Wioletta Kozak

O planowaniu pracy nauczyciela polonisty

Chociaż planowanie nauczania i podejmowanie związanych z tym decyzji to zajęcie wymagające złożonych umiejętności i trafnego wnikania w materię planowania, początkujący nauczyciel nie musi czuć się tym faktem obciążony.

1. Definicja planowania

Planowanie - wg Nowego słownika pedagogicznego - jest częścią naukowej organizacji procesu dydaktycznego - działu dydaktyki, który traktuje proces dydaktyczny jako układ dynamicznie ze sobą powiązanych elementów, w których poszukuje się najlepszych strategii dla osiągnięcia wysokiej wydajności.

Plan jest wytyczną działania, a planowanie to sporządzanie planów ogólnych i szczegółowych. Według Tadeusza Kotarbińskiego plan jest „podobizną konkretu”, tj. modelem powstającego przedmiotu, a pojęcie planu jest aktualne ze względu na wszelką dobrą robotę.

2. Cel planowania

Planowanie jest kluczowym elementem w nauczaniu, niektórzy teoretycy uczenia się uważają, że rozmiar i układ uczenia się zależy od charakteru przerabianego materiału, od tego, jak jest on posegmentowany i w jakim porządku został zaprezentowany, a jego celem jest:

1. polepszenie skuteczności nauczania;

2. odpowiednie wykorzystanie wiedzy i środków;

3. polepszenie motywacji zarówno nauczania jak i uczenia się;

4. świadoma kontrola nad procesem kształcenia;

5. zwiększenie aktywności ucznia (dzięki odpowiednio zaplanowanej pracy uczeń staje się współtwórcą procesu kształcenia i partnerem nauczyciela);

6. ochronę przed przypadkowością i chaotycznością działań;

7. ochronę przed rutyną i monotonią dydaktyczną.

Przede wszystkim zaś planowanie ma służyć ocenie skuteczności nauczania. Jest więc podstawową umiejętnością nauczyciela.

Dotychczasowe, tzw. „tradycyjne” systemy dydaktyczne, prowadziły do ograniczenia swobody uczniów i niweczenia ich samodzielności, a nauczyciela traktowały jako reprezentanta państwa. Treść nauczania ujednolicały, co w planowaniu pracy sprowadzało się do budowania „rozkładów materiałów” i konspektów lekcji. Proces ten był (czasami jeszcze jest) sformalizowany niemal do granic absurdu, bowiem miernikiem wartości pracy nauczyciela była zgodność zapisów tematów lekcji w dzienniku z przygotowanym (bardzo często przepisanym) rozkładem materiału. W dobie rozwoju technicznego w końcu XX wieku pozwolono nauczycielom na kserowanie tychże rozkładów z gotowych już publikacji książkowych. Oczywiście taki plan pracy nie uwzględnia potrzeb, warunków i zainteresowań konkretnej klasy, często jest traktowany jako spełnienie wymogów formalnych, bez wyciągnięcia wniosków faktycznego usprawnienia pracy i zwiększenia komunikacji między zainteresowanymi stronami.

3. Cechy dobrego planu

Plan jest dobry wtedy, kiedy prowadzi do działania sprawnego, a w szczególności gdy jest:

1. celowy - doprowadzający do postawionego celu;

2. wykonalny - możliwy do wykonania;

3. teoretycznie i praktycznie konsekwentny - zgodny wewnętrznie, nie zawierający sprzeczności i należycie uzasadniony poznawczo; plan praktycznie konsekwentny zawiera tylko takie elementy, które nawzajem sobie nie przeszkadzają, a czyny wcześniejsze są zamierzonym przygotowaniem czynów późniejszych;

4. operatywny - przejrzysty i czytelny - komunikatywny;

5. racjonalny - ugruntowany poznawczo, tzn. oparty na rzetelnej wiedzy;

6. giętki - dopuszczający zmiany pewnych elementów planu;

7. optymalnie szczegółowy - nie za szczegółowy i niezbyt ogólny (w praktyce buduje się plan ramowy, w obrębie którego tworzy się plany szczegółowe);

8. odpowiednio długodystansowy - obejmujący możliwie najdłuższy przedział czasu;

9. czasowo kompletny - czyli zupełny, obejmujący całość zadania, uwzględniający wszystkie istotne względy;

10. skuteczny - wyznaczający „dobrą robotę”.

Do wymienionych cech Stanisław Kowalewski dodaje postulat możliwości częściowego wykorzystania planu. Jeżeli cały plan nie może być zrealizowany, pożądane jest, by wykonanie nawet pewnego jego fragmentu dawało w rezultacie wybór użyteczny, a nie było całkowitym marnotrawstwem zasobów.

4. Aspekty planowania

W planowaniu należy wziąć pod uwagę szereg aspektów:

1. Działanie praktyczne. Jak podkreśla B. Niemierko, odgrywa ono zasadniczą rolę w kształceniu ogólnym i zawodowym, niedocenianą w teorii pedagogicznej (Nowacki). (...) z niego wywodzą się procesy emocjonalne i poznawcze człowieka. Założenia te są w całości oparte na psychologii czynności wg Tomaszewskiego. O znaczeniu działań praktycznych piszą także: Ausubel, Bruner i Gagné, którzy zgadzają się, że nadzór nad uczeniem się można najskuteczniej sprawować w trojaki sposób:

1. przedmiotowo - zwracając uwagę na strukturę treści wchodzących w skład przerabianego tematu;

2. pragmatycznie - używając właściwych środków dla porządkowania i wprowadzenia sekwencji elementów nauczanego przedmiotu, znajdowania wewnętrznej logiki i powiązań między elementami;

3. organizując odpowiednie ćwiczenia praktyczne.

2. Zapoznanie się z treścią kształcenia, na którą składają się:

1. Materiał nauczania, przedstawiany w programach kształcenia, podręcznikach i procesie kształcenia, służy do osiągnięcia celów nauczania. Może być wskazany w celach operacyjnych, np. „Uczeń potrafi odróżnić zdanie pojedyncze od złożonego”. Przy czym, jak zauważa Niemierko, ważna jest struktura materiału, czyli powiązania między poszczególnymi pojęciami, wokół których grupuje się wiedza.
   

Znajomość struktury ma wiele zalet, wśród nich:

• Jeżeli znamy ogólną strukturę, np. że w klasie piątej szkoły podstawowej mamy nauczyć pisać: opowiadanie, opis, streszczenie, łatwiej jest operować danym materiałem, zmieniać kolejność, dostosowywać metody, selekcjonować fakty. Dobór takiej czy innej lektury ma wtedy mniejszy wpływ na osiągnięcie zamierzonych celów nauczania, a daje olbrzymie możliwości przede wszystkim uczniom samodzielnie wybierającym lektury.

• Przedstawienie uczniom na początku semestru takiej struktury (czyli wokół jakich pojęć, modemów grupuje się nasza wiedza w danym semestrze lub roku) pomoże im w ich własnym uczeniu się, operowaniu materiałem. Np. przy analizie tekstu poetyckiego nie chodzi o to, by uczeń pamiętał koncepcję podmiotu lirycznego konkretnego utworu, określał typ liryki, nazywał środki artystycznego wyrazu, ale o to, by - wykorzystując znajomość poetyki - umiał poszczególne elementy połączyć w sensowną całość, a zwłaszcza mógł zastosować w nowym, nieznanym tekście. Zwracają na to uwagę E. Jaskółowa i A. Opacka, które piszą: Nauczyciele na ogół stosują „poetykę” do uczniów, wymagając od nich bardzo często szczegółowej wiedzy terminologiczno - pojęciowej, natomiast niedostatecznie zwracają uwagę na to, jak poeci „stosują” poetykę w swoich utworach i w jakim stopniu to czynią.

