawa 2000,WSiP