• Znajomość struktury potrzebna jest także do nanoszenia poprawek do przygotowanych planów nauczania, rozkładów materiału. Na szczęście tendencje ostatnich lat pozwalają na konstruowanie rozkładów materiału na 2 - 3 miesiące. Dzięki temu można na bieżąco dostosowywać materiał, biorąc pod uwagę specyfikę klasy: jej możliwości intelektualne, warunki materialne, opanowane umiejętności i wiadomości. Gdy okazuje się, że założony cel nie został osiągnięty, można do niego wrócić, rezygnując z informacji, bardziej szczegółowej lub mniej ważnej dla całości danej dziedziny, lektury dodatkowej itp..

Wyodrębnianie struktury materiału nauczania:

Wiedza o znaczeniu struktury materiału to jeszcze nie wszystko. Niemierko proponuje swoistą „receptę” w ustalaniu struktury materiału nauczania.

Kroki:

1. Ustalenie zakresu materiału - może być dowolny: od jednego akapitu w podręczniku ucznia do całego wieloletniego kursu przedmiotu nauczania. Najbardziej użyteczne są analizy średniej ogólności: od tematu lekcyjnego do działu programowego.

2. Zestawienie elementów materiału, które są dostosowane wielkością do zakresu materiału. Najczęściej są to pojęcia, główne twierdzenia (prawa naukowe) i zasady działania. Liczba elementów nie powinna przekraczać kilkunastu (12-15); gdyby miała być większa, wybrany zakres materiału dzielimy na części. Każdy element powinien być nazwany (zatytułowany) i numerowany wg kolejności ich pojawiania się w programie, podręczniku lub własnej analizie. Sporządzamy wykres elementów materiału.

3. 
   Określenie rodzaju powiązań (relacji) między elementami. Powiązania mają charakter bądź logiczny (wynikanie), bądź dydaktyczny (ułatwianie uczenia się lub niezbędność pewnego elementu x dla opanowania innego elementu y). X Y, oznacza, że znajomość elementu x jest niezbędna dla zrozumienia elementu y; X Y, oznacza, że znajomość elementu x ułatwia zrozumienie elementu y.

4. 
   Sporządzenie grafu. Graf jest rysunkowym przedstawieniem ogółu powiązań między elementami wybranego zakresu materiału. Elementy rozmieszczamy od lewej do prawej, starając się o jak największą prostotę rysunku. Każdy element opatrujemy numerem według wykazu.

5. Ustalenie liczby i rodzaju powiązań każdego elementu. Liczba powiązań każdego elementu jest sumą „wejść” i „wyjść” strzałek z odpowiedniego punktu (wierzchołka) grafu. Zapisujemy tę liczbę np. 3/2 (trzy „wejścia” i 2 „wyjścia”). Dla uproszczenia pomijamy zróżnicowanie silnego związku (strzałki ciągłe) i słabego związku (strzałki przerywane). Liczba i rodzaj powiązań pozwolą nam określić znaczenie każdego elementu dla struktury danego zakresu materiału.

6. Interpretacja analityczna grafu:

1. Obliczanie średniej liczby powiązań elementu materiału. Wysoka średnia liczby powiązań, a także średnia liczba powiązań poniżej jednego (występowanie elementów izolowanych) znamionują trudność operowania materiałem (uczenia się dla przeciętnego ucznia.

2. Wyróżnienie elementów początkowych, które mają dużą przewagę wyjść nad wejściami. Ich opanowanie warunkuje uchwycenie struktury danego zakresu materiału przez uczniów.

3. Wyróżnienie elementów centralnych, które mają największą liczbę powiązań, a więc odgrywają główną rolę w wybranym zakresie materiału.

4. Wyróżnienie elementów końcowych, które mają dużą przewagę wejść nad wyjściami. Ich opanowanie jest uzależnione od uchwycenia struktury danego zakresu materiału przez uczniów.

5. Wyodrębnienie powiązań zasadniczych, łączących elementy centralne. Osiągnięcia uczniów w danym zakresie materiału zależą w znacznej mierze od opanowania tych powiązań.

6. Wytyczenie ścieżek dydaktycznych, prowadzących od poszczególnych elementów początkowych do poszczególnych elementów końcowych. Mogą one służyć do projektowania toku nauczania i utrwalania materiału, gdy chodzi nam o ułatwienie jego opanowania, a nie o ćwiczenie uczniów w pokonywaniu trudności. Ścieżka zasadnicza, najbardziej kształtująca, obejmuje co najmniej jedno powiązanie zasadnicze.

7. Interpretacja syntetyczna jest myślowym ogarnięciem wszystkich wyników interpretacji analitycznej. Powinna doprowadzić do oceny stopnia trudności materiału, uwydatnienia elementów centralnych i powiązań zasadniczych, określenia strategii nauczania i sprawdzania osiągnięć uczniów.

8. Interpretacja poszerzona polega na ustaleniu:

1. najważniejszych dydaktycznych poprzedników, czyli elementów (zakresów) uznanych za niezbędne do uczenia się wybranych elementów początkowych analizowanego zakresu materiału

2. dydaktycznych następników, czyli ważniejszych elementów (zakresów), do których uczenia się wybrane elementy analizowanego zakresu materiału zostały uznane za niezbędne.

9. Podział materiału na kilka równorzędnych części zarówno ze względu na strukturę materiału jak i czas przeznaczony na ich opanowanie. Podział ten może być zgodny z podręcznikiem albo z własną, oryginalną koncepcją nauczania.

Pamiętać jednak należy, aby nie dążyć do zbytniego rozdrobnienia materiału, zaciera się bowiem wtedy obraz ogólnej struktury na rzecz pojedynczych terminów, twierdzeń, haseł. Chodzi przecież nie o buchalterię, statystykę, lecz o kontrolę przyjętych założeń i schematów rozwiązań. Plan ma służyć poprawie własnej pracy, zrozumieniu stopnia złożoności i trudności materiału, który dla nas - nauczycieli - może wydawać się banalnie prosty. Takie rozczłonkowanie materiału pozwala więc na uzyskanie informacji o działaniach ucznia, podkreśla zatem aspekt utylitarny wiedzy.

Duży kłopot może sprawić problem rzetelnego ustalenia powiązań między poszczególnymi elementami, bowiem dobra klasyfikacja możliwych powiązań dydaktycznych między elementami nauczania nie istnieje. Jesteśmy zdani na intuicyjne określanie rodzaju i siły powiązania na podstawie dość luźnej definicji („jest niezbędny”, „ułatwia”).

Ważne jest także powiązanie struktury z celami nauczania. Słabo powiązane elementy materiału tworzą typowe wiadomości do zapamiętania, czyli kategorię A taksonomii celów nauczania. Zwiększenie się liczby powiązań między elementami powoduje wzrost roli zrozumienia, czyli kategorii B. Zastosowanie wiadomości, jej poszerzenie, to domena kategorii C i D.

2. Wymagania programowe - to osiągnięcia uczniów oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia. Mogą być jednostopniowe (zaliczył - nie zaliczył) lub wielostopniowe (np. stopnie szkolne). Opisy osiągnięć, uznanych za niezbędne na danym szczeblu kształcenia, to inaczej standardy edukacyjne, przy czym dopiero określenie przynajmniej dwóch poziomów wymagań: minimalnego (na ocenę dostateczną) i pełnego (ocena bardzo dobra) można budować użyteczną skalę osiągnięć uczniów.

Cele kształcenia, czyli zamierzone osiągnięcia uczniów. Taksonomia celów kształcenia to hierarchiczna klasyfikacja celów określonej dziedziny: motywacyjnej, praktycznej i intelektualnej. Posługiwanie się taksonomią celów ma uświadomić nauczycielowi, jak różnorodne są cele, które stawia uczniom, pozwolić na orientację w tym, jakie są początkowe profile wiedzy i rozkład typów umysłowości uczniów, jakie cele dydaktyczne są w tych warunkach możliwe i konieczne. Stosowanie taksonomii powinno wyeliminować tradycyjny sposób nauczania skierowany głównie na zapamiętywanie wiadomości, czyli kategorię taksonomiczną A. Jeżeli zmusimy nauczyciela do operacjonalizacji celów

CELE KSZTAŁCENIA

PSYCHOMOTORYCZNE Praktyczne		POZNAWCZE intelektualne		WYCHOWAWCZE motywacyjno-emocjonalne
Poziom	Kategoria	Poziom	Kategoria	Poziom	Kategoria
I. Działania	A. Naśladowanie	I Wiadomości	A. Zapamiętanie wiadomości	I Działania	A. Uczestnictwo w działaniu
			B. Odtwarzanie działania			B. Zrozumienie wiadomości		B. Podejmowanie działania
	II. Umiejętności		C. Sprawność działania w stałych warunkach		II Umiejętności	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych	II Postawy	C. Nastawienie na działanie
			D. Sprawność działania w zmiennych warunkach			D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych		D. System działań (internalizacja wartości)

5. Program nauczania a planowanie

Punktem wyjścia do planowania pracy jest program nauczania, oparty na podstawie programowej.

Program nauczania to - według materiałów MEN-u (cyt. za Ochenduszko, s. 35) - opis działań nauczycieli umożliwiających realizację zadań edukacyjnych określonych w podstawach programowych przewidzianych dla danego etapu kształcenia. Zawiera następujące składniki:

a) wykaz celów ogólnych i operacyjnych;

2. szczegółowy materiał nauczania;

3. opis działań nauczyciela i uczniów;

4. opis oczekiwanych osiągnięć uczniów,

które prowadzą do realizacji zadań edukacyjnych.

Współczesny program nauczania zawiera więc znakomitą rzecz - wymóg ustalenia oczekiwanych osiągnięć uczniów, przez co prowadzi do zwiększenia odpowiedzialności za proces kształcenia wszystkie zainteresowane strony: nauczycieli, bowiem muszą ustalić obowiązujące normy i konsekwentnie je realizować; uczniów, którzy znając zakres wymagań na poszczególne oceny mogą świadomie współuczestniczyć w procesie kształcenia i rodziców, z którymi szkoła zawiera swoisty kontrakt, wyposaża w wiedzę zarówno o umiejętnościach, jak i brakach swoich dzieci. Ta wzajemna wymiana informacji pozwala na skuteczniejsze działanie i lepsze efekty nauczania.

Warto wspomnieć jeszcze o jednej możliwości, którą daje reforma oświaty: możliwość tworzenia własnych programów nauczania. Muszą się one opierać na podstawach programowych, ale przede wszystkim uwzględniać potrzeby uczniów i nauczycieli danej szkoły. Nauczyciel może dostosować treści kształcenia, metody, środki dydaktyczne, zdolności uczniów i własne pasje do zbudowania odpowiedniego programu, który poprawi efektywność nauczania. Takie programy autorskie prowadzą do „autorskiego” planowania pracy, powodują, że planowanie nabiera sensu, nie jest tylko formalnością, ale ciągłą potrzebą.

6. Rodzaje planów

Plany możemy podzielić na dwie grupy, ze względu na:

1. czas

*W. Okoń: 1. Roczny plan pracy,

• 2. Okresowy,

• 3. Codzienny

*Yinger R.: 1. Planowanie dzienne

2. Planowanie tygodniowe

3. Planowanie jednostki tematycznej

4. Planowanie semestralne

5. Planowanie roczne

2. cele

*Niemierko B.: 1. Planowanie kierunkowe

2. Planowanie wynikowe

3. Planowanie metodyczne

Planowanie kierunkowe

Dotyczy ogólnej koncepcji danego zakresu treści kształcenia i stanowi ogólne jej ogarnięcie. Za zadanie ma powiązanie celów poznawczych kształcenia z celami motywacyjnymi oraz dobranie materiału kształcenia, a polega na ustaleniu, jakie jednostki materiału umożliwią osiągnięcie poszczególnych celów kształcenia. Obejmuje plan pracy na semestr i rok szkolny, ukierunkowuje czynności nauczania, bez wpływu na ocenę osiągnięć uczniów i metodologii, akcentuje ważność celów edukacji i wtórność materiału nauczania. Najpierw ustalamy cele, później materiał nauczania.

Np. W programie „To lubię!” autorki jako cel nadrzędny polonistycznych działań edukacyjnych - wychowania i kształcenia - określają pomoc w kształtowaniu się zintegrowanej wewnętrznie, wielowymiarowej osoby ludzkiej (w aspekcie intelektualno - estetycznym, wolicjonalno - emocjonalnym, moralnym, społeczno - wspólnotowym).

Respektując ideę antropocentryzmu dydaktycznego (podmiotowości ucznia), który wynika z filozofii personalistycznej, konstruujemy program tak, by mógł służyć uczeniu dzieci:

• samodzielności poznawczo - wartościującej i decyzyjnej, zwłaszcza w obszarach otaczającej i dziedziczonej kultury,

• umiejętności porozumiewania się i woli porozumienia.

Autorki podkreślają, że nauczanie języka polskiego ma prowadzić do tego, aby motywy poznawcze, które na tym etapie dojrzałości emocjonalnej są spontaniczne i intuicyjne, przekształcić w motywacje świadome, a poznanie coraz bardziej zintelektualizowane. Pomocą oferowaną wychowankowi jest zatem wyzwalanie jego własnej inicjatywy poznawczej.

Ze względu na autonomiczne cele polonistyczne realizuje się ten proces w następujących przestrzeniach:

CZYNNOŚCI	WOLA (MOTYWACJA)	REFLEKSJA
Oglądanie, słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie, inne działania.	Chcę umieć to zrobić.	Jak poznaję świat?
Opisywanie, analiza, próby interpretacji, ocenianie.	Chcę poznać bliżej język i teksty kultury, by zrozumieć siebie, innych, świat.	Co poznaję? Jak ukształtowane jest to, co poznaję (wypowiedź i jej konteksty, poetyka tekstów kultury)? Czym jest dla mnie poznawane i poznawanie?
Własna aktywność twórcza.	Mam do powiedzenia coś od siebie i chcę to wyrazić.	Jak dam innym poznać, co czuję i myślę?

Planowanie wynikowe

Polega na pogrupowaniu materiału kształcenia na działy programowe i duże jednostki tematyczne.

I tak w programie To lubię! w klasie czwartej wyraźnie zarysowana jest problematyka ogólna kształcenia kulturowo - literackiego:

Zgodnie z ogólnymi założeniami programu teksty wypełniające podręcznik i listę lektur pozwalają budować świadomość humanistyczną i rozwijać zdolność językowego ujmowania refleksji na tematy: Człowiek wpisany w czas i przestrzeń. Wartość czasu minionego: wspomnienia, pamiątki. Wartość czasu nadchodzącego: przewidywanie, planowanie, przygotowanie się do planowanych przedsięwzięć. Orientacja w przestrzeni bliższej i dalszej. Przestrzeń fizyczna i przestrzeń serca. Dom. Mała ojczyzna. Kraj. Ziemia. Kosmos. Rodzina. Przyjaciele. Otoczenie. Szkoła: praca i odpoczynek. Codzienność i niezwykłość. Odkrywanie niezwykłego w codziennym. Odkrywanie zwykłego w niezwyczajnym: sny, marzenia, wyobraźnia, przygoda. Ja i inni. Bezpieczeństwo i zagrożenia.

Jednocześnie autorki przestrzegają przed analitycznym podejściem do programu, preferując wyraźnie holistyczną wizję: Zanim nauczyciel podejmie konkretne decyzje dydaktyczne przygotowując lekcje, konieczne jest, by prześledził koncepcję antologii w porządku linearnym. Każdy z rozdziałów w jakimś stopniu realizuje model, każdy operuje znaczącym tytułem, który wyznacza problemowy środek ciężkości, w każdym kolejne sekwencje nawiązują do głównej myśli, ukazują jej różne aspekty.

Program To lubię! podaje sposób przekładania ogólnych sformułowań programu na szczegółowe działania nauczyciela i ucznia, na łączenie tekstów (co zresztą jest już zasugerowane tytułami działów w podręczniku, np. Część I Jak było na wakacjach?, Część II W domu najlepiej! W domu najlepiej? W domu najlepiej..., Część III Dom to wcale nie są ściany itd.) zarówno w samym programie: Nauczyciel wybiera problem „DOM”. Szuka odpowiednich materiałów w obu podręcznikach uczniowskich („To lubię! Ćwiczenia językowe” i „To lubię! Teksty i zadania”). (...) W zakresie kształcenia kulturowo - literackiego w związku z tym problemem nauczyciel dysponuje zwłaszcza tekstami zgromadzonymi w 2. części antologii. Jeśli wybierze teksty:

• C.S. Lewis, „Jeden fotel dla mnie, drugi dla przyjaciela”

• J. Kochanowskiego „Na Konrata”

• K. Przerwy - Tetmajera „Pozdrowienie”

• Planszę otwierającą rozdział „W domu najlepiej...”

W związku z tekstami nauczyciel:

• organizuje czytanie głośne i ciche,

• kieruje obserwacją (czynności analityczne)

• prowadzi rozmowę, pomagając uczniom sformułować sensy tekstów (czynności interpretująco - wartościujące),

• w zależności od oceny sposobu formułowania przez dzieci rezultatów obserwacji tekstów może się zdecydować na wprowadzenie terminów z zakresu poetyki (epitety, powtórzenia i wyliczenia, określanie relacji osobowych).

Przykładowo tu przywołane tworzenie modułów, bloków tematycznych powinno doprowadzić do hierarchii wymagań programowych w związku z kolejnymi tematami zajęć. Należy w tym miejscu podkreślić ważność wymagań programowych, bowiem według nich nauczyciel będzie dokonywał oceny osiągnięć uczniów a także skuteczności własnej pracy. W tradycyjnej dydaktyce wymagania uzależnione były od subiektywnego punktu widzenia danego nauczyciela, można powiedzieć wręcz, że od jego nastroju w danej chwili. Nie było więc mowy o obiektywności oceny, rzetelności sprawdzania osiągnięć uczniów i wiarygodności własnej pracy. Oczywiście należy ustrzec się przed pułapką, jaką stawia planowanie wynikowe: otóż należy poziom wymagań dostosować do możliwości intelektualnych ucznia, nie stawiać zbyt wysokich uczniom słabym, ani zbyt niskich zdolnym. Podstawowym więc wymogiem tego planowania jest realne rozpoznanie potrzeb i możliwości ucznia i odpowiednie zhierarchizowanie wymagań.

Wymagania te, w zależności od potrzeb, można różnie segmentować. Jeżeli naszym celem jest zapoznanie uczniów z materiałem obowiązkowym dla nich, wymagania programowe będą jednolite, czyli opanowanie ich (często liczone procentowo - jak w szkole amerykańskiej) decyduje o zaliczeniu przedmiotu, materiału, tematu...

Można ustalić dwa poziomy wymagań: podstawowy (P) i ponadpodstawowy (PP) lub poziomy odpowiadające skali pozytywnych ocen szkolnych:

Wymagania: ocena:

a) konieczne - mierna (obecnie: dopuszczająca)

b) podstawowe - dostateczna

c) rozszerzające - dobra

d) dopełniające - bardzo dobra

e) wykraczające - celująca

Najwięcej problemów, nawet doświadczonym nauczycielom, sprawia ustalenie wymagań programowych. Bardzo często zauważyć można tendencje do oceniania intuicyjnego, powierzchownego czy porównawczego. Do ustalenia wymagań potrzebne są *podstawy programowe, *programy nauczania, *zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej dotyczące oceniania i klasyfikowania, *standardy edukacyjne i *wymagania programowe, przygotowywane przez pojedynczych nauczycieli (lub całych zespołów) na poziomie konkretnej szkoły.

Formułowanie wymagań zacząć należy od doboru treści kształcenia do poszczególnych stopni.

Kryteriami są:

1. Przystępność, czyli łatwość opanowania danego elementu treści. Wynika ona głównie z odwołania się do doświadczeń ucznia oraz jego zainteresowań, i zależy od uzdolnień uczącego się i metod nauczania.

2. Wartość kształcąca, która polega na możliwości przeniesienia wewnętrznej struktury elementu treści na inne elementy treści uczenia się i działalności pozaszkolnej ucznia. Prowadzi do uzasadnienia obecności trudniejszego materiału po to, by ułatwić uczenie się innych elementów. Np. umiejętność definiowania pojęć, często praktykowana na przedmiotach ścisłych, pomoże w rozumieniu treści kształcenia z j. polskiego i historii, poprawieniu umiejętności pisania tekstów, logiki i dyscypliny myśli. Jest to bardzo ważne, bowiem pokazuje, że nauczanie wprawdzie odbywa się w obrębie danego przedmiotu, ale poszczególne dziedziny wiedzy posiadają wspólną część i uzupełniają się. Na dany problem możemy patrzeć z różnych punktów widzenia. Podejmowane są już próby korelacji działań nauczycieli wielu przedmiotów, np. wokół tematu „woda” obudowane są treści biologii, chemii, fizyki, geografii, języka polskiego, plastyki...

3. Niezawodność, rozumiana jako pewność naukowa, trwałość i skuteczność działania. Aby tę pewność uzyskać, należy uczyć przede wszystkim tego, co jest stale przydatne, zaś nowe treści wprowadzać powoli i odpowiednio długo ćwiczyć, by ta nowość stała się trwała. To myślenie ma bardzo ważne podstawy praktyczne, bowiem bardzo często nauczyciele, zwłaszcza młodzi, nie przykładają odpowiedniej wagi do ćwiczeń utrwalających, np. w szkole podstawowej wprowadza się wiele nowych dla uczniów pojęć. Po kilku lekcjach żąda się od nich umiejętności posługiwania się np. trybami czasowników. Oczywiście ma to sens tylko wtedy, gdy pojęcie czasownika jest dobrze przyswojone, więc bez trwale opanowanej wiedzy ogólnej nie może być mowy o jej rozbudowie. W tym miejscu warto przypomnieć stanowisko Komeńskiego, iż nie możemy nauczać wszystkiego wszystkich, dlatego też niezawodność musi stanowić podstawowe kryterium doboru treści.

4. Niezbędność wewnątrzprzedmiotowa. Wynika z powiązania elementu z innymi elementami danego zakresu treści przedmiotu język polski. Oczywiste jest, że pewne wiadomości i umiejętności stanowią podstawę dalszego uczenia się. W języku polskim mogą to być takie pojęcia jak, np.: fikcja literacka, obrazowość literacka, elementy świata przedstawionego. Bez nich nie ma mowy o spójności struktury materiału, o przejściu na wyższy poziom rozumowania i o kształtowaniu umiejętności.

5. Niezbędność międzyprzedmiotowa polega na łączeniu poszczególnych elementów z treścią nauczania innych przedmiotów szkolnych. Duży nacisk w hierarchii przedmiotów niezbędnych jest położony właśnie na język polski i matematykę. Umiejętność pisania, kształtowana i pogłębiana na języku polskim, jest wykorzystywana w biologii, geografii, historii przy pisaniu referatów, układaniu planów, redagowaniu notatek, nie mówiąc już o estetyce prac, na którą poloniści szczególnie zwracają uwagę. Natomiast matematyka kształtuje u uczniów logikę i dyscyplinę myśli, ścisłość i precyzję, przydatną w każdej dziedzinie wiedzy (nawet polonistycznej!).

6. Użyteczność - odnosi się głównie do działalności pozaszkolnej, obecności danego elementu w pracy i życiu codziennym. Dostrzeżona przez uczniów użyteczność może być silnym czynnikiem motywującym do nauki. Niektóre problemy są w obecnym etapie techniki oczywiste, wręcz niezbędne, np. większość uczniów, która posługuje się internetem, doskonale rozumie zasady działania tego narzędzia, rozróżnia rodzaje połączeń, umie samodzielnie umieścić model na dysku, zainstalować nowe programy, skonfigurować system itd. Inne wiadomości i umiejętności nabywane w szkole usprawnią działania młodzieży w przyszłości i umożliwią uczenie się innych rodzajów czynności (być może niedługo znowu czeka nas nowa niespodzianka techniki XXI w.).

Wymienione tutaj kryteria nie mogą być stosowane w oderwaniu od siebie. Przywołanie jedynie np. kryterium przystępności doprowadziłoby do wprowadzania wyłącznie treści łatwych, natomiast zastosowanie jedynie użyteczności sprawiłoby, że przedmioty szkolne nabrałyby wartości instrumentalnej.

Julian Ochenduszko powiązał te kryteria z poziomami wymagań:

Kryteria	Wymagania podstawowe	Wymagania ponadpodstawowe
*przystępność	Bardzo łatwe, łatwe	Trudne i bardzo trudne
*użyteczność	Praktyczne, przydatne życiowo	Teoretyczne, naukowe
*niezbędne dla danego przedmiotu	Bazowe dla dalszej edukacji	Rozszerzające podstawy przedmiotu
*niezbędne dla innych przedmiotów	Ułatwiające uczenie się innych przedmiotów	Pogłębiające interdyscyplinarność lub swoistość
*niezawodność	Pewne, sprawdzone w praktyce	Także hipotezy, problematyczne

Niemierko podaje etapy ustalania wymagań programowych:

Etapy ustalania wymagań	Przykład - V klasa szkoły podstawowej
Krok 1 *dobierz zakres treści, dla którego wymagania będą ustalone - zakres nie może być ani zbyt szeroki, ani zbyt wąski. Właściwy zakres obejmuje od kilku lekcji do jednego działu programowego.	*Klasa V program To lubię! Dział kształcenia kulturowo - literackiego: Było tak... Tak było? Zajęcia związane z doskonaleniem umiejętności redagowania tekstów, na bazie utworów zamieszczonych w podręczniku.
Krok 2 *określ wymagania podstawowe wymagania podstawowe obejmują elementy treści: a) najbardziej przystępne Najprostsze i najbardziej uniwersalne Niezawodne Niezbędne na danym etapie kształcenia Bezpośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności ucznia. Aby je wyodrębnić, należy: •wskazać cele operacyjne podstawowe •wskazać materiał podstawowy •wskazać te elementy treści, które odpowiadają celom podstawowym, zawierają materiał podstawowy i spełniają w jak największej mierze wyżej wymienione kryteria. Spełnienie wymagań podstawowych uprawnia ucznia do oceny dostatecznej.	Uczeń: *zachowuje chronologię wydarzeń w ustnym opowiadaniu odtwórczym i twórczym w oparciu o przygotowany plan. Wyznacza granicę zdania - pauzą w języku mówionym, kropką w języku pisanym. *nawiązuje kontakt z innymi. Wyraża własne intencje, stosując właściwą stylistykę, pozawerbalne środki wyrazu, intonację. *gromadzi wyrazy nazywające nadawcę i adresata wypowiedzi, dobiera odpowiednie formy gramatyczne. *gromadzi wyrazy i zwroty służące do opisywania zjawisk, rzeczy, postaci wg podanego wzoru. *dostrzega różnicę między językiem potocznym a literackim. *stosuje poprawny zapis ortograficzny przyswojonych wyrazów, umie skorzystać ze słownika ortograficznego
Krok 3 *określ wymagania rozszerzające Elementy treści wymagań rozszerzających: Umiarkowanie przystępne Bardziej złożone i mniej typowe w pewnym stopniu hipotetyczne przydatne, ale nie niezbędne na danym etapie kształcenia pośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności uczniów Aby je wyodrębnić, należy: •wskazać cele operacyjne rozszerzające •wskazać materiał rozszerzający •wskazać te elementy treści, które odpowiadają celom podstawowym lub rozszerzającym, zawierają materiał podstawowy i rozszerzający. Spełnienie wymagań podstawowych i rozszerzających uprawnia ucznia do oceny dobrej.	Uczeń: *wprowadza do opowiadania różnorodne środki leksykalne, sygnalizujące następstwo zdarzeń. Posługuje się wypowiedzeniem wykrzyknikowym w wypowiedzi pisanej. Układa dialog. *Wykazuje się sprawnością rozpoznawania i wyrażania intencji wypowiedzi w różnych sytuacjach. Dobiera właściwe zwroty i wyrażenia. *Samodzielnie buduje tekst skierowany do konkretnego adresata wg omówionego wzoru. *Porządkuje zebrany materiał słownikowy wg podanego planu, redaguje tekst zgodny z instrukcją. *wskazuje środki leksykalne w utworze literackim, które nie występują w języku potocznym, podaje ich odpowiedniki znaczeniowe z języka potocznego. *Uzasadnia pisownię wyrazów objaśnionych na lekcji, odwołując się do słownika i poznanych reguł.
Krok 4 *określ wymagania dopełniające Obejmują treści: trudne do opanowania złożone i nietypowe występujące w wielu równoległych ujęciach wyspecjalizowane o trudno przewidywanym zastosowaniu nie wykazujące bezpośredniej przydatności w pozaszkolnej działalności uczniów. Aby je wyodrębnić, należy •wskazać cele operacyjne dopełniające •wskazać materiał dopełniający •wskazać te elementy treści, które spełniają w jak największej mierze wyżej wymienione kryteria. Spełnienie wymagań podstawowych, rozszerzających i dopełniających uprawnia ucznia do oceny bardzo dobrej.	Uczeń: *Samodzielnie redaguje opowiadanie, zachowując chronologię i logiczny układ wydarzeń. Wprowadza elementy dialogu i opisu. *Umie nadać własnej wypowiedzi charakter półoficjalny i oficjalny, familiarny poprzez wprowadzenie właściwie dobranych środków leksykalnych. *Samodzielnie redaguje różne formy wypowiedzi dla określonego adresata (np. pisze list do Pana Boga, opowiadając o swoich pomysłach na zmianę świata). *Potrafi samodzielnie zbudować wypowiedź bogatą pod względem leksykalnym i gramatycznym. *Dostrzega wyrażenia i zwroty typowe dla języka mówionego. *Poprawnie zapisuje wyrazy rzadziej używane, potrafi je przyporządkować do poznanych reguł ortograficznych.
Krok 6 *określ wymagania wykraczające Wymagania te obejmują treść pozaprogramową. Składają się na nie dziedziny: wykraczające trudnością ponad dany szczebel szkoły szczególnie złożone i oryginalne twórcze naukowo wąsko specjalistyczne pozbawione bezpośredniej użyteczności w przedmiocie szkolnym i pozaszkolnej działalności ucznia. Spełnienie pełnych wymagań programowych oraz uzyskanie osiągnięć wykraczających przez ucznia uprawnia go do oceny celującej.	Uczeń: *Stosuje poprawną interpunkcję w dialogu i budowanych zdaniach pojedynczych i złożonych *Umie dokonać korekty i parafrazy tekstów. *tworzy własne przykłady środków stylistycznych, rozumie ich rolę w wypowiedzeniu.
Krok 7 *Zestaw wymagania pięciu poziomów i oszacuj hierarchiczność układu. Jeżeli ok. 90% uczniów można ocenić według ustalonych wymagań, układ jest zadowalająco hierarchiczny.

Planowanie wynikowe musi opierać się na jasno i realistycznie określonych wymaganiach programowych, zatem odpowiednie musi być tworzenie planu, który odzwierciedlałby sposób myślenia konstruktora, wskazywałby na priorytety i czytelne kryteria wymagań. To właśnie kryteria oddzielają poziomy wymagań stosowane wobec uczniów.

Korzystając z tabeli, zaprezentowanej wyżej, można budować plan wynikowy do własnego przedmiotu, przeznaczony na konkretny etap kształcenia i dostosowany do własnych warunków i potrzeb środowiska.

Przykład I obrazuje plan wynikowy z wymaganiami dwustopniowymi:

Dział program.	Tematy	Wymagania programowe		Uwagi
					podstawowe	ponadpodstawowe
Np. Było tak... Tak było? (klasa V, program To lubię!)	Na początku był ..., czyli rzecz o stworzeniu świata.	Uczeń: *rozumie treść opowieści Parandowskiego Chaos, Gaja i bogowie, *umie redagować informację dotyczącą pozajęzykowych znaków kultury (plansze: Było tak... Tak było?, Jajo Wszechświata, Wielki Wybuch, Każdy szuka wyjaśnień) *poprawnie posługuje się terminami naukowymi: politeizm, hipoteza, teorie, badania, wnioski itp. (głównie związane z testem naukowym) *zna zasady streszczania tekstu	Uczeń: *umie łączyć w spójną całość różne poglądy, wizje dotyczące powstania świata oraz wyciągać wnioski, *umie przekształcać tekst ze względu na jego cel i odbiorcę *doskonale posługuje się streszczeniem jako formą wypowiedzi i sposobem na szybkie notowanie (szczególnie: a)skraca tekst do ¼ objętości; b)kolejno odtwarza informacje podane w tekście; c)pomija informacje drugorzędne; d)nie komentuje; e)stosuje własne słownictwo.

Przykład II ukazuje koncepcję planu wynikowego trójstopniowego:

Lekcja	Temat	Wymagania
				podstawowe	Rozszerzające	dopełniające
Dział: Było tak... Tak było?	Co myśleli dawni Grecy o pochodzeniu człowieka?	Uczeń: *rozumie tekst *zna kategorię narratora *umie przekazać informację z tekstu (streścić tekst)	Uczeń: *umie podać główne tezy tekstu *umie wskazać narratora w tekście *celowo wybiera informacje, dokonuje właściwej selekcji materiału	Uczeń: *umie porównać dwa teksty, odnieść się do wiadomości już nabytych, tekstów przeczytanych itp. *umie nazwać i uzasadnić typ narratora w tekście *umie użyć informacji przekazanych w tekście jako ilustracji do własnych przemyśleń

W takim ujęciu plan staje się zestawieniem zamierzonych wyników poznawczych.

Planowanie metodyczne

Plan metodyczny zajęć, zwany też konspektem lub scenariuszem lekcji, przekształca treść nauczania w sytuacje zadaniowe, skłaniające uczącego się do wykonania przewidzianych czynności. Dotyczy zatem konkretnej jednostki lekcyjnej (ewentualnie cyklu lekcji), czyli decyzji najbardziej szczegółowych, które wyznaczają przebieg zajęć dydaktycznych.

Tradycyjne konspekty zorientowane były na działania nauczyciela, wypisywano w nich szczegółowe pytania, które zadawał nauczyciel i prawdopodobne odpowiedzi uczniów (często miejsce na odpowiedź ucznia była pusta!). Planowanie metodyczne odwraca te proporcje:

1. nie pytania, ale czynności są najważniejsze;

2. czynności uczniów powinny być wpisane wcześniej niż czynności nauczyciela;

3. zadaniem nauczyciela jest takie zorganizowanie sytuacji uczenia się, aby osiągnąć zamierzone cele;

4. nauczyciel pozostaje w cieniu, jest tylko przewodnikiem sytuacji dydaktycznej.

Sporządzenie konspektu zakłada:

•świadome operowanie celami lekcji (podjęcie decyzji na temat tego, co się chce, aby uczniowie się nauczyli, a to oznacza przedstawienie tych zamiarów w formie celów nauczania);

•ścisłe zorientowanie na cele lekcji, czyli m.in. przedstawienie metod nauczania, które powinny być użyte, by osiągnąć zamierzone cele

oraz

•uwzględnienie odpowiednich środków;

także

•powiązanie z planem wynikowym ;

•możliwość oceny własnej (nauczycielskiej) pracy;

•prostotę w budowie, łatwość w wykorzystaniu i możliwość modyfikacji;

•ustalenie, w jaki sposób zbierane będą informacje zwrotne i jak przebiegnie nadzór nad postępami uczniów.

Wskazówki do planowania lekcji

Wg Elizabeth Perrott

1. Informacje wstępne: data, klasa, wiek uczniów, liczba uczniów, czas trwania lekcji, nauczany przedmiot.

2. Ogólny cel: dlaczego nauczam właśnie tego?

3. Cel szczegółowy lub zadania nauczania: czego dokładnie uczniowie mają nauczyć się w wyniku tej lekcji?

4. Temat: czego nauczam?

5. Zamierzona struktura lekcji, czyli jak czas będzie spożytkowany. Może to być opisane na różne sposoby, w zależności od tego, jakie prace będą podejmowane. Powinny się tu znaleźć:

1. praca nauczyciela: na przykład pokazywanie czegoś, pytania, prezentacja filmu lub zdjęć, indywidualna praca z uczniami - tłumaczenie; jeśli to możliwe - ukazanie, jakiego rodzaju pomoc będzie na pewno konieczna;

2. praca uczniów: na przykład ich udział w planowaniu i realizacji pracy; dyskusja, wykonywanie ćwiczeń, wypełnianie kwestionariuszy, praca indywidualna lub grupowa;

3. o ile to możliwe, kolejność, w jakiej prace mają być wykonywane - dołączony diagram mógłby ukazać, co planuje się przedstawić na tablicy, jaki ma być rodzaj i charakter innych pomocy wizualnych, próbki ćwiczeń, zadania itp.

6. Materiały i wyposażenie: a) wymagane przez nauczyciela, b) wymagane przez uczniów.

7. Komentarze i oceny (do wypełnienia jak najszybciej po zakończeniu lekcji):

1. w jakim stopniu praca przebiegła zgodnie z planem;

2. szczególnie dobre aspekty pracy: sprawy, wobec których dzieci wykazywały niezwykłe zainteresowanie, wyjątkowo dobra współpraca, szczególnie pożyteczne materiały nauczania lub pomoce naukowe, wyjątkowo dobra praca;

3. szczególnie złe aspekty pracy: sprawy, wobec których dzieci wykazywały małe zainteresowanie, niewłaściwe zachowanie, nie nadające się materiały lub pomoce naukowe, nieprzewidziane trudności, wyjątkowo zła praca;

4. ocena całej sytuacji, sugestie dla przyszłej pracy, zalety, które należy kontynuować, braki, które należy usunąć, pożądane modyfikacje w pierwotnym programie.

Przy wykorzystaniu wskazówek E. Perrott konspekt lekcji mógłby wyglądać następująco:

Lekcja nr.................... klasa......................... Dział programowy ........................................................................................ Temat: ......................................................................................................... Cele: Poznawcze: .......................................................................................... Wychowawcze:.....................................................................................
Części lekcji:	Czynności uczniów:		Czynności nauczyciela:	Środki Dydaktycz.	Ocena Skuteczności
		Zadania				Działania
Wstępna Główna Końcowa
Praca domowa	Obowiązkowa Dodatkowa
Ocena lekcji	To było dobre
						To należy poprawić
						Wnioski

Inny model planu lekcji przedstawia A. Fleener

(za R. Arendsem):

Temat:.............................................................. Klasa ............................... PLANOWANIE PRZEDLEKCYJNE Cele Dziedzina: Poznawcza Emocjonalna Motoryczna/umiejętności Materiały/wymagania organizacyjne/modyfikacje PLANOWANIE ŚRÓDLEKCYJNE Wprowadzenie/nastawienie: Sekwencja/syntaksa czynności uczenia się: Zakończenie: Praca domowa: PLANOWANIE ZAMYKAJĄCE Ocena postępów: Formalna: Nieformalna: Ocena lekcji (Jak przebiegła? Co poprawić?)

W prezentowanych wyżej modelach konspektów szczególną uwagę należy zwrócić na ogniwo dotyczące oceny lekcji. Zmusza ono nauczyciela do wnikliwej analizy przeprowadzonych zajęć pod kątem ich skuteczności i efektywności, a jednocześnie stawia olbrzymie wymagania w zakresie umiejętności nauczyciela dotyczących wyznaczania celów ogólnych i szczegółowych, łączenia planu metodycznego z wynikowym, odwoływania się do wymagań programowych, doboru odpowiednich metod, znajomości podstaw psychologii, umiejętności indywidualizowania procesu uczenia się - nauczania, swobodnego posługiwania się czasem, dostosowywania się do poziomu już nabytej wiedzy i możliwości intelektualnych ucznia.

Dużo kłopotów - oprócz wyznaczenia celów - sprawia nauczycielom odpowiednie uszeregowanie działań, ustalenie kolejności zadań, które powinny wynikać nie z aktywności nauczyciela, ale ucznia. To samo dotyczy doboru środków dydaktycznych, nie zawsze to, co odpowiada dorosłemu człowiekowi może zainteresować młodzież.

Tak więc bez korelacji między celami lekcji, środkami dydaktycznymi, czynnościami nauczyciela i uczniów (lepiej: uczniów i nauczyciela), prowadzącymi do wysokiej motywacji w osiąganiu sukcesów edukacyjnych (w tym spełnianiu wymagań), nie ma mowy o jakości nauczania. Dobre planowanie powinno prowadzić do wysokiej jakości nauczania.

A.M. Clark, I. Dzierzgowska, M. Thompson w ramach programu TERM-IAE przygotowali standardy i kryteria jakości dobrego uczenia się i nauczania:

Jakość nauczania
Nauczania jest dobre, gdy:	Nauczanie jest niezadowalające, gdy:
•lekcje są dobrze zaplanowane, mają jasno sprecyzowane cele i zadania, odbywają się w dobrym tempie	•planowanie jest powierzchowne, zaś tempo jest wolne lub nierówne
•praca współgra z potrzebami uczenia się wszystkich dzieci	•specyficzne potrzeby dzieci nie są odpowiednio rozpoznawane
•wszystkie dzieci mogą w pełni uczestniczyć w lekcji	•treść lekcji wyklucza udział niektórych uczniów
•metody nauczania są zróżnicowane i odpowiednio dobrane do tematu i poziomu uczniów	•nauczanie jest zrutynizowane, uczniowie nie są w stanie dostrzec celu tego, co robią
•nauczyciele mają odpowiednio wysokie wymagania w stosunku do uczniów	•oczekiwania nie są zbyt wysokie i nie stawia się uczniom odpowiednich wyzwań
•ciągłe sprzężenie zwrotne umożliwia uczniom dokonywanie postępu poprzez ocenę, dyskusje i wspomagający komentarz	•uczniów nie wspomaga się w ocenie ich własnej pracy i obszarów wymagających dalszego doskonalenia
•ocenianie i rejestracja ocen jest regularna i wspiera przyszłe planowanie	•ocenianie i zapisywanie wyników jest rzadkie i niczemu nie służy
•uczniowie gromadzą wiedzę i umiejętności ze zrozumieniem, w sposób progresywny i mają wysokie standardy osiągnięć osobistych	•uczniowie nie osiągają standardów odpowiednich do ich możliwości
•prace domowe, jeśli są zadawane, są odpowiednie i uzupełniają wiedzę lekcyjną	•prace domowe uczniów nie są zadawane lub są nieodpowiednie
•pozytywne stosunki wzmacniają poczucie wartości własnej	•stosunki są niepewne i hamują uczenie się

Jakość nauczania
Uczenie się jest dobre, gdy:	Uczenie się jest niezadowalające, gdy:
•większość uczniów ochoczo podejmuje wyzwania zawarte w zadaniach	•uczniowie nie są dostatecznie zaangażowani w swoją pracę
•uczniowie chętnie koncentrują się na postawionych zadaniach	•uczniowie mogą skoncentrować się tylko na krótko
•uczniowie wykazują dobre postępy - zadania są wykonywane szybko i sprawnie	•uczniowie nie są w stanie dostosować swojej wiedzy do nowej sytuacji
•uczniowie dobrze dostosowują się do wymagań pracy w różnych warunkach	•uczniowie wykazują niepotrzebną zależność od nauczyciela
•uczniowie są w stanie wybrać odpowiednie metody i zorganizować zasoby, których potrzebują	•uczniowie bezkrytycznie używają pomocy naukowych
•pracy towarzyszy zaangażowanie i uczucie zadowolenia	•uczniowie nie są ani zainteresowani, ani zaangażowani
•uczniowie koncentrują się na pracy, nawet jeśli na wyniki należy poczekać	•uczniowie niechętnie przyjmują odpowiedzialność
•uczniowie analizują własną pracę i oceniają realistycznie	•uczniowie nie są pewni wartości swojej pracy
•uczniowie chętnie pomagają sobie wzajemnie

7. Planowanie a czas

Pięć etapów planowania wg Yingera

za R. Arendsem

Poziom	Cele planowania	Dane	Forma planu	Kryteria efektywności
Planowanie roczne	1.Ustalenie treści (względnie ogólne i w granicach celów). 2.Ustalenie kolejności materiału. 3.Zaopatrzenie w materiały dydaktyczne.	1.Dane liczbowe o uczniach. 2.Dostępne materiały. 3.Program nauczania. 4.Doświadczenie obejmujące daną treść i materiały dydaktyczne.	Ogólny szkic - podstawowe elementy treści.	1.Pojemność planu. 2.Zgodność z celami.
Planowanie semestralne	1.Szczegółowy dobór treści. 2.Ustalenie rozkładu tygodniowego; cele nauczania, cele na dany semestr.	1.Bezpośredni kontakt z uczniami. 2.Ramy czasowe (szkolny plan lekcji). 3.Dostępne materiały dydaktyczne	1.Dopracowanie odpowiedniego fragmentu z planu rocznego. 2.Tygodniowy rozkład zajęć.	1.Pojemność, zupełność i szczegółowość planu. 2.Zharmonizowanie celów.
Planowanie jednostki tematycznej	1.Opracowanie sekwencji sytuacji, w których ma przebiegać uczenie się. 2.Przedstawienie całościowej spójnej i znaczącej treści nauczania	1.Uczniowie - zdolności, zainteresowania 2.Materiały dydaktyczne. 3.Cele kształcenia przyjęte dla okręgu szkolnego. 4.Pomoce i urządzenia.	1.Określenie czynności i treści. 2.Lista sekwencji czynności.	1.Organizacja, sekwencje, zharmonizowanie. 2.Zgodność z celami rocznymi i semestralnymi 3.Dostosowywanie do przewidywanych zainteresowań i zaangażowania uczniów.
Planowanie tygodniowe	1.Rozpisanie tygodniowego planu na dni. 2.Przystosowanie planu do okoliczności, uwzględnianie specjalnych potrzeb. 3.Utrzymanie ciągłości i regularności pracy.	1.Osiągnięcia uczniów z poprzednich dni. 2.Rozkład imprez szkolnych i pozaszkolnych. 3.Materiały dydaktyczne.	1.Harmonogram czynności. 2.Uwzględnianie pauz.	1.Zupełność. 2.Zgodność z tygodniowym rozkładem zajęć. 3.Elastyczność - odporność na zakłócenia. 4.Zgodność z celami.
Planowanie dzienne	1.Przygotowanie klasy do zajęć w następnym dniu. 2.Uzupełnienie planów dotyczących działań własnych i uczniów. 3.Przystosowanie planu dnia do zaistniałych okoliczności. 4.Przygotowanie uczniów do przewidzianych na dany dzień działań.	1.Instrukcje zawarte w materiałach przewidzianych do użytku. 2.Przydział czasu na poszczególne czynności. 3.Ocena „stanu” grupy w chwili rozpoczęcia nauki w danym dniu. 4.Utrzymujące się zainteresowanie, zaangażowanie i zapał uczniów.	1.Rozkład dnia (wypisany na tablicy i przedyskutowany z uczniami). 2.Przygotowanie materiałów i urządzeń.	1.Sprawdzenie spójności przygotowań i decyzji o treści, materiałach itp. 2.Wykazywany przez uczniów poziom zaangażowania i zainteresowania.

Zakończenie

W swojej pracy zawodowej spotykamy się z wieloma różnego rodzaju rozkładami materiału, scenariuszami zajęć, koncepcjami pracy, publikują je zarówno książki metodyczne, jak i czasopisma polonistyczne. Zapotrzebowanie na nie jest szczególnie ważne teraz, w czasie reformy, gdy szkolnictwo polskie staje przed szansą opracowania systemu edukacyjnego, który skuteczniej wyposaży ucznia w użyteczne życiowo kompetencje, zagwarantuje mu lepsze zrozumienie złożoności XXI w., wzmocni jego aspiracje. Prowadzenie reformy zależeć będzie od współdziałania nas - nauczycieli, naszej świadomości, aktywności. Nowa sytuacja wymaga przede wszystkim zmian, a te mogą być skutecznie wywołane tylko przez dobre planowanie pracy.

Skoro planowanie, rozumiane jako podejmowanie decyzji dotyczących nauczania, jest jednym z najważniejszych aspektów pracy nauczyciela, nie bez znaczenia jest umiejętność stawiania pytań przez nauczycieli, pytań zasadniczych: Jakiego człowieka chcemy ukształtować?; Jaki powinien być model absolwenta?; Co będzie celem edukacji polonistycznej w danej klasie?; Jaki jest najważniejszy cel lekcji, którą poprowadzimy jutro?.

Pamiętając o tym, że każdy młody człowiek jest indywidualnością i niepowtarzalną osobowością, a każda klasa odrębnym zespołem w ramach społeczności szkolnej, warto jako motto przyjąć słowa Juliana Ochenduszki: Lepszy skromny plan własny niż bogaty i rozbudowany plan obcy, choćby w nie wiem jak poważnym piśmie był publikowany.

Arends R., Uczymy się nauczać, PWM, 1994

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s.186

Pszczołowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978

Kotarbiński T., Sprawność i błąd. Z myślą o dobrej robocie nauczyciela, Warszawa 1960, PZWS

Perrot E., Efektywne nauczanie. Praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania, Warszawa 1995, s. 17

Ochenduszko J., Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela, Bydgoszcz 1997, s. 11

Pszczołowski T., Elementy prakseologii, Katowice 1972, s.17

Kowalewski S., Uwagi o planowaniu, „Organizacja, metody, technika” nr 3, 1966

Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia ogólnego i zawodowego. Skrypt dla uczestników Podyplomowego Studium Ewaluacji Dydaktycznej na Uniwersytecie Gdańskim, Gdańsk 1998, s. 24

prace uczniów należy starać się przełożyć na działania, np. gdy ćwiczymy list jako formę wypowiedzi, nie wystarczy wpisana praca do zeszytu, uczeń ma naprawdę zaadresować kopertę i wysłać list do konkretnego adresata: nauczyciela, rodziców, kolegów.

Perrott E., Efektywne nauczanie, Warszawa 1995, s. 16

Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1997

Na początku roku podaję klasie listę lektur. Każdy uczeń wybiera sobie jedną książkę, którą samodzielnie w domu opracowuje i przygotowuje wystąpienie na temat przeczytanej pozycji, np. w formie reklamy (uczniowie bardzo poważnie podchodzą do powierzonego zadania: robią plakaty, nawet nagrywają audycje radiowe na kasecie magnetofonowej z „autorem” książki. Po dwugodzinnej lekcji przeznaczonej na prezentacje, klasa wybiera lektury, które chciałaby omawiać w tym roku. Dla mnie nie ma znaczenia, jaki konkretnie tytuł z zaprezentowanej listy klasa wybierze, każda lektura stanowi uzupełnienie gotowej przecież struktury, ale uczniowie czują się dowartościowani, że jest to ich wybór, że traktowani są jak partnerzy i ich poglądy mają znaczenie.

Jaskółowa E., Opacka A., Dialog z tradycją, czyli o poezji w szkole i na maturze, Katowice 1992

Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką ...; Niemierko B., w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. pod red. K. Kruszewskiego, PWN, Warszawa 1992

Niemierko B., Między oceną...., op.cit., s. 113

B. Niemierko, Skrypt..., op. cit., s. 23

Ochenduszko J., op. cit., s. 28

Podstawa programowa - dokument ustalany przez Ministra, stanowiący kanon wykształcenia ogólnego, określający cele, materiał nauczania i efekty szkolnej edukacji

Jędrychowska M., Kłakówna Z.A., Mrazek H., Steczko I., To lubię! Program nauczania języka polskiego w szkole podstawowej. Klasy IV - VIII, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998, s.3

To lubię! Program..., op.cit., s. 4

To lubię! Program.., op.cit., s. 13

Dyduch B. Jędrychowska M., Kłakówna Z.A., Mrazek H., Steczko I., To lubię! Możliwe - konieczne - pożyteczne. Podręcznik do języka polskiego dla klasy IV. Książka nauczyciela, Kraków 1994, s.39

To lubię! Program, op.cit., s. 23

Ogranicza się ono głównie do zapamiętania materiału, postawy w trakcie odpowiedzi czy egzaminu. Nie pozwala na rzetelną ocenę wiedzy i umiejętności ucznia, zwalnia z odpowiedzialności, prowadzi do nadużyć - odpowiedzi ustnej już po paru godzinach nikt dokładnie nie pamięta, a ponadto eliminuje porównywalność osiąganych przez uczniów wyników.

Wygrywa ten, kto świetnie mówi, niekoniecznie mądrze, umie zaskoczyć terminologią. Dodatkowo może mieć wpływ: płeć, ubiór, pochodzenie społeczne, sposób mówienia itp.

Prowadzi do stwierdzenia, że dany uczeń jest lepszy od innego w klasie. Niewiele skupia się na tym, w jakim stopniu obaj spełniają wymagania programowe. Ocenianie porównawcze prowadzi do absurdu, bowiem poziom klasy zależy od poziomu jej najlepszego ucznia! Jeśli zespół trafi się wyjątkowo oporny (a tak w praktyce szkolnej bywa), przy zastosowaniu tego typu oceniania jego poziom jest dodatkowo zaniżany.

Niemierko B., Między oceną...., s. 127-129

Ochęduszko J., op. cit., s.50

Niemierko B., Między oceną ..., s. 131

propozycja „To Lubię!”

propozycja zespołu „To Lubię!” z moimi zmianami.

Niemierko B., Między oceną...., s. 148

Perrott E., Efektywne nauczanie, Warszawa 1995, s. 22 - 23

Celowo pomijam niektóre informacje, np. przedmiot nauczany (jest w naszym przypadku oczywisty), wiek uczniów, datę (można ją umieścić, ale po odbytej lekcji, bowiem może dojść do jakiś przesunięć, często z przyczyn niezależnych od nauczyciela) oraz zmieniam kategorię celów, dostosowując je do polskich warunków.

Wprawdzie E. Perrott używa pojęć: dobre i złe aspekty, jednak nie chciałaby w ten sposób wartościować czynności nauczyciela, żadna bowiem praca - przygotowywana oczywiście - nie jest zła, może akurat do tego zespołu uczniów nie przemawiać, metody nie odpowiadać zainteresowaniom, ale na pewno nie podlega aksjologii.

podaję za: Ochenduszko J., Planowanie pracy...., s. 70 - 71

Arends R., Uczymy się ......, s. 75 - 76

Wprowadzenie do: Ochenduszko J., Planowanie pracy..., op.cit., s. 7

Pawliszak L., Nie ma nauczania bez planowania, „Warsztaty polonistyczne” 1998, nr 4, s. 41

10

